Last ned denne PDF

Prismet
forskning
Grunnleggende ferdigheter i
KRLE-læreverk
Av Hans Hodne
A bs t r ac t
This article analyzes the relationship between basic skills and textbooks in the subject Christianity, religions, worldviews and ethics. Two research questions are discussed and answered: How can the basic skills
be understood within the subject? And how do selected textbooks facilitate for working with the basic
skills? The first question seeks to define and operationalize the basic skills within the context of the subject.
This is done on the basis of official documents and current research, but also on an understanding of the
subject which emphasizes both knowledge and formation. The answer to the first research question is
used as an analytical resource for the discussion of the next question. The material being analyzed is three
textbooks. With respect to knowledge, the article shows that textbooks manage to integrate the basic skills.
However, the books could have paid more attention to some of the aspects of the skills which are specific for
the subject. When it comes to aspects of formation and education the basic skills are mainly resources for
ethical and philosophical topics, primarily to develop tolerance and respect within the pupils.
Keywords: Textbooks, Religious education in primary school and lower secondary school,
basic skills, knowledge, formation
Hans Hodne f. 1970, førstelektor ved Institutt for religion, filosofi og historie ved Universitetet i Agder.
Kjerkekilåsen 31, 4770 Høvåg. E-post: [email protected]
no
det totalt sett er for lite fokus på ferdighe-
I
denne
artikkelen
behandles
forhol-
tene i undervisningen (Hodgson mfl. 2012:
det mellom grunnleggende ferdigheter og
187). Derfor er det relevant å spørre om de
lærebøker.
Tematikken er interessant av
grunnleggende ferdighetene i større grad
flere grunner. NOUen «Fremtidens skole»
bør beskrives og operasjonaliseres inn mot
anbefaler endringer i de grunnleggende
det enkelte undervisningsfag. Dette gjøres
ferdighetene og påpeker at en kommende
til en viss grad i dagens læreplaner, men
endringsprosess må bygge på eksisterende
lærernes manglende forståelse for hva fer-
erfaringer fra skolen og på foreliggende
dighetene faktisk innebærer, kan tyde på
forsknings- og utviklingsarbeid (NOU 2015:
at disse beskrivelsene er utilstrekkelige.
8). Evalueringen av Kunnskapsløftet, som
Dette, sammen med det faktum at arbeidet
ble avsluttet i 2012, rettet oppmerksom-
med de grunnleggende ferdighetene alltid
heten mot både grunnleggende ferdigheter
vil skje i en faglig kontekst, viser et behov
og læremidler. Evalueringen konklude-
for en tydeligere definisjon av hva ferdig-
rer med at det hersker en viss usikkerhet
hetene betyr i hvert enkelt skolefag. Når
knyttet til forståelsen av ferdighetene, og at
det gjelder lærebøker, viste evalueringen
© 2016 IKO-Forlaget
Prismet
Artikkelen er bedømt av redaksjonsuavhengig fagfelle
Årgang 67, hefte 3, s. 185–199
ISSN: 0032-8847
[185]
at disse fremdeles spiller en sentral rolle i
ving og muntlighet. Disse er valgt fordi
undervisningen (Hodgson mfl. 2012). Tar
de, sammenlignet med regning og digi-
man dette i betrakting, samt det faktum at
tal ferdighet, er spesielt viktige redskap til
det er for lite fokus på grunnleggende fer-
måloppnåelse i faget. De tre ferdighetene er
digheter, er det naturlig å stille spørsmå-
for øvrig nært forbundet med hverandre, og
let om læreverkene i stor nok grad legger
det er derfor mest fruktbart å se dem i sam-
til rette for arbeidet med grunnleggende
menheng (Maagerø og Tønnessen 2005:
ferdigheter. I denne artikkelen rettes opp-
14). NOUen «Fremtidens skole» fremhever
merksomheten mot grunnleggende ferdig-
disse tre ferdighetene som mest sentrale
heter og lærebøker i KRLE-faget.
for fremtiden, og toner ned betydningen
av regning og digitale ferdigheter i alle fag
Problemstilling,
(NOU 2015: 8: 35).
metode og
Tre læreverk analyseres: Inn i livet 5-7
analytiske ressurser
Artikkelen tar utgangspunkt i to problem-
(av Aarø Engen, Eriksen, Iversen, Jangaard,
stillinger: Hvordan kan de grunnleggende
Næss,
ferdighetene forstås innenfor KRLE-faget?
og Thomassen), Vivo 5-7 (av Bondevik,
Og
i
Borgersen og Schjeldrup) og Horisonter
KRLE-faget for arbeidet med de grunnleg-
8-10 (av Holt, Deschington, Kallevik og
gende ferdighetene?
von der Lippe). Disse er valgt fordi de føl-
hvordan
tilrettelegger
lærebøker
Skarpeid,
Sværen,
Therkelsen
Den første problemstillingen dreier seg
ger læreplanen for RLE fra 2008, men
om å definere og operasjonalisere ferdig-
også fordi de er mye brukt i skolen. For
hetene i en KRLE-faglig kontekst. Dette
å avgrense studien er det kun elevbø-
gjøres med utgangspunkt i KRLE-planen,
kene som analyseres, et valg som også er
andre relevante offentlige dokumenter og
gjort fordi lærebøkene spiller en mer sen-
faglitteratur. Problemstillingen dreier seg
tral rolle i planlegging og gjennomføring
om å vurdere i hvilken grad forståelsen av
av undervisningen enn lærerveiledninger
de grunnleggende ferdighetene i offentlige
(Bachmann 2004: 122). Hele tekstmang-
dokumenter harmonerer med fagets egen-
foldet i lærebøkene er gjenstand for ana-
art og kan bidra til måloppnåelse. Dette er
lyse. Likevel vies bøkenes arbeidsoppgaver
viktig nettopp fordi ferdighetene skal bidra
noe mer oppmerksomhet fordi lærebøkene
til å utvikle elevens kompetanse i faget
integrerer og tilrettelegger for arbeidet med
(Utdanningsdirektoratet 2012:5). Resultatet
de grunnleggende ferdighetene primært
av en slik gjennomgang vil anvendes som
gjennom oppgaver. Det er ikke et poeng å
analytisk ressurs inn mot neste problem-
foreta en systematisk komparasjon av de
stilling, der utvalgte læreverk utgjør det
tre læreverkene, selv om sammenlignin-
datamaterialet som analyseres. Studien kan
ger kan forkomme. Målet er å vurdere hel-
best karakteriseres som en kvalitativ doku-
heten, derfor behandles læreverk fra både
mentanalyse – målet er å tolke og forstå
barnetrinnet og ungdomstrinnet.
tekster og vise hvordan de legger til rette
for et bestemt formål.
Etter innføringen av LK06 er det skrevet mye faglitteratur om de grunnleg-
Artikkelen behandler tre av de fem
gende ferdighetene. I denne artikkelen
grunnleggende ferdighetene; lesing, skri-
dras det veksler på deler av denne litte-
[186] Prismet
forskning
raturen. Boken Innføring i grunnleggende
skulle gi den enkelte elev støtte i eget iden-
ferdigheter. Praktisk arbeid på fagenes premis-
titetsarbeid. Dette er senere blitt kalt fagets
ser er den siste av en rekke innføringsbø-
religiøst-formative
ker med et praktisk pedagogisk siktemål
En grunnleggende tanke i faget har vært at
(Skovholt 2014). Boken har et eget kapittel
kunnskap bidrar til dannelse. Samtidig har
om grunnleggende ferdigheter i RLE-faget.
det vært diskusjoner om nettopp sammen-
Det finnes også en del forskningslittera-
hengen mellom disse to aspektene, vekt-
tur der empiriske studier drøftes i lys av
leggingen av dem, og ikke minst hvordan
ulike teoretiske perspektiver. Et eksem-
fagets dannelsesintensjoner skal forstås.
pel er NFR-prosjektet Lesing av fagtekster
Det som er klart, er at fagets dannelses-
som grunnleggende ferdighet i fagene, som
intensjoner er tonet ned gjennom de fem
er oppsummert i antologien med samme
læreplanene faget har hatt på under tjue
navn (Skjelbred og Aamotsbakken 2010a).
år. Den religiøst-formative identitetskom-
Flere av artiklene er relevante for arbeidet
ponenten er svekket (Hovdelien 2011: 199).
med mine problemstillinger. I avhandlin-
Læreplanens kompetansemål domineres
gen Som du spør får du svar? En empirisk studie
av klare kunnskapsmål (Straum 2014: 47).
av skriving i religions- og livssynsfaget kobles
Samtidig uttrykker læreplanenes formåls-
skriveferdigheten og RLE-faget (Jørgensen
beskrivelse
2013). Her analyseres skriving i KRLE i et
Dessuten skal enhver læreplan leses i lys av
dannelsesperspektiv. Utover denne littera-
Den generelle læreplanen og retningslinjer
turen vil Utdanningsdirektoratets ramme-
for opplæringen. Læringsplakaten slår fast
verk for grunnleggende ferdigheter være en
at skolen gjennom alle fag skal stimulere
relevant ressurs (Utdanningsdirektoratet
elevene i personlig utvikling og i styrking
2012). Dokumentet definerer de grunnleg-
av egen identitet, og i utviklingen av sosial
gende ferdighetene på et overordnet plan
og kulturell kompetanse (http://www.udir.
og beskriver en generell kompetansepro-
no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/Prinsipp-
gresjon.
for-opplaringa/Laringsplakaten/). Og når
klare
identitetskomponent.
dannelsesintensjoner.
NOUen «Fremtidens skole» omtaler dan-
Fagforståelse
nelsesaspekter ved skolens samfunnsopp-
Et forsøk på å definere de grunnleggende
drag, hentes begrepet identitetsutvikling
ferdighetene i en bestemt faglig kontekst
frem:
forutsetter en redegjørelse for fagforstå-
Skolens samfunnsoppdrag omfatter mer enn
else. Forholdet mellom KRLE-faget som
kompetansemål i fag. Skolen skal også støtte
kunnskapsfag og danningsfag har stått
elevenes identitetsutvikling, legge til rette
sentralt i fagdiskusjonen siden innførin-
for gode mellommenneskelige relasjoner og
gen i 1997. Fagets danningsaspekt handler
arbeide systematisk med det sosiale miljøet på
blant annet om at det skal bidra til å utvi-
skolen (NOU 2015: 11).
kle elevenes holdninger slik som respekt
Oppsummert betyr dette at den kompetan-
og toleranse, men også evnen til dia-
sen elevene skal tilegne seg i KRLE, kom-
log. Danningsaspektet rommer også den
mer til uttrykk hovedsakelig som kunnskap,
enkelte elevs identitetsutvikling. Da KRL-
men også i form av holdninger og dannelse.
faget ble innført, var det et mål at faget
Av Hans Hodne [187]
Grunnleggende
ferdigheter i krle
plert av både estetikk og arkitektur. Lesing
i KRLE handler derfor om å kunne tolke og
Å kunne lese i KRLE
forstå verbalspråklige tekster, men også
Læreplanen i KRLE beskriver ferdigheten
bilder, arkitektur og menneskelige ritualer
slik:
og samhandlinger forstått som tekst.
Å kunne lese i KRLE innebærer å oppleve og
Det er også verdt å merke seg lærepla-
forstå tekster. Lesing brukes for å innhente
nens termer «saklig» og «analytisk».
informasjon, tolke, reflektere over og for-
Termene er nært knyttet til begrepet kri-
holde seg saklig og analytisk til fortellinger
tisk literacy, et begrep som blant annet
og fagstoff i så vel tradisjonell som multime-
beskriver en lesers kompetanse til å gjen-
dial formidlingsform (http://www.udir.no/
kjenne teksters underliggende ideologier,
kl06/RLE1-02/Hele/Grunnleggende_fer-
verdisyn, virkelighetsforståelse og hensik-
digheter).
ter (Skovholt 2014: 19). Begrepsparet peker
også i retning av at elevene skal arbeide
Beskrivelsen legger hovedvekten på kog-
med tekster på en undersøkende og spør-
nitive elementer. Leseferdighet i KRLE,
rende måte. Det kan bety at elevene først
som i andre fag, handler om å «erobre»
og fremst skal utfordres til å lese tekster på
faget. Faglig kompetanse er uløselig knyt-
mer faglige premisser og i mindre grad med
tet til generell lesekompetanse (Skjelbred
utgangspunkt
og Aamotsbakken 2010b: 66). Det betyr
egen tro og overbevisning. Saklig og analy-
at elevene må lære seg fagterminologien
tisk lesing kan oppsummeres som evne til å
og fagets sjangre. Etter hvert må de også
gjenkjenne og forholde seg til ulike sjangre
bli kjent med ulike faglige perspektiver i
i fagets tekstkultur (Winje 2014: 222).
i
personlige
preferanser,
fremstillingene av religion og livssyn. Dette
«Å reflektere» over tekster i KRLE kan
gjelder ikke minst skillet mellom innen-
knyttes til fagets dannelsesaspekter. I KRLE
fra-perspektiver og utenfra-perspektiver,
skal elevene utfordres til eksistensielle,
som er en parallell til sondringen mellom
filosofiske og moralske refleksjoner over
det emiske og etiske perspektiv i antropo-
det de leser. Refleksjonen kan også rette
logien. Innenfra-perspektiver retter opp-
seg mot hva en tekst kan bety for andre, for
merksomheten mot religioners og livssyns
eksempel for mennesker som tilhører den
selvforståelse (Eidhamar 2009: 96). Med
religionen teksten er hentet fra.
dette utgangspunktet vil en fremstilling
Læreplanens beskrivelse av lesefer-
av fagstoffet vektlegge hvordan en religion
dighet inneholder også et emosjonelt ele-
eller et livssyn blir forstått av de som til-
ment gjennom formuleringen «oppleve
hører den aktuelle tradisjonen. Utenfra-
tekster». Dette harmonerer med gene-
perspektiver tar ikke hensyn til hvordan
rell del av læreplanen som forfekter et
trostradisjonen selv oppfatter for eksempel
læringssyn
et lærespørsmål, men bygger utelukkende
står sterkt. Læring gjennom opplevelse er
på religionsvitenskapelige og andre faglige
likevel ikke uproblematisk i KRLE-faget,
premisser.
fordi det kan bli for involverende (Winje
der
opplevelsesdimensjonen
Verbalspråklige tekster dominerer i de
og Aamotsbakken 2010: 383). En opple-
fleste religioner, men er i høy grad sup-
velsesbasert undervisning om fortellinger
[188] Prismet
forskning
og tekster, slik som dramatiseringer, kan
i KRLE. Det er skriving i tilknytning til
dessuten bidra til å skape en for sterk iden-
identitetsdanning og selvrefleksjon og til
tifisering med den virkelighetsforståelsen
meningsdanning og overtalelse. Med disse
tekstene formidler. Balansegangen mellom
to
læring gjennom opplevelse og overdreven
ving og dannelse tett sammen. Når NOUen
involvering er først og fremst en utfordring
«Fremtidens skole» omtaler skrivefer-
for læreren. I lærebøker vil det være viktig
dighet, peker den også på sammenhengen
å ivareta denne balansegangen i oppgave-
mellom skriving og dannelse: «Å kunne
formuleringene.
skrive overbevisende og reflekterende gir
Leseferdighet
i
KRLE-faget
handler
kompetanseområdene
knyttes
skri-
grunnlag for å ytre egne meninger og for
først og fremst om kognitive prosesser.
egen
Eleven skal utvikle generell lesekompe-
(NoU 2015: 29).
tenkning
og
identitetsutvikling»
tanse, mestre fagets språk og sjangre inklu-
Dette korresponderer godt med lærepla-
dert sammensatte tekster, utvikle evnen til
nens beskrivelse ovenfor om at «skriving
å reflektere over tekster og lese saklig og
klargjør tanker, erfaringer og meninger».
analytisk. Samtidig inneholder lesing i faget
Skriving skal hjelpe elevene til å utvikle
et mer emosjonelt element ved at opplevel-
holdninger som forståelse, respekt og tole-
sesdimensjonen fremholdes i møtet mel-
ranse. Skriving i KRLE skal også bidra til
lom elev og tekst.
elevens selvrefleksjon – refleksjoner over
tanker, følelser og egne erfaringer. Det skal
Å kunne skrive i KRLE
gi hjelp til å forstå og respektere andre,
KRLE
men også til å uttrykke og argumentere for
innebærer å kunne uttrykke kunnskaper om
egne meninger og standpunkter. Skriving i
og synspunkter på religion og livssyn, etikk og
KRLE i et dannelsesperspektiv er tematisert
filosofi. Skriving klargjør tanker, erfaringer
i avhandlingen Som du spør får du svar? En
og meninger og er en hjelp til å tolke, argu-
empirisk studie av skriving i religions- og livs-
mentere og kommunisere. Skriving i KRLE
synsfaget (Jørgensen 2013). Her konkluderes
innebærer også å møte ulike estetiske skriftut-
det blant annet med at når elevene skriver
trykk og gjøre bruk av dem (http://www.udir.
om temaer som på ulike måter engasjerer
no/kl06/RLE1-02/Hele/Grunnleggende_
dem personlig og om noe de kan identifi-
ferdigheter).
sere seg med, aktiveres kompetanser med
Å
kunne
uttrykke
seg
skriftlig
i
relevans for dannelse (Jørgensen 2013: 341).
Artikkelen «Skriving som grunnlag for
Et ytterligere moment knyttet til skri-
faglighet» skisserer ulike former for skri-
veferdighet mer generelt, er også verdt å
vekompetanse (Thygesen mfl 2005). To
nevne i denne sammenhengen. Mange for-
av dem dreier seg om skriving som lag-
skere fremhever betydningen av å skape
ring og strukturering av kunnskap – noe
autentiske skrivesituasjoner, oppgaver der
som er relevant for alle fag i skolen. Disse
eleven skal skrive med et bestemt formål
to formene for skrivekompetanse er tyde-
og for en bestemt leser (Skovholt 2014:
lige i beskrivelsen ovenfor. To av de andre
29). Det er begrenset hvor store mulighe-
kompetanseområdene som nevnes i artik-
ter skolehverdagen gir for denne type skri-
kelen, har spesiell relevans for skriving
veoppgaver. I skolen er derfor en beslektet
Av Hans Hodne [189]
oppgavetype mer brukt. Det er oppga-
betyr dette at elevene bør utvikle forståelse
ver som definerer en fiktiv skrivekontekst
for særpreget ved de ulike muntlige sjan-
der eleven går inn i en tenkt situasjon og
grene slik som for eksempel dialog, argu-
skriver med et bestemt formål til fiktive
mentasjon og undrende samtaler.
lesere. Oppgaver kan også være dels auten-
Muntlig ferdighet handler om å arti-
tiske og dels fiktive. Oppgavetypen er blitt
kulere kunnskap, men skal også bidra til
omtalt som «Tenk deg»-oppgaver (Otnes
å realisere fagets dannelsesintensjoner.
2013: 204). Den egner seg godt i KRLE,
Faget skal styrke elevenes kommunikative
ikke minst som et middel for å virkelig-
dannelse (Sødal 2008: 78). KRLE-planens
gjøre fagets pretensjoner om å skape evne
formålsbeskrivelse uttrykker dette slik:
til forståelse og respekt. Samtidig kan den
«Undervisningen skal stimulere til all-
være utfordrende og problematisk nettopp i
sidig dannelse og gi rom for undring og
KRLE-faget. Elever kan oppleve det som for
refleksjon. Videre skal faget bidra til evne
involverende å skulle for eksempel tenke
til dialog mellom mennesker med ulik opp-
seg inn i rollen som et menneske med en
fatning av tros- og livssynsspørsmål.»
annen religion enn den de selv tilhører.
(http://www.udir.no/kl06/RLE1-02/Hele/
Å kunne skrive i KRLE innebærer altså å
Formaal). Dette betyr at elevene skal bli i
kunne artikulere kunnskap. I lys av fagets
stand til å snakke om egen livstolkning og
dannelsesintensjoner står skriving også
møte andres livstolkning med forståelse
sentralt i forhold til identitetsutvikling og
og respekt (Hellesnes 2007). Dette fordrer
selvrefleksjon, det jeg vil kalle reflekte-
utvikling av språk, nærmere bestemt et livs-
rende skriving, i tillegg til argumenterende
tolkningsspråk slik at de kan uttrykke seg
skriving.
om eksistensielle spørsmål, men også om
verdier, etikk og moral (Sødal 2008: 79).
Å k un n e u t t r y k k e s e g
muntlig i KRLE
Det krever også evne til å lytte, med både
Læreplanen i KRLE beskriver muntlighet på
muntlige ferdigheter i KRLE utvikle elev-
denne måten:
enes evne til å begrunne egne standpunk-
interesse, respekt og empati. I tillegg skal
Å kunne uttrykke seg muntlig i KRLE innebærer
ter – her spiller den filosofiske samtalen en
å bruke talespråket til å kommunisere og fork-
viktig rolle (Børresen 2009).
lare religioner og livssyn, etikk og filosofi.
Oppsummert innebærer muntlighet i
Muntlige ferdigheter som samtale, dialog,
KRLE evnen til å artikulere kunnskap og
fortelling og utgreiing er midler til undring,
reflektere over fagstoffet. Det innebærer
refleksjon og argumentasjon. I faget legges det
også at elevene gjennom muntlighet skal
stor vekt på fortellingen som muntlig uttrykk
utvikle et livstolkningsspråk og evne til
(http://www.udir.no/kl06/RLE1-02/Hele/
dialog på tvers av tro og livssyn. Som i alle
Grunnleggende_ferdigheter ).
andre fag er metaspråklig bevissthet særskilt relevant inn mot muntlig ferdighet.
Generelt bør elever utvikle metaspråklig
bevissthet, evnen til å reflektere over forholdet mellom kontekst og språkbruk eller
muntlig sjanger (Skovholt 2014: 20). I KRLE
[190] Prismet
forskning
Hvordan
legger læreverk til
rette for arbeidet med grunnleg-
svare på spørsmål. De leser ikke teksten
først, men går rett til spørsmålene og leter
gende ferdigheter?
seg frem til den setningen i teksten som er
I det følgende redegjøres og drøftes det
svaret på spørsmålet (Torvatn 2002: 309).
for hvordan de ulike læreverkene legger til
Dermed utvikles leseferdigheten i min-
rette for arbeidet med de grunnleggende
dre grad, og det faglige utbyttet reduse-
ferdighetene.
res. Læreverket Horisonter forsøker å møte
denne utfordringen ved stadig å utfordre
Les in g i K R L E - l ær e v e r k
elevene til å bruke egne ord når de sva-
Lærebøkene benytter mange av de samme
rer på spørsmål. Mangfoldet av oppgaver
strategiene for å utvikle den generelle lese-
i alle læreverkene bidrar dessuten også til
ferdigheten. Kapitler og hovedemner har
å redusere problemet knyttet til «matche-
ofte en «oppstartsside» med en sammen-
teknikk». Oppgavetyper som å finne nøk-
satt tekst der interaksjonen mellom flere
kelord, lage tankekart, utforme spørsmål til
modaliteter spiller en viktig rolle. Foruten
en tekst og lage tegneserier bidrar alle til å
kapitteloverskrift benyttes det bilder og
heve leseferdigheten.
bildecollager, verbalspråklige tekster og
et tydelig grafisk oppsett med lærings-
Fag ets sp råk og sj ang re
mål. De verbalspråklige tekstene på opp-
Lesing i et fag handler også om å forstå fag-
startsidene kjennetegnes ved at de ikke er
terminologi og fagets sjangre. Å mestre et
fagtekster, men for eksempel utdrag fra
fag er å mestre fagets tekstkultur (Skjelbred
religionenes hellige tekster, korte fortellin-
og Aamotsbakken 2010b: 67). Samtlige
ger, poesi eller intervjuer av representan-
lærebøker har fortløpende ordforklarin-
ter fra den aktuelle trostradisjonen. Denne
ger som skal hjelpe elevene inn i fagtermi-
måten å starte et nytt emne på bidrar til å
nologien. Elevene møter også et mangfold
aktivere og konstruere en førforståelse hos
av verbalspråklige sjangre og faglige per-
elevene. Førforståelsen er svært viktig for
spektiver i bøkene. Utdrag fra religione-
leserens evne til å skille ut hva som er vik-
nes hellige skrifter og andre primærkilder
tig og mindre viktig kunnskap i en tekst
supplerer fagtekstene. I arbeidet med, og
(Skjelbred 2010:179).
i presentasjoner av religioner og livssyn,
De tre læreverkene har også en rekke
er som sagt sondringen mellom innenfra-
oppgaver som skal bidra til å utvikle den
perspektiver og utenfra-perspektiver sen-
generelle lesekompetansen. Alle har tra-
tralt. I læreverkene for barneskolen preges
disjonelle repetisjonsoppgaver til fagtek-
fagtekstene av faglige innenfra-perspekti-
stene. Denne oppgavesjangeren er typisk
ver, slik som her:
for lærebøker, og preges av lukkede spørs-
«Muslimene tror at Koranen er en helt nøyak-
mål der formålet er å innhente informasjon
tig kopi av en bok som finnes hos Gud i him-
(Skjelbred 2009: 277). Slike oppgaver kan
melen. Ingen har skrevet denne boka. Koranen
hjelpe elevene til å se hva som er sentralt
er en evig bok som alltid har vært til. Noe av
i en tekst, men metoden er ikke uproble-
det viktigste som står i Koranen er at det fins
matisk. Elever kan ha en tendens til bruk
bare en Gud. Ordene i Koranen er arabiske
av såkalt «matche-teknikk» når de skal
fordi arabisk er Guds språk» (Vivo: 187).
Av Hans Hodne [191]
Alle læreverkene har også tekster der innen-
pekter og dannelsesaspekter. Det å forstå
fra-perspektiv får en personlig karakter.
forskjellen mellom dem er en viktig forut-
Det gjøres blant annet ved at representan-
setning for dialogen, nettopp fordi religio-
ter fra den aktuelle trostradisjonen inter-
nenes selvforståelse på enkelte punkter kan
vjues om tro og praksis. Horisonter har
avvike sterkt fra ulike vitenskapelige tolk-
større innslag av faglige utenfra-per-
ninger og fremstillinger. Evnen til å sondre
spektiver. I kapitlet «På sporet av Jesus»
mellom de to perspektivene blir derfor en
i Horisonter 9 behandles bibeltekster ut fra
viktig del av det å kunne lese i KRLE.
litterære og kritiske forskerperspektiver. I
en uthevet ramme gjøres leseren oppmerk-
Å lese sam m ensatte tek ster
som på at ikke alle kristne er enige i den
Lærebøkene i KRLE har et multimodalt
forskningen som fremstillingen bygger på.
tekstuttrykk, et fellestrekk de deler med
Dette kan forstås som et forsøk på skape
lærebøker i andre skolefag (Skjelbred og
bevissthet hos elevene om ulike sjangre og
Aamotsbakken 2010c: 17). Foruten den ver-
perspektiver.
balspråklige teksten spiller illustrasjoner,
På tross av dette gir læreverkene lite
kunstbilder, fotos og tilleggsinformasjon
hjelp til å sondre mellom innenfra-per-
i grafiske rammer en stor rolle i samtlige
spektiver og utenfra-perspektiver. Det er
bøker. Verkene gir elevene gode mulighe-
en klar svakhet ved hvordan læreverkene
ter til å bli kjent med religionenes estetiske
legger til rette for lesing i KRLE-faget.
dimensjon gjennom bilder av kunstverk,
Dette kan ha sammenheng med at lære-
arkitektur og symboler. Et sentralt spørs-
verk generelt vier lite oppmerksomhet til
mål i denne sammenheng er om lærever-
metaperspektiver på lesing og læring, og at
kene gir elevene hjelp til å lese også denne
lærebokforfattere er opptatt av å prioritere
formen for tekst. Alle bøkene gir tolknings-
selve faget og ikke andre elementer av mer
hjelp gjennom forklarende bildetekster,
generell pedagogisk karakter (Skjelbred
men utover dette får elevene lite støtte.
2009: 286). Dessuten er vektleggingen
Det er for eksempel relativt få oppga-
av og sondringen mellom perspektivene
ver som gir elevene trening i å lese bilder,
omdiskutert i den fagdidaktiske diskursen.
kunst og arkitektur som tekst. Mange opp-
En fagforståelse som i hovedsak oppfat-
gaver vektlegger derimot elevenes subjek-
ter KRLE som et kunnskapsfag, vil nedtone
tive opplevelser eller inntrykk av bilder:
innenfra-perspektiver (Andreassen 2012:
«Vel anten måleriet Nattverden side 49 eller
104). Denne artikkelen har sitt utgangs-
måleriet Den gule Jesus på side 52. Beskriv
punkt i en fagforståelse som i større grad
biletet. Sjå på ansikta til menneska i bile-
vektlegger både kunnskap og dannelse, og
tet. Korleis opplever du stemninga?» (Inn
samspillet mellom dem. I en slik tolkning
i livet 5: 54).
av faget blir begge perspektiver sentrale.
Andre oppgaver utfordrer elevene til
Selvsagt fordi de betraktes som ulike faglige
å snakke sammen om bildene. I én opp-
tilnærminger som komplementerer hver-
gave skal elevene lage egne bildetekster til
andre, men ikke minst fordi perspektivene
utvalgte bilder. Slike oppgaver kan bidra til
bør betraktes som et møtepunkt og en for-
å styrke denne formen for lesekompetanse,
bindelseslinje mellom fagets kunnskapsas-
men det kan være problematisk uteluk-
[192] Prismet
forskning
kende å legge vekt på elevenes umiddel-
gionsemnene er det færre refleksjonsopp-
bare opplevelse av, og respons på bildene.
gaver. De fleste er av holdningsskapende
Dette kan føre til en subjektiv og misfor-
karakter, der målet er å utvikle forståelse
stått tolkning. Det er viktig at for eksem-
og respekt. I en fremstilling av hinduismen
pel kunstbilder leses med utgangspunkt i
beskrives det hvordan hinduer kommer til
den konteksten der de hører hjemme. Den
templene for å bli sett av gudene.
umiddelbare beskrivelsen av et bilde må
sammenheng stilles spørsmålet «Hvorfor
tolkes i lys av kultur- og religionshistorisk
kan noen ønske å bli sett av en gud?» (Inn
kunnskap (Winje 2009: 132). Sånn sett
i livet 6: 259). Det er for øvrig et fellestrekk
handler det å lese bilder om å lese og for-
at elevene oppfordres til refleksjoner over
stå tekst i sammenheng. Horisonter er det
moralfilosofiske temaer også når det er en
læreverket som best legger til rette for å
bestemt religion som er i fokus.
I den
utvikle dette aspektet ved leseferdigheten.
Det henger sammen med at læreplanenes
Sak lig og analytisk lesing
kompetansekrav knyttet til religionenes
Saklig og analytisk lesing handler blant
estetiske og materielle dimensjon er høy-
annet om å utvikle sjangerbevissthet. Dette
ere for ungdomstrinnene sammenlignet
er sentralt i alle fag, men får en tilleggsdi-
med barnetrinnene. Læreverket har en del
mensjon i KRLE-faget. Selv om det ikke skal
fagstoff som skal styrke elevenes kunn-
forekomme forkynnelse i faget, vil elev-
skap om religionenes estetiske dimensjon.
ene møte ulike former for forkynnelse for
Dermed bedres også forutsetningene for å
eksempel i religionenes hellige tekster eller
kunne lese bilder, symboler og arkitektur.
i bilder. Saklig og analytisk lesning innebærer blant annet evne til å vurdere hva som
R eflek t e r e n d e l e s i n g
er forkynnende tekster. De sjangerbevisste
De utvalgte lærebøkene legger relativt
elevene kan arbeide med slike tekster slik at
stor vekt på refleksjon over tekster. Dette
de på den ene siden kan tilegne seg kunn-
kommer for eksempel til uttrykk gjennom
skap og på den andre siden være i stand til
egne oppgavekategorier for refleksjon. Inn
eventuelt å avvise eller stille seg kritisk til
i livet har kalt kategorien «La oss tenke
den påvirkning som ligger i tekstene (Winje
sammen»: «Må vi se noe for å forstå hva
2014: 222). Læreverkene legger i liten grad
det er? Fullfør setningene: Vi kan forstå hva
opp til å skape en slik sjangerbevissthet
noe er uten å se det, fordi … Vi kan ikke for-
verken gjennom oppgaver eller metareflek-
stå hva noe er uten å se det, fordi …» ( Inn
sjoner i læreboktekstene.
i livet 6: 93).
Vivo har i tillegg en liten «figur», kalt
Saklig og analytisk lesning kan også
innebære
å
tilnærme
seg
tekster
på
filosofen, som kommer med spørsmål til
religionsfaglige premisser, noe som også
fagstoffet og fortellingene. Hyppigheten av
kan
refleksjonsspørsmål er størst når filosofi
behandlingen av buddhismen i Vivo, blir
og etikk tematiseres. Da utfordres elev-
elevene stilt følgende spørsmål: «Kan vi
ene ofte til etisk og moralsk refleksjon,
kalle buddhismen en religion når buddhis-
slik som dette: «Hvordan kan jeg vite at
ter ikke tror på Gud?» (Vivo: 274). Elevene
en regel er en god regel?» (Vivo: 14). I reli-
får her et «verktøy» de kan benytte i den
innebære
kritiske
perspektiver.
I
Av Hans Hodne [193]
analytiske tilnærmingen. Religionsbegrepet
A rtik ulere k unnsk ap
blir en analytisk ressurs i møte med fag-
Samtlige læreverk legger hovedvekten på
stoffet om buddhismen. En forutsetning for
oppgaver der elevene skal uttrykke kunn-
at dette skal fungere, er at religionsbegre-
skap, enten i form av å reprodusere og/eller
pet allerede er tematisert i undervisningen.
å strukturere kunnskapen. Den enkleste
Kapitlet «På sporet av Jesus» i Horisonter
varianten av slike oppgaver er skriftlige svar
9 er det tydeligste eksemplet på at elevene
på repetisjonsspørsmål til en tekst. I tillegg
utfordres til en saklig og analytisk lesning
kommer oppgaver der elevene skal skrive
av fagstoffet. Kapitlet baserer den faglige
faktasetninger, oppsummeringer eller for-
fremstillingen primært på forskning knyt-
fatte korte faktatekster basert på innholdet
tet til Bibelen og den historiske Jesus. I en
i lærebøkene. Disse oppgavetypene sup-
av oppgavene skal elevene innta samme
pleres av mer autentiske skriveoppgaver,
perspektivet: «Tenk deg at du er bibel-
som regel med en konstruert og fiktiv skri-
forsker. Les fortellingen i Markus 6,1-6.
vesituasjon. Inn i livet har for eksempel en
Hvilke opplysninger om Jesus og virksom-
fast oppgaveformulering knyttet til lære-
heten hans kan du notere deg ut fra denne
stoff om hellige bygg: «Tenk deg at du skal
korte teksten?» (Horisonter 9: 75).
beskrive moskeen for en som er blind. Skriv
På tross av disse eksemplene er det
ned hva du vil si og les det opp for klassen
relativt sjeldent lærebøkene legger opp til
etterpå.» (Inn i livet 6: 72). I andre oppga-
en saklig og analytisk lesning. Årsaken kan
ver skal elevene tenke seg inn i roller slik
være at enkeltelever kan oppleve en slik
som i Horisonter 10: «Tenk deg at du var
tilnærming til religion som problematisk.
journalist og var til stede på Petersplassen
I enkelte religiøse miljøer og tradisjoner
ved et pavevalg. Lag en avisside med over-
kan én bestemt lesning av hellige tekster
skrift, bilder og tekst.» (Horisonter 10: 55).
være en sentral del av selve trosgrunnla-
Det finnes også flere oppgaver der elevene
get. Dermed kan en analytisk og eventuelt
skal skrive brev, reisebrev, eller lage dag-
kritisk lesning av religiøse tekster fra egen
boknotater med utgangspunkt i lærebo-
tradisjon være i strid med enkelte elevers
kens tekster. Det er også eksempler på rene
religiøse overbevisning.
autentiske skriveoppgaver slik som å skrive
og holde foredrag for sine medelever eller
Skriving
i krle-læreverk
skrive avisinnlegg. Denne typen oppga-
Læreverkene har en rekke oppgaver som
ver bidrar til å gjøre elevene bevisst på for-
kan løses både muntlig og skriftlig eller ved
holdet mellom tekstens formål, innhold og
at eleven reflekterer for seg selv, eksem-
form (Winje 2014: 215).
pelvis: «Hva slags hellige hus finner du i
og «Hvorfor er det en motsetning mellom
R eflek terend e og
arg um enterend e sk riving
religiøs fundamentalisme og det Kant sa om
Skriving for utvikling av identitet og selv-
at vi må tenke forskjellig på ulike områder
refleksjon er en av formene for skrivekom-
i livet?» (Horisonter 10: 112). I det følgende
petanse med stor relevans for KRLE-faget.
vektlegges primært oppgaver som ekspli-
Læreverkene har oppgaver som tematiserer
sitt uttrykker at de skal løses skriftlig.
identitet og legger til rette for selvreflek-
nærheten av der du bor?» (Inn i livet 6: 115)
[194] Prismet
forskning
sjon, men få av dem er direkte knyttet til å
mentasjon er, som vi skal se senere, i langt
uttrykke seg skriftlig. Horisonter er et unn-
høyere grad kombinert med muntlig fer-
tak med flere delvis autentiske skriveopp-
dighet.
gaver, slik som å skrive et kåseri om å være
ungdom på begynnelsen av 2000-tallet
Muntlighet
i krle-læreverk
eller å skrive et bidrag til en bok med tit-
Som nevnt tidligere har læreverkene et
telen «Hundre grunner til å leve». Dersom
høyt antall åpne oppgaver, oppgaver som
skriving skal bidra til å realisere fagets
kan løses både skriftlig og muntlig. Samlet
dannelsesintensjoner, er det også viktig at
sett er det relativt få oppgaver som pre-
oppgavene engasjerer elevene på et person-
siserer at de skal arbeides med gjennom
lig plan og at elevenes identitet, altså hvem
muntlige aktiviteter. I det følgende rettes
de er og vil være, tematiseres (Jørgensen
primært oppmerksomheten mot disse opp-
2014: 342). I hvilken grad læreverkene lyk-
gavene, men det er naturlig med et side-
kes med dette, henger sammen med hvilke
blikk til de åpne oppgavene.
aspekter ved identitetsutvikling og selvrefleksjon de retter oppmerksomheten mot.
A rtik ulere k unnsk ap
Etiske, filosofiske og allmennmenneskelige
Muntlige aktiviteter knyttes opp mot det å
aspekter dominerer, og i forhold til disse
artikulere kunnskap, oftest ved å gjengi eller
aspektene makter bøkene til en viss grad
reprodusere fagstoffet, eller ved å systema-
å lage skriveoppgaver som kan engasjere
tisere og til en viss grad utvikle kunnskap.
elevene og som tematiserer identitet. Når
Samtlige bøker har en rekke repetisjons-
det kommer til religiøs eller livssynsmes-
spørsmål til fagtekstene som selvsagt kan
sig identitet og selvrefleksjon, er samtlige
besvares muntlig. I tillegg har de oppga-
lærebøker svært tilbakeholdende med opp-
ver som eksplisitt knyttes til muntlig fer-
gaver, men det finnes noen få eksempler:
dighet, men mangfoldet er lite. Som regel
«Les tankene til Hanna (rammeteksten på
er det oppgaver der elevene skal gjenfor-
side 139). Skriv et brev til en du kjenner,
telle verbalspråklige tekster eller fortelle
eller et notat i en dagbok, der du forklarer
om bilder og snakke sammen om fagstof-
hva du tenker om døden og hva som skjer
fet. Horisonter og Inn i livet ser ut til å legge
etter døden» (Horisonter 9:143).
noe mer vekt på strukturering og utvik-
Læreverkene har enkelte oppgaver som
ling av kunnskap i tillegg til reproduksjon.
kobler skriveferdighet mot meningsdan-
Elevene skal forklare fagstoff med egne
ning og argumentasjon. Noen ganger skal
ord, forklare for hverandre og for eksempel
elevene argumentere for egne meninger,
holde muntlige presentasjoner for medele-
andre ganger skal de benytte fagstoffet i
ver. De blir også bedt om å diskutere faglige
læreboka for å argumentere for et bestemt
emner med hverandre, noe som innebæ-
synspunkt. Et eksempel er en oppgave der
rer å presentere kunnskap, men også til
elevene kan velge om de vil skrive et reli-
en viss grad å utvikle kunnskap i muntlig
gionskritisk avisinnlegg, eller et innlegg
interaksjon. Dessuten vil diskusjon av fag-
som forsvarer religion (Horisonter 10: 127).
lige emner også handle om å utvikle evnen
Likevel er det totalt sett svært få oppgaver
til å begrunne standpunkter og bygge opp
av denne typen. Meningsdanning og argu-
resonnementer.
Av Hans Hodne [195]
M u n t lighe t o g d a n n e l s e
andre elever om dette. Når lærebøkene i så
Et iøynefallende trekk er at bøkene i stor
liten grad legger til rette for å samtale om
grad kobler muntlig ferdighet til fagets dan-
eksistensielle spørsmål eller temaer, svek-
nelses- og holdningsskapende intensjoner.
kes også mulighetene for å realisere et sær-
Dette gjelder i størst grad læreverkene for
preg ved muntlig ferdighet i KRLE, nemlig
barnetrinnet, der filosofisk samtale nær-
det å utvikle et livstolkningsspråk.
mest fungerer som en selvstendig metode,
Både skriftlig og muntlig ferdighet kom-
og der det er en egen oppgavekategori for
bineres i liten grad med refleksjonsoppga-
reflekterende samtaler. Når læreverkene
ver av mer eksistensiell karakter. Dette til
behandler filosofi og etikk, retter oppga-
tross for at læreplanens formålsbeskri-
vene oppmerksomheten mot etiske temaer
velse har klare formuleringer om å skape
og utfordringer, slik som leveregler, mob-
rom for nettopp undring og refleksjon. Det
bing, rasisme, etiske utfordringer knyttet
er krevende å peke på konkrete årsaker i
til for eksempel miljø og sosiale medier. Et
den sammenheng, men lærebokforfatter-
sentralt element i flere av disse oppgavene
nes fagforståelse er selvsagt relevant. En
er at elevene skal lære seg å tenke selvsten-
religionsvitenskapelig
dig og begrunne egne meninger. Inn i livet
vil tone ned eksistensielle aspekter i faget
benytter ofte oppgaver der elevene skal ta
(Andreassen 2012: 19). En religionsdidak-
stilling til ulike påstander og begrunne eget
tikk som i større grad er elevorientert, vil
standpunkt: «Ta stilling til påstandene og
gi de samme aspektene mer plass (Sødal
grunngi standpunktet ditt. Mennesker er
2009). Kunnskapsløftets vektlegging av
mer verdt enn dyr. Kvinner og barn er mer
kunnskap og ferdigheter spiller også en
verdt enn voksne menn.» ( Inn i livet 7: 25).
rolle, en vektlegging som også gjenspei-
Når det kommer til religions- og livs-
les i læreplanen for KRLE. Stadige endrin-
synsdelen av faget, endres dette bildet noe.
ger av både læreplan og opplæringslovens
Også her er det oppgaver som innbyr til
§ 2-4, som regulerer faget, har dessuten
reflekterende samtaler. Disse har ofte som
ført til indre spenninger i fagets ramme-
mål å bidra til utviklingen av holdninger
verk. Hva enkelte formuleringer skal bety
som respekt og toleranse. Det er imidler-
i en undervisningssammenheng, har også
tid svært sjelden at konkrete religiøse eller
skapt diskusjoner. Opplæringslovens for-
livssynsmessige temaer berøres. Som regel
mulering i § 2-4, om at undervisningen i
trekkes allmennmenneskelige perspekti-
faget skal være objektiv, kritisk og plura-
ver ved religionene ut som et samtaleemne.
listisk, er et eksempel på dette. I et fag som
Et illustrerende eksempel finnes i Inn i livet
stadig er akkompagnert av offentlig debatt
5. Der behandles fortellingene om Jesu
med sterke interessekonflikter og samtidig
lidelse, død og oppstandelse. Med utgangs-
rommer temaer som berører mange elever
punkt i disippelen Judas som sviktet Jesus,
på et personlig plan, blir det maktpålig-
gjøres svik som menneskelig fenomen til
gende for både lærere og lærebokforfattere
tema for en reflekterende samtale. Det fin-
å gå varsomt frem. Ingen elever må føle
nes altså svært få oppgaver der elevene, i
press på å utlevere seg selv. Dette kan
sitt møte med fagstoffet, skal reflektere
bidra til at refleksjonsoppgaver med fokus
over egen livstolkning eller samtale med
på eksistensielle temaer nedtones. På den
[196] Prismet
forskning
religionsdidaktikk
andre side, dersom slike oppgaver forsvin-
elevene. Og fagets eksistensielle perspek-
ner ut av faget, kan elevene miste mulig-
tiver skal være en ressurs i elevenes eget
heter til å utvikle evnen til dialog. Et blikk
arbeid med egen identitet.
inn i andres virkelighetsforståelse og livs-
Samlet sett legger de tre læreverkene
tolkning skaper bedre forutsetninger for å
godt til rette for at lesing, skriving og
forstå andre, men også for å se seg selv og
muntlighet kan bli en integrert del av elev-
egen livstolkning i et utenfraperspektiv.
enes arbeid med KRLE som et kunnskapsfag. I mange tilfeller skaper læreverkene en
M et a s prå k l i g b e v i s s t h e t
fruktbar interaksjon mellom ferdighets-
Rammeverket for de grunnleggende ferdig-
utvikling og kunnskapstilegnelse. Lesing
hetene påpeker viktigheten av metaspråklig
knyttes først og fremst til kunnskapstil-
bevissthet når det fremhever betydningen
egnelse. Læreverkenes grafiske og peda-
av at elevene lærer seg å tilpasse og struk-
gogiske oppbygning, samt oppgaver, både
turere muntlig tekst til mottakere, innhold
bidrar til å styrke leseferdigheten og hjel-
og formål (Utdanningsdirektoratet 2012).
per elevene til å «erobre» faget. Samtidig
Læreverkene angir relativt sjeldent hvem
er enkelte KRLE-spesifikke aspekter ved
som skal inngå i interaksjonen i den munt-
lesing ikke like godt ivaretatt. Dette gjel-
lige aktiviteten, eller hvem som er mottake-
der evnen til å skille mellom innenfra-
ren i aktiviteten, men det finnes unntak. De
perspektiver
fleste gangene det blir gjort, er mottakeren
Læreverkene gir også liten hjelp til å lese
som regel en medelev, eller det blir uttrykt
bildekunst, arkitektur og symboler som
mer diffust som «å snakke sammen» eller
tekst. Når læreverkene ikke gir en direkte
fortell «for hverandre» eller snakk med
hjelp til å utvikle denne formen for lesefer-
dine «medelever». Det er også sjelden at
dighet, står elevene i fare for å miste vik-
sammenhengen eller konteksten for den
tige ressurser og redskaper for å tilegne
muntlige aktiviteten blir definert. Dette
seg kunnskap om, og forståelse for, reli-
betyr at læreverkene i liten grad legger til
gioner og livssyn. Skriving og muntlighet
rette for utvikling av metaspråklig bevisst-
blir primært knyttet opp til elevenes arbeid
het i muntlig kommunikasjon.
med å artikulere kunnskap, men også for
og
et
utenfra-perspektiv.
utvikling av kunnskap i interaksjon med for
Konklusjoner
eksempel medelever.
De grunnleggende ferdighetene skal bidra
I forhold til dannelsesaspektene ved
til å utvikle elevenes kompetanse i faget.
KRLE-faget bidrar de tre ferdighetene først
Lesing, skriving og muntlighet i KRLE-
og fremst til å realisere holdningsskapende
faget må forstås i lys av KRLE som et
elementer.
kunnskapsfag og som et fag med klare
uttrykk i læreverkenes behandling av etiske
dannelses- og holdningsskapende inten-
og filosofiske emner. Her gir lærever-
sjoner. De tre ferdighetene er sentrale for
kene muntlig ferdighet den mest fremtre-
å tilegne seg, utvikle og uttrykke kunnskap.
dende rollen som redskap til å bedre etisk
Samtidig skal ferdighetene, i en interaksjon
og filosofisk refleksjonsevne og til å utvi-
med kunnskapsstoffet, bidra til å skape
kle respekt og toleranse. Når det kommer
forståelse, respekt og evne til dialog hos
til den siden av dannelsesaspektet som
Dette
kommer
tydeligst
til
Av Hans Hodne [197]
handler om elevenes identitetsutvikling
Eidhamar, Levi Geir. 2009. «Undervisning om
i forhold til eksistensielle temaer, får
ulike trostradisjoner». I Helje Kringlebotn
ferdighetene liten betydning.
Sødal Religions- og livssynsdidaktikk. En innføring. Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Hagen, Therese. 2011. Grunnleggende ferdig-
Litteratur
heter. En analyse av oppgavene i lærever-
Aarø Engen, Dagrun Astrid, Eriksen, Eli-Anne
kene i RLE for åttende trinn. Masteroppgave
Vongraven, Iversen, Ragnhild, Næss, Even,
i religions- og livssynsdidaktikk ved ILS,
Skarpeid, Jon og. 2009. Inn i livet 5. Religion,
Universitet i Oslo.
livssyn og etikk. Oslo: Det Norske Samlaget.
Aarø Engen, Dagrun Astrid, Eriksen, Eli-Anne
Vongraven, Iversen, Ragnhild, Jangaard,
Hellesnes, Jon. 2007. Om livstolkning. Oslo:
Samlaget.
Hodgson, Janet, Wenche Rønning og Peter
Anne-Ruth, Næss, Even, Skarpeid, Jon
Tomlinson.
og Therkelsen, Maria. 2010. Inn i livet 6.
lom undervisning og læring. En studie av
Religion, livssyn og etikk. Oslo: Det Norske
læreres praksis og deres tenkning under
Samlaget.
Kunnskapsløftet. Sluttrapport.
Aarø Engen, Dagrun Astrid, Eriksen, EliAnne Vongraven, Iversen, Ragnhild, Næss,
Even, Therkelsen, Maria og Thomassen,
Merete. 2011. Inn i livet 7. Religion, livssyn og
etikk. Oslo: Det Norske Samlaget.
Andreassen,
Bengt-Ove.
2012.
didaktikk. En innføring.
Oslo:
2012.
Sammenhengen mel-
NF-rapport
nr. 4/2012. Bodø: Nordlandsforskning.
Holt, Gunnar og Deschington, Hilde. 2006.
Horisonter 8. Oslo: Gyldendal.
Holt, Gunnar og Kallevik, Kjell Arne. 2008.
Horisonter 10. Oslo: Gyldendal.
Religions-
Holt, Gunnar, Kallevik, Kjell Arne og von der
Univer-
Lippe, Marie. 2007. Horisonter 9. Oslo:
sitetsforlaget
Bachmann, Kari Elisabeth. 2004. «Læreboken
Gyldendal.
Hovdelien,
Olav.
2011.
Den
hva
mener
multikultu-
i reformtider – et verktøy for endring?» I
relle
Gunn Imsen (red.). Det ustyrlige klasserom-
Grunnskolerektorer,
met: om styring, samarbeid og læringsmiljø i
ring og religions- og livssynsundervisningen.
grunnskolen. Oslo: Universitetsforlaget.
Doktorgradsavhandling,
Bergem, Trygve og Helgesen, Svein. 2009.
Soria Moria – neste? Perspektiver på skoleutviklingen. Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Bondevik, John Harald, Borgersen, Anne og
skolen
–
skolens
Universitetet
Camilla
Stabel
(2014).
Som
du spør får du svar? En empirisk studie av skriving i religions- og livssynsfaget.
Oslo: Gyldendal.
teknisk-naturvitenskaplige
muntlig med filosofi som utgangspunkt».
i
Agder.
Jørgensen,
Schjeldrup, Ariane. 2010. Vivo. RLE 5-7.
Børresen, Beate. 2009. «Å kunne uttrykke seg
rektorene?
verdiforank-
Doktorgradsavhandling,
Norges
universitet,
Trondheim.
Maagerø, Eva og Tønnessen, Elise Seip. 2006.
I Traavik, Hilde, Hallås, Oddrun og Ørvig,
Å lese i alle fag. Oslo: Universitetsforlaget.
Anne. Grunnleggende ferdigheter i alle fag.
NOU 2015: 8 Fremtidens skole. Oslo: Kunn-
Oslo: Universitetsforlaget.
[198] Prismet
forskning
skapsdepartementet.
Otnes, Hildegunn. 2013. Fiktive skriveroller og
Straum, Olav Kansgar. 2014. «RLE – et sal-
ukjente mottakere. Kontekstualisering i skri-
deringsfag?». I Fuglseth, Kåre (red). RLE i
veoppgaver. I Askeland, Norunn, Maagerø,
Eva
og
Aamotsbakken,
Bente
(red.)
Læreboka. Studier i ulike læreboktekster.
Trondheim: Akademika forlag.
klemme. Bergen: Fagbokforlaget.
Sødal,
Kringlebotn
(red.).
2009.
Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Pedlex. 2014. Læreplanverket for Kunnskapsløftet.
Sødal, Helje Kringlebotn. 2008. «Religion
Oslo: PEDLEX Norsk skoleinformasjon.
og
Skjelbred, Dagrun og Aamotsbakken, Bente
og
(red.). 2010a.
Helje
Religions- og livssynsdidaktikk. En innføring.
livssynsundervisning
humanitet.»
I
–
Arneberg,
dannelse
Per
og
Lesing av fagtekster som
Briseid, Lars Gunnar (red). Fag og dan-
grunnleggende ferdighet. Oslo: Novus forlag.
ning – mellom individ og fellesskap. Bergen:
Skjelbred, Dagrun og Aamotsbakken, Bente.
2010b. «Lesing og skolens fagtekster i en
Fagbokforlaget.
Thygesen,
Ragnar,
Wenche
Vagle,
Rolf
samtidskontekst». I Dagrun Skjelbred og
Fasting, Kjell Lars Berge og Lars Sigfred
Bente Aamotsbakken (red.) Lesing av fag-
Evensen 2005. «Skriving som grunn-
tekster som grunnleggende ferdighet. Oslo:
lag for faglighet». I Erling Solerød (red.).
Novus forlag.
Lese- og skriveopplæring som pedagogisk
Skjelbred, Dagrun og Aamotsbakken, Bente.
2010c. «Prosjektet Lesing av fagtekster
utfordring: festskrift til Alfred Lie. (Rapport
2005:2) Høgskolen i Østfold.
som grunnleggende ferdighet i fagene». I
Torvatn, Anne Charlotte. 2002. Tekststrukturens
Dagrun Skjelbred og Bente Aamotsbakken
innvirkning på leseforståelsen – en studie av
(red.) Lesing av fagtekster som grunnleg-
fire læreboktekster for ungdomstrinnet og sju
gende ferdighet. Oslo: Novus forlag.
elevers lesing av dem. Doktoravhandling,
Skjelbred, Dagrun. 2009. «Lesing og oppga-
NTNU, Trondheim.
ver i lærebøker». I Knudsen, Susanne V.
Utdanningsdirektoratet. 2012. Rammeverk for
(red.). Lys på lesing. Lesing av fagtekster i
grunnleggende ferdigheter. Oslo: Utdan-
skolen. Oslo: Novus forlag.
ningsdirektoratet.
Skjelbred, Dagrun. 2010. «Lærerveiledninger
Winje, Geir. 2009. «Bildekunst og arkitek-
og oppgaver.» I Dagrun Skjelbred og
tur». I Helje Kringlebotn Sødal (red.)
Bente Aamotsbakken (red.) Lesing av fag-
Religions- og livssynsdidaktikk. En innføring.
tekster som grunnleggende ferdighet. Oslo:
Novus forlag.
Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Winje, Geir. 2014. «Grunnleggende ferdig-
Skovholt, Karianne. 2014. «Grunnleggende
heter i religion, livssyn og etikk (RLE)».
ferdigheter i alle fag.» I Skovholt (red).
I Skovholt, Karianne Innføring i grunnleg-
Innføring
gende ferdigheter. Praktisk arbeid på fage-
Praktisk
i
grunnleggende
arbeid
på
fagenes
ferdigheter.
premisser.
Cappelen Damm Akademisk.
nes premisser.
Oslo:
Cappelen
Damm
Akademisk.
Smidt, Jon (red.) 2010. Skriving i alle fag – innsyn og utspill. Trondheim: Tapir akademisk
forlag.
Av Hans Hodne [199]