View/Open - Malmö högskola

Malmö högskola
Fakulteten för lärande och
samhälle
Barn unga samhälle (BUS)
Examensarbete
15 högskolepoäng grundnivå
Elevers utåtagerande beteende –
Elevers och pedagogers syn på problematiken kring ett
utåtagerande beteende
Students’ aggressive behavior The perspective of students and teachers regarding issues caused by
aggressive behavior
Angelica B. Dahlberg
Esra Karabiber
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem Examinator: Eva Nyberg
180 högskolepoäng
Handledare: Camilla Löf
Examination 2015-04-05
Förord
Vi vill börja med att tacka skolan som välkomnade oss och gav oss möjligheten att genomföra
vår enkätundersökning med eleverna. Vi vill också tacka personalen som valde att ställa upp
och hjälpa oss med att besvara våra frågor. Sedan vill vi även passa på och tacka vår
handledare Camilla Löf för allt hjälp under arbetets gång och för allt stöd vi fick. Vi hoppas
att vårt arbete kan bidra till fortsatt forskning och till ytterligare kunskap om elever som
agerar på ett utåtagerande sätt. Båda två tog lika mycket ansvar under arbetets gång och vi
valde att dela upp all arbete i hälften genom att läsa tidigare forskning själva och sedan
diskutera det vi läst med varandra. Sedan skrev vi varje kapitel tillsammans.
Vi önskar er en trevlig läsning!
2
Sammanfattning/Abstract
Denna studies syfte är att kunna förstå elevers utåtagerande beteende utifrån både lärares och
elevers perspektiv. Detta genom att belysa både elevers syn på problematiken och lärares
förhållningssätt till olika situationer som kan uppstå i mötet med elever som agerar utåtriktat.
Detta valde vi att undersöka för det väckte ett intresse hos oss ute på praktiken, där vi ofta
uppmärksammade situationer med elever som ansågs vara utåtagerande samt hur pedagogerna
tog kontroll över dessa tillstånd. För att få en djupare förståelse för vad ett utåtagerande
beteende är har vi tagit upp tidigare forskning. Forskningen utgår från tre olika perspektiv
fysiologiskt, sociokulturellt och psykodynamiskt perspektiv, där forskarna tar upp olika
vinklar om hur de tror att ett utåtagerande beteende uppstår.
I denna studie använde vi oss av både en kvantitativ och en kvalitativ metod. Framförallt
valde vi att använda oss av enkäter med elever på mellanstadiet i årskurs 4-6. De flesta av
dessa elever gick även på fritidshemmet och det var 133 elever som medverkade i
enkätundersökningen. Resultatet från enkätundersökningen visar att majoriteten av eleverna
valde att undvika att hamna i bråk, både med kamrater och lärare. Vi använde oss även av
enkäter via mail till pedagoger, där vi fick kontakt med sex olika pedagoger som gick med på
att delta i undersökningen. Resultatet av enkäterna visar att pedagogerna valde att undvika att
dra slutsatser om eleverna som skulle förknippas med ett utåtagerande beteende, på grund av
en önskan att undvika att befästa ett beteendemönster hos eleverna. Pedagogerna var även
överens om hur de skulle hantera situationer som kunde uppstå när de bemötte elever som
ansågs vara utåtagerande. De var även medvetna om att deras bemötande kunde påverka
elevers beteende.
För att kunna sätta enkäterna i ett sammanhang och få en övergripande bild av skolmiljön, så
valde vi även att genomföra observationer som gjordes ute på rasten, på skolgården och i
kapprummen. Anledningen var att vi ville få en förståelse för hur eleverna agerade och
uppförde sig kring sina kamrater och lärare. I vårt resultat kom vi fram till att eleverna, trots
att de svarade i enkäterna att de valde att undvika att hamna i konflikter, tycktes söka
konflikter och bråk mellan sina kamrater och lärare. Dessutom visar resultatet att flera av de
konflikter som uppstod på skolan avgjordes av hur eleverna blev bemötta – av lärare och av
andra elever.
Nyckelord: Elever, Konflikter, Pedagoger, Uppförande, Utåtagerande beteende
3
4
Innehållsförteckning
1. Inledning................................................................................................................................. 6
2. Syfte och frågeställningar....................................................................................................... 8
3. Litteraturgenomgång .............................................................................................................. 9
3.1 Vad är utåtagerande beteende? ......................................................................................... 9
3.1.1 Fysiologiskt perspektiv ............................................................................................. 9
3.1.2 Sociokulturellt perspektiv ....................................................................................... 10
3.1.3 Psykodynamiskt perspektiv ..................................................................................... 12
4. Metod och genomförande..................................................................................................... 14
4.1 Metodval......................................................................................................................... 14
4.1.1 Enkätundersökning .................................................................................................. 15
4.1.2 Observationer .......................................................................................................... 16
4.2 Urval ............................................................................................................................... 17
4.3 Genomförande ................................................................................................................ 18
4.4 Forskningsetiska överväganden ..................................................................................... 18
5. Resultat och analys ............................................................................................................... 20
5.1 Elevernas syn på konflikter och bråk i skolan ................................................................ 20
5.2 Hur pedagogerna talar om ett utåtagerande beteende .................................................... 28
6. Slutsats och diskussion ......................................................................................................... 32
6.1 Kritisk självreflektion ..................................................................................................... 33
6.2 Vårt bidrag...................................................................................................................... 33
6.3 Vidare forskning ............................................................................................................. 34
Referenslista ............................................................................................................................. 35
5
1. Inledning
I Allmänna råd för fritidshemmet står det att fritidsverksamheten ska erbjuda en trygg och
meningsfull fritid för alla (Allmänna råd för fritidshem, 2014:10). Samtidigt växer antalet
elever med ett utåtagerande beteende och är idag ett av de största problemen som
fritidsverksamheten och skolan står inför (Falkner och Ludvigsson, 2012:5). Enligt Bo
Hejlskov Elvén (2009) kan ett utåtagerande beteende beskrivas på flera olika sätt som att
slåss, skrika, bitas eller ett annat uppförande som medför problem. Med ett utåtagerande
beteende förkommer det också att elever, som har detta beteende, lätt hamnar i bråk och
agerar aggressivt. Personalen som bedriver fritidsverksamheten upplever allt oftare att det blir
svårt att erbjuda en lugn och lärorik miljö vid vissa tillfällen. Det är även vanligt att det
inträffar situationer med elever som anses ha ett utåtagerande beteende där personalen
upplever det som svårt att hantera.
Vi har valt att skriva om just utåtagerande beteende hos elever, eftersom det har intresserat
oss extra mycket ute på vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU). Genom vår undersökning
vill vi ta reda på hur elever resonerar kring uttrycket utåtagerande beteende och deras syn på
bråk och konflikter. Vi vill även ta reda på hur pedagoger talar om situationer som kan uppstå
med elever som de anser vara utåtagerande, för att se om detta påverkat elevers beteende. Vi
har därför valt att belysa problematiken både utifrån elevers och lärares perspektiv.
Ett annat vanligt problem är också att de anställda i fritidshemmen oftast inte har någon
vetenskaplig grund att stå på då det finns brist på tidigare forskning inom fritidsverksamheten
(Falkner & Ludvigsson, 2012:5). Ett problem kan också vara att alla anställda inte har en
pedagogisk utbildning och att skolledningen inte satsar lika mycket på fritidsverksamheten
som man gör på skolan. Detta kan leda till att personalen som jobbar på fritidshemmet
riskerar att förlora sitt intresse för arbetet, då de inte får det stöd de behöver (Falkner &
Ludvigsson, 2012:9). Det uppstår även ofta situationer på fritidshemmen, där elever agerar
utifrån sina impulser och uppfattas som utåtagerande. Pedagogerna känner sig ofta hjälplösa
inför dessa händelser när de inte kan kontrollera situationerna vilket kan göra det värre för
eleverna. Utifrån våra egna erfarenheter vet vi att det är vanligt att pedagogerna tar tag i
elever som anses utåtagerande för att få kontroll, vilket gör att eleverna försöker komma
undan och framträder mer aggressivt. Det har också varit fall där personalen inte reagerat eller
brytt sig om vad som sker i deras omgivning, som när elever som anses utåtagerande hamnat i
6
bråk. Det är då lätt hänt att personalen skyller på en diagnos som inte finns eller blivit
fastställd av läkare. För att kunna få en djupare förståelse för lärarnas påverkan på elevers
beteende, har vi valt att även undersöka lärarnas sätt att hantera olika situationer, som kan
uppstå med elever som upplevs utåtagerande. Detta valde vi att utföra genom att skicka ut
enkäter via mail till sex pedagoger.
7
2. Syfte och frågeställningar
Denna studies syfte är att kunna förstå elevers utåtagerande beteende utifrån både lärares och
elevers perspektiv. Detta görs genom att belysa både elevers syn på problematiken och lärares
förhållningssätt till olika situationer som kan uppstå i mötet med elever som agerar utåtriktat.
Vi kommer att utgå från följande frågeställningar:
•
Hur resonerar elever om uttrycket utåtagerande beteende?
•
Vad är elevernas syn på bråk och konflikter?
•
Hur talar pedagoger om situationer som kan uppstå med utåtagerande elever?
8
3. Litteraturgenomgång
I litteraturgenomgången tas det upp tidigare forskning om vad ett utåtagerande beteende är
och olika perspektiv på de bakomliggande orsakerna. Flera forskare har olika syn på varför
detta beteende kan uppstå och vilka stora problem det kan medföra i fritidshemmet och
skolan.
3.1 Vad är utåtagerande beteende?
I arbetet har vi valt att använda oss av uttrycket utåtagerande beteende. Enligt Bo Hejlskov
Elvén (2009) kan ett utåtagerande beteende i viss forskning benämnas som ”problemskapande
beteende”. Vidare menar han att det kan beskrivas på flera sätt så som att slåss, skrika, bitas,
undvika kontakt, vara olydig eller ett annat uppförande som medför konflikter. Ett bra
exempel som Elvén tar upp är en situation där “Oskar” hamnar i ett slagsmål med en annan
elev som vill åt hans mobil. Han anser då att: “I andra sammanhang skulle detta var ett
problemskapande beteende”. Alla förstår dock att han försökte försvara sig. Det måste
innebära att det inte alltid är beteendet som avgör om det är problemskapande utan också
sammanhanget som har en betydelse” (Elvén, 2009:9). Eresund & Wrangsjö menar att för att
vi ska kunna förstå barnets utåtagerande beteende behöver vi tillgång till hur den
känslomässiga och sociala utvecklingen sker, samt hur och varför denna utveckling ibland
hakar upp sig och leder till ett utåtagerande beteende (Eresund & Wrangsjö, 2008:91).
3.1.1 Fysiologiskt perspektiv
Inom barnpsykologin har man under många år ägnat sig åt att försöka hitta de bakomliggande
orsakerna till varför barn och ungdomar visar ett utåtagerande beteende. Detta har dock under
de senaste tio till femton åren förändrats då neuropsykologiska specialområden som gäller
barn mer och mer fokuserat på om det finns några “organiska förhållanden i hjärnan som kan
förklara det anmärkningsvärda beteendet” (Fleischer & Merland, 2008:9). Alltså har man
fokuserat på relationen mellan människans hjärna och beteendet hos människan, då forskarna
tror att det är hjärnan som påverkar detta beteende och inte faktorer som miljön och
förhållanden i till exempel familjen. Anledningen till att neuropsykologiska specialområden
har börjat fokusera på om det finns några ”organiska förhållanden i hjärnan” som påverkar ett
utåtagerande beteende är att det inte alltid anses som rimligt eller relevant att “framhålla några
specifika miljöförhållanden som förklaring” (Fleischer & Merland, 2008:9).
9
Enligt filosofie doktor Sten Anttila står ett utåtagerande beteende för psykisk ohälsa vilket kan
definieras på olika sätt. Anttila som skrivit en avhandling om barns psykiska ohälsa väljer att
använda sig av Barnpsykiatrikommitténs definition om barns utåtagerande beteende som
utgår från de symtom som barnet uppvisar. Symptom som är varaktiga och som kan hindra
barnet från att utvecklas och fungera optimalt och som kan orsaka lidande betraktas enligt
denna definition som psykisk ohälsa (Anttila, 2010). En viktig begränsning som sker med
denna definition är att den är symptombaserad vilket endast lägger fokus på individen och
sällan säger något om de bakomliggande orsakerna till barnets beteende. Definitionen tar
heller ingen hänsyn till barnets resurser och barnets miljö. Det kan även vara så att samma
symptom som uppstår hos olika barn kan ha olika bakgrunder och tvärtom, det vill säga att
liknande bakgrunder kan leda till helt eller delvis olika symptombilder hos barnen. Enligt
Barnpsykiatrikommitténs definition kan ett barn som vid tidig ålder uppvisar ett utåtagerande
beteende ha stor risk att utveckla en allvarlig och långvarig psykisk ohälsa. Detta gäller dock
bara om beteendet är långvarigt då många små barn kan visa ett utåtagerande beteende under
vissa perioder som kan vara helt normalt enligt Anttila (2010).
3.1.2 Sociokulturellt perspektiv
Andershed och Andershed (2005) menar att det är komplicerat att besvara frågan om vad ett
utåtagerande beteende är bland barn då det inte finns ett entydigt och klart svar. De tar upp att
det finns olika bakomliggande orsaker till att detta beteende uppstår och hävdar att “en
riskfaktor för ett visst beteende inte nödvändigtvis är samma sak som en orsak till beteendet”
(Andershed & Andershed, 2005:55). En riskfaktor enligt Andershed och Andershed är en
egenskap, en händelse, ett förhållande eller en process som samverkar med varandra till att
öka sannolikheten eller riskerna för ett visst utfall, i detta fall ett utåtagerande beteende i
barndomen i tidig ålder (2005:55). Vidare menar de att det är sannolikt att det inte enbart
finns en faktor eller händelse som påverkar ett utåtagerande beteende. Det finns troligen flera
olika bakomliggande faktorer som kan leda till den här formen av beteende, därför söker man
inte efter enstaka orsaker till beteendet i forskningen. Andershed och Andershed menar då att
“det helt enkelt inte finns enkla svar när man har att göra med mänskliga beteenden och ett
stort antal möjliga påverkansfaktorer” (Andershed & Andershed, 2005:58). Det finns heller
ingen ärftlig faktor som påverkar detta beteende, de menar istället att det är ett socialt
beteende som definieras utifrån sociala och kulturella förhållanden och inte beror på
biologiska egenskaper. Det finns alltså inga gener som gör att ett barn kommer bryta mot
regler eller vara aggressiv. Däremot menar Andershed och Andershed att det kan finnas ett
10
samspel med miljön som bidrar till ett utåtagerande beteende (Andershed & Andershed,
2005:68). De tar även upp att alla barn som uppvisar flera riskfaktorer inte utvecklar ett
utåtagerande beteende och att olika kombinationer av riskfaktorer ser olika ut för olika barn
(Andershed & Andershed, 2005:120).
Olle Wadström (2004: 229-230) menar istället att ett utåtagerande beteende uppstår hos elever
som själv väljer detta beteende vid vissa situationer och att det inte alltid behövs fysiologiska
eller sociokulturella skäl till ett utåtagerande beteende. Wadström (2004) beskriver hur ett
utåtagerande beteende kan se ut samt hur man kan förstå och påverka detta beteende. Han
menar att ett utåtagerande beteende kan uppstå ur olika sammanhang, vilket har olika
bakgrundsfaktorer. Ett av dessa exempel är elever som har svårt att uttrycka sig, vilket
Wadström förklarar med talesättet: “när argumenten tryter då kommer knytnävarna fram”
(Wadström, 2004:112). Vidare hävdar han att när konflikter uppstår blir det utåtagerande
beteendet den sista utvägen och att i stundens hetta väljer människan ett beteende utifrån “vad
som händer nu” och tänker inte på de konsekvenser det kan innebära (Wadström, 2004:112).
De situationer som uppstår slutar med att fokus läggs på att försöka lugna ner stämningen och
få ordning och reda på verksamheten, vilket påverkar eleverna i slutet av dagen då man inte
kan erbjudas en meningsfull fritid.
Wadström (2004) väljer att vidare förklara varför eleven väljer ett utåtagerande beteende som
till exempel när omgivningen förväntar sig att eleven ska uppträda aggressivt och spela tuff,
när eleven är avundsjuk på någon och vill förstöra för andra som har det bättre och roligare än
eleven själv, när eleven inte får vara med och leka samt när eleven söker efter utskällning då
det kan upplevas som positivt för eleverna när de inte får någon uppmärksamhet hemma.
Wadström menar också att det utåtagerande beteendet hämmar, vilket innebär flykt,
osäkerhet, rädsla och ångest (Wadström, 2004:130).
Wadström menar vidare att eleven självmant kan välja att visa ett utåtagerande beteende för
att dölja andra känslor som exempelvis rädsla, eller osäkerhet, vilket gör att detta beteende
blir ett ”enklare” sätt att uttrycka sig på, istället för att känna skam (Wadström, 2004:226).
Enligt Wadström kommer elevens beteende att hålla sig kvar så länge beteendet har värdefulla
funktioner i elevens vardag och kommer att fortsätta även i vuxenålder om inte något görs åt
problemet. Det vill säga att om beteendet gör så att eleven får något ut av det och som upplevs
positivt enligt eleven så kommer beteendet att fortsätta. Detta kan vara till exempel att eleven
11
upplever en utskällning som positiv då de inte får uppmärksamhet hemma precis som
Wadström beskriver. Wadström påpekar tydligt att det inte är ett alternativ att straffa eller
håna ett sådant beteende, vilket då kan förstärka och utlösa elevens utåtagerande ännu mera.
Han betonar även att ”aggressivitet föder mer aggressivitet” vilket inte gynnar någon
(Wadström, 2004:227).
3.1.3 Psykodynamiskt perspektiv
Eresund och Wrangsjö (2008) tar upp ett psykodynamiskt perspektiv som utgår från att ett
aggressivt symptom är en reaktion som är riktad mot omvärlden och som dessutom kan vara
ett tecken på en inre konflikt hos eleven. Enligt Eresund och Wrangsjö så ligger det en
komplex inre process bakom varje beteende, så som brist på sociala förmågor och förmågor
att hantera känslor. Alltså kan det finnas brist på elevens förmågor att klara av utmaningar och
på de krav som ställs från omgivningen (Eresund & Wrangsjö, 2008: 51). De påstår att de
bakomliggande orsakerna till detta beteende är elevens uppväxt och förhållande till sin familj.
Förhållandet i familjen kan alltså påverka eleven redan i spädbarnsåldern om inte eleven får
sina behov tillfredsställda, som till exempel att föräldrarna undviker kontakt med eleven.
Eresund och Wrangsjö skriver att hantering av känslor är nyckelrollen för beteendet och att
många elever ofta styrs av sina känslor, som de inte kan kontrollera i olika situationer.
Vanligtvis befinner sig eleven i en problematisk situation som de inte har förmågan att lösa
själva (Eresund och Wrangsjö, 2008:52).
Eresund och Wrangsjö tar upp att om det finns någon känsla som kan förknippas med
utåtagerande beteende så är det aggressivitet. Elever med ett utåtagerande beteende visar
ingen förmåga att hantera eller kommunicera kring frustrationen eller konflikter som man
skulle förvänta sig och kan upplevas som provocerande av omgivningen. Eva Johannessen
(1997:26) hävdar att det är skillnad mellan konflikter och aggressioner, där aggression är till
för att skada någon medan konflikter är att bevisa att man har rätt när någon annan protesterar.
Ju äldre eleven blir desto färre konflikter uppstår i förhållande till den fysiska miljön, medan
de sociala konflikterna blir allt fler. I detta sammanhang gäller de sociala konflikterna inte
bara handlingar utan också idéer, fakta och värderingar (Johannessen, 1997:26).
Läraren och skolmiljön kan även vara en faktor som påverkar att ett utåtagerande beteende
uppstår, eller upplöses och förstärks. När det uppstår konflikter läggs ansvaret för problemet
hos eleven och sällan på skolans personal som ibland kan bidra till att problemen uppstår
enligt Ogden (1991:20). Eresund och Wrangsjö menar att i vissa situationer där eleven visar
12
ett utåtagerande beteende kan vuxna ha förståelse. Detta väcker vanligtvis medkänsla och
empati hos den vuxna individen. Men i andra situationer blir de vuxna bara arga när eleven
uppför sig hänsynslöst och otacksamt, och de vuxna kan till och med få känslan att vilja ge
igen. Eleven utsätter personalen för frustrationer och problem då man inte kan genomföra det
man planerat (Eresund & Wrangsjö, 2008:24). De menar också att de vuxna som bemöter
eleverna oftast har olika sätt att tolka elevens beteende och har olika toleransnivåer. Men i de
flesta fall är man oftast överens när situationen är ohållbar. De finns även föräldrar som oftast
kan oroa sig i onödan då barn ibland kan ha perioder där de visar ett utåtagerande beteende,
vilket kan vara fullt normalt (Eresund & Wrangsjö, 2008:47). Det är när detta beteende varar
under en längre period som man bör vara uppmärksam, menar Anttila (2010).
Eresund och Wrangsjö (2008) påstår att många föräldrar är överens om att den bästa metoden
för att förhindra ett utåtagerande beteende är att låta barnet ta mer ansvar för sitt agerande, för
att barnet ska kunna veta att det finns konsekvenser. De tar upp ett exempel där ett barn
sparkar sönder en fönsterruta och som sedan får utföra hushållssysslor för att betala den extra
kostnaden eller få avdrag på veckopengen. Eresund och Wrangsjö påpekar även att det är
viktigt att konsekvenserna är anpassade efter barnet mognadsnivå och givetvis även
föräldrarnas egen förmåga att stå emot protester och gnäll (Eresund & Wrangsjö, 2008:311).
Däremot tar Andershed och Andershed upp att det finns en möjlighet att oräddhet hos barn
kan ha effekt på det utåtagerande beteendet då barnen inte känner rädsla för konsekvenser
vilket kan leda till hämningssvårigheter och okänslighet för bestraffningar vilket ökar risken
för att barnen inte känner av samvete, empati och skuldkänslor (Andershed & Andershed,
2005:75).
13
4. Metod och genomförande
Vi har valt att genomföra vårt arbete med hjälp av både kvantitativa och kvalitativa metoder.
Den kvalitativa metoden används när man vill undersöka något på djupet och är ute efter
människors föreställningar och uppfattningar om olika fenomen (Ejlertsson, 2005). Genom att
samtala personligen i möte med människor når man ett större djup. Intervjuer är en vanlig
metod och genomförs ofta med ett begränsat antal individer. Det går således inte att
generalisera resultatet som fås genom kvalitativa intervjuer. Intervjuer kan kombineras med
observationer. Den kvantitativa metoden används när man vill undersöka något på ett mer
ytligt plan och får ett generaliserbart resultat. Denna metod innefattar ofta enkät (Stukát,
2005).
Den kvantitativa metoden, som användes under enkätundersökningen med eleverna, gav oss
möjligheten att samla in mer material till våra frågeställningar. Enkäterna till eleverna
skapades i syfte att få en tydlighet kring frågeställningarna. Frågeställningarna handlar om hur
elever resonerar kring uttrycket utåtagerande beteende samt hur de ser på bråk och konflikter.
Vi räknade med att det skulle vara ungefär 100 elever som besvarade våra enkäter.
Den kvalitativa metoden användes för att kunna ta reda på hur eleverna samspelar med
varandra i skolmiljön och hur pedagogerna talar om situationer som kunde uppstå med elever
som ansågs utåtagerande. Frågeställningen om pedagogerna besvarades genom att vi skickade
ut enkäter via mail till sex pedagoger. Fältundersökning användes för att ta reda på hur elever
samspelar med varandra, då vi ville få en överblick över hur eleverna i mellanstadiet och på
fritidshemmet uppförde sig bland sina kamrater och lärare. Denna metod användes även för
att undersöka om våra observationer och elevernas svar i enkätundersökningen hade en
koppling till varandra.
4.1 Metodval
Vi valde att använda oss av enkäter och observationer då dessa metoder kunde besvara våra
frågeställningar på bästa möjliga sätt. Arbetet bestod av en kvantitativ forskning där
enkätundersökning med elever ingick. Enkätundersökningen med eleverna gjorde vi för att vi
ville ha resultat på våra frågeställningar angående elevers syn på bråk och konflikter samt för
att se hur elever resonerar kring uttrycket utåtagerande beteende. För att inte förlora
14
fördjupningen valde vi även att tillägga kvalitativa metoder i form av observationer och
enkäter via mail till sex pedagoger. Under observationerna valde vi att hemlighålla vissa delar
av vårt syfte för att vi inte ville påverka något resultat. Våra frågor som vi använde oss av i
enkäterna till eleverna och pedagogerna formulerade vi med begrepp som är vardagliga och
som förknippas med det som ofta kallas utåtagerande beteende (Andershed & Andershed,
2005:55) eller ”problemskapande beteende” (Elvén, 2009:9).
Vi skickade även ut informationslappar till pedagogerna som jobbar inom fritidsverksamheten
där vissa delar av vårt syfte med arbetet ingick. Eleverna som besvarade våra enkäter
informerades muntligt i klassrummen. Vi bad även om pedagogernas och elevernas tillåtelse
att använda oss av det samlade materialet i vårt arbete och informerade de deltagande om att
medverkan var frivillig.
4.1.1 Enkätundersökning
Göran Ejlertsson menar att om man arbetar fram en väl genomtänkt enkät kan man få ett
större material att arbeta med än vad som är möjligt vid en intervju. Samtidigt kan man få
fram lättolkade resultat om “utformningen av frågorna och svarsalternativen är korrekt”
(Ejlertsson, 2005:12). En enkät ger enligt Ejlertsson respondenten tid där frågorna kan
besvaras i lugn och ro samtidigt som intervjuareffekten under en enkätundersökning
försvinner. Respondenten kan alltså inte påverkas av intervjuarens sätt att ställa frågor och bli
omedvetet styrd vilket kan vara både positivt och negativt.
Nackdelarna med en enkätundersökning är att man bara kan ha ett begränsat antal frågor och
respondenten har ingen möjlighet att utveckla sina svar. Det kan även förekomma
missuppfattningar och man får räkna med att bortfall av enstaka frågor kan ske. Även
möjligheten till komplicerade frågor och oplanerade följdfrågor försvinner, vilket skulle
kunna innebära fördjupning (Ejlertsson, 2005:12). Stukát menar att enkätundersökning kan
vara lämpligt att använda om man vill nå ut till fler människor än vad som är möjligt vid en
intervju samtidigt som svar från många ger möjligt att generalisera resultatet (Stukát,
2005:47).
Syftet med att skicka ut enkäter via mail till pedagoger i vårt arbete var att vi skulle få med ett
perspektiv på hur pedagogerna hanterar situationerna som kunde uppstå med elever de anser
15
vara utåtagerande. Vi ville även ta reda på om pedagogernas sätt att hantera olika situationer
kan förändra elevernas beteende. Genom att använda oss av enkäter via mail fick pedagogerna
tid att tänka på sina svar samt att svaren blev mer genomtänkta. Nackdelen var att vi inte
kunde ställa spontana följdfrågor som Ejlertsson (2005:12) beskriver.
Bryman (2011) beskriver skillnaden mellan en öppen och en sluten fråga. I en öppen fråga
kan respondenten svara fritt där de använder sina egna ord istället för att använda fasta
svarsalternativ som forskaren har valt och i en sluten fråga får respondenten välja mellan de
alternativ som forskaren fastställt. I enkätundersökningen med pedagogerna valde vi att utgå
från den öppna frågan vilket enligt Bryman kan ta längre tid att bearbeta då man måste läsa
igenom alla svar för att hitta ett mönster (Bryman, 2011:242–244). I en sluten fråga är det
lättare att bearbeta svaren och det ökar jämförbarheten i resultatet. Nackdelen kan vara att
respondenten väljer spontana svar och att slutna frågor kan irritera personen som besvarar
frågorna om det inte finns alternativ som passar in på dem (Bryman, 2011:246).
4.1.2 Observationer
Enligt Per-Gunnar Svensson och Bengt Starrin (1996) kan man genom deltagande observation
samla in en mängd information på olika sätt så som genom direkta observationer, informella
samtal, intervjuer med nyckelpersoner, fotografering och film- och videoinspelning (Svensson
& Starrin, 1996:14). De kunskaper och erfarenheter som forskaren sedan lyckas tillägna sig
beror enligt Svensson och Starrin (1996) på vilken position han/hon har i förhållande till det
studerande fenomenet.
En observation kräver enligt Svensson och Starrin inte bara tålamod, utan också
“självförtroende och medvetenhet trots att en växande massa av detaljer och intryck hoppar
över en” (Svensson & Starrin, 1996:15). När man väljer observation som metod bör man
tänka på om den studerade frågan ska vara öppen eller dold. Väljer man att vara öppen så är
gruppen man studerar informerade om syftet. Nackdelen kan enligt Stukát vara att gruppen
man observerar kan ändra sitt agerande och framträda som förväntat eller tillgjort under de
tillfällen de observeras (Stukát, 2005:56). Om frågan är dold är gruppen oinformerad om
studien. Han menar också att det brukar vara lämpligast att använda sig av observationer om
man vill ta reda på hur människor agerar vid vissa situationer, istället för att bara dra slutsatser
utifrån vad de säger. Det kan vara så att respondenten mer eller mindre ljuger för att göra ett
16
gott intryck. Resultaten av en observation blir även konkreta och lätta att begripa vilket kan
bidra till ett stabilt underlag för fortsatta tolkningar och resonemang enligt Stukát (2005:55).
Stukát beskriver hur deltagande observatörer som befinner sig i gruppen undviker att försöka
ändra eller störa det de observerar och det är just denna metod vi använder när vi observerar.
Vi valde att informera eleverna om en del av vårt syfte under observation för att vi ville ta
hänsyn till de forskningsetiska principerna. Samtidigt ville vi inte att vårt syfte med
observationen skulle förändra elevernas uppförande. Även Svensson och Starrin (1996) menar
att den dolda formen kan vara att föredra då de som observeras “agerar precis som de alltid
gör och som om observatören inte är närvarande” (Svensson & Starrin, 1996:33). Även
observatören agerar som deltagare i den sociala gruppen och kan till och med vara medlem i
gruppen (1996:33).
4.2 Urval
Vi valde att genomföra undersökningen i mellanstadiet, det vill säga årskurs 4-6. Anledningen
till att vi valde denna åldersgrupp var att vi sen tidigare är bekanta med dessa elever, från vår
verksamhetsförlagd utbildning (VFU). Majoriteten av dessa elever är även inskrivna på
fritidshemmet.
Vi valde att utgå från en skola i Malmö som vi tidigare har varit bekanta med och det var 133
elever på denna skola som deltog i vår undersökning. Eleverna besvarade vår enkät, angående
hur de såg på bråk och konflikter och hur man skulle uppföra sig i skolan enligt dem. Nedan
presenteras antal elever i varje klass som deltog i vår enkätundersökning. Totalt var det 133
elever som medverkade i undersökningen och det var enbart bortfall i vissa frågor.
Årskurs 4
Årskurs 5
Årskurs 6
48 elever
42 elever
43 elever
Totalt 133 elever
17
Observationen som vi genomförde under arbetets gång tog plats på samma skola som vi
genomförde enkätundersökningen på och det var eleverna som deltog i vår enkätundersökning
som observerades. Observationen dokumenterades med hjälp av anteckningar (Stukát
2005:56). Slutligen skickade vi ut enkäter till sex olika pedagoger på samma skola som
enkätundersökningen och observationen genomfördes på. Detta för att få med pedagogernas
synvinkel på utåtagerande beteende där vi ville ta reda på hur pedagogerna talar om olika
situationer som kan uppstå med elever som anses vara utåtagerande. Pedagogernas
anställningstid inom verksamheten varierade inte speciellt mycket, då de övervägande hade
jobbat mer än tio år inom fritidsverksamheten. Fem av de sex pedagogerna hade även någon
form av en pedagogisk utbildning.
4.3 Genomförande
För att påbörja vår empiriinsamling till vårt arbete började vi med att ta kontakt med två
skolor via mail, där vi beskrev vårt syfte och vad vi ville göra ute på skolorna. Kort därefter
fick vi klartecken från en av skolorna om att vi var välkomna för att genomföra vårt arbete i
skolan. Pedagogerna var svårare att få tag på och efter att vi mailat ett par olika skolor, fick vi
svar från den första skolan som även välkomnade oss för att genomföra enkätundersökning
med eleverna och observationer. På skolan var det sex pedagoger som valde att delta i studien.
Det var frivilligt att medverka i enkätundersökningarna och alla resultat fick förbli anonyma.
Det vill säga att det inte skulle gå att koppla ihop svaret med en specifik person eller skola.
Eleverna fick denna information på plats i klassrummet innan vi delade ut enkäterna.
Pedagogerna fick ett brev där vi beskrev både syftet med vårt arbete och att det var frivilligt
att delta. Pedagogerna fick sedan i lugn och ro besvara enkäterna och skicka in svaren till oss.
Efter att ha samlat ihop alla enkäter från eleverna, fortsatte vi med att observera eleverna
samma dag. Alltså hade vi inte läst svaren från enkätundersökningen. Observationen gjordes
för att sedan kunna ge enkätsvaren ett sammanhang. Observationen genomförde vi genom att
sitta i närheten av eleverna när de hade rast antingen ute på skolgården eller inne i
kapprummen. Vi intresserade oss framförallt för hur eleverna interagerade och uppförde sig.
4.4 Forskningsetiska överväganden
I vårt arbete har vi tagit hänsyn till de forskningsetiska principerna när vi samlat in empirin
och utgått från Göran Ejlertsson (2005). De fyra huvudkraven finns för att skydda identiteten
18
av de medverkande i forskning. Enligt Ejlertsson kan de fyra huvudkraven i forskningsetiska
principer beskrivas som nedan (Ejlertsson, 2005:29):
Informationskravet
Forskaren är skyldig att informera den medverkande om forskningens syfte. Deltagarna ska
tydligt informeras om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sin
medverkan. Deltagarna i forskningen ska även kunna ta kontakt med forskaren under arbetets
gång. Det är även viktigt att vara tydlig om att uppgifter som samlas in inte kommer att
användas i annat syfte.
Samtyckeskravet
Deltagarna bestämmer själv om de vill delta i forskningen. Om deltagaren är under 15år kan
det i vissa fall behövas samtycke från vårdnadshavarna. Vid insamling av information från en
större grupp som genom enkätundersökning behövs inte samtycke i förhand. Deltagaren
bestämmer även hur länge hon/han vill medverka i forskningen och på vilka villkor det sker.
Konfidentialitetskravet
Alla uppgifter som samlas in från deltagarna under forskningsprocessen ska förvaras på så sätt
att inga utomstående ska kunna få ta del av dem. Alla deltagande i forskningen bör även
underteckna om att forskaren har tystnadsplikt, om informationen som samlas in innehåller
känsliga uppgifter om en enskild person. Det ska alltså inte gå att en utomstående ska kunna
koppla ihop den insamlade informationen med en person eller till exempel en specifik skola.
Nyttjandekravet
Uppgifter som samlas in från deltagarna får endast användas i samband med den aktuella
forskningen och inget annat. Forskaren får heller inte låna ut eller sälja vidare den information
som samlats in under forskningsprocessen.
19
5. Resultat och analys
Här presenteras vårt resultat från enkätundersökningen om elevers syn på bråk och konflikter
samt hur elever resonerar kring uttrycket utåtagerande beteende. I vår enkätundersökning var
det totalt 133 elever som valde att delta. Svaren presenterar vi genom att skriva hur många
elever som svarat ja respektive nej samtidigt som vi relaterar svaren till resultatet från våra
observationer. Därefter har vi olika påståenden som eleverna besvarade och som redovisas
med hjälp av diagram. Slutligen framförs pedagogernas svar på enkäterna via mail, där vi bad
pedagogerna förklara hur de hanterade konflikter med elever i olika situationer som kan
uppstå i skolan.
5.1 Elevernas syn på konflikter och bråk i skolan
Under enkätundersökningen med eleverna var det totalt 133 elever som valde att besvara våra
frågor. Analysen av enkätundersökningen visar att nästan alla elever som gick i årskurs fyra
inte försökte hamna i någon slags konflikt med kamrater och lärare. Medan eleverna i årskurs
sex påstod att de ibland kunde hamna i konflikter och uppträda på ett sätt som läraren
upplevde som ett utåtagerande beteende. I vårt resultat från våra observationer kom vi fram
till att eleverna, trots att de svarade i enkäterna att de valde att undvika att hamna i konflikter,
tycktes söka konflikter och bråk mellan sina kamrater och lärare. Detta tror vi beror på att
eleverna i årskurs sex ville uppträda på ett sätt som betraktas som tufft framför sina vänner
och lärare. Wadström (2004) menar att elever som själv väljer detta beteende ofta gör det för
att tilldela sig fördelar. Det kan då handla om till exempel att läraren behandlar en elev som
uppför sig utåtagerande med mer hänsyn. Det vill säga att läraren kanske ger eleven förtur i
vissa sammanhang och prioriterar just denna elevs behov före gruppens, vilket ger eleven
fördelar. I ett sådant sammanhang menar Wadström (2004) att beteendet kommer att fortsätta
då det har värdefulla funktioner i elevens vardag. Görs det inget åt problemet finns det en risk
att beteendet kommer att fortsätta även i vuxenålder. Det kan också vara så att elever försöker
dölja sina riktiga känslor och då använder det utåtagerande beteendet som täckmantel.
Under våra observationer uppmärksammade vi ett gäng elever från årskurs sex som spelade
fotboll på rasten. Dessa elever valde att spela och trixa med en fotboll där de stod i en stor
cirkel och passade bollen mellan varandra och både tjejer och killar deltog. Under händelsen
kunde vi uppmärksamma hur eleverna gav varandra negativa kommentarer.
20
Stämningen på rasten är bra tills en elev tappar kontrollen på bollen och missar passningen,
vilket lede till nedtryckande kommentarer som ”hur kan man missa den passningen, så kass du
är!”. Eleven som missat kommer direkt med motattack genom att använda sig av ett grovt
språk, men ingen av de andra eleverna tar illa upp vid detta, utan de skrattar åt det och
passningen fortsatte som inget inträffat. Det fanns även pedagoger i närheten och en av dessa
pedagoger råka höra att denna elev använde sig av ett grovt språk, men väljer att inte reagera
på situationen utan går förbi som vanligt.
(Utdrag ur fältanteckningar, 290115)
I händelsen ovan kunde vi uppmärksamma hur vissa elever hade ett utåtagerande beteende
mot sina kamrater. Eleven som kom med motattack upplevde vi som utåtagerande, då eleven
valde att skrika på sina kamrater och agera aggressivt. Detta hade kunnat leda till att en
konflikt uppstått mellan eleverna. Dock valde elevens kamrater att bara skratta åt detta
beteende. Mellan eleverna verkade detta inte vara ett utåtagerande beteende utan ett sätt att
uttrycka sig på i sin omgivning och ett sätt att framstå som tuff bland sina vänner. Olle
Wadström (2004:229–230) påpekar att eleven själv kan välja detta beteende för att få
uppmärksamhet och status i sin omgivning, precis som vi upplevde det under våra
observationer.
Under bearbetning av resultaten uppmärksammade vi även att eleverna var osäkra under
enkätundersökningen, då de gärna ställde frågor om vilket svar som var det “rätta svaret” på
frågorna och ville svara så korrekt som möjligt, även om det inte fanns något rätt eller fel. De
frågade även läraren i klassrummet för att få bekräftat att de gjorde rätt ifrån sig. Tidigare har
vi refererat till Stukát (2011) som menar att respondenten ibland medvetet eller omedvetet kan
dölja sanningen och svara på frågor som det förväntas av dem (Stukát, 2011:55). Nedan har vi
valt att presentera antalet elever som svarat ja respektive nej på första delen i vår
enkätundersökning.
JA
NEJ
BORTFALL
Brukar du bli inblandad i bråk med dina kamrater?
31
102
-
Brukar du komma i konflikt med lärarna?
5
128
-
Försöker du undvika att hamna i bråk?
112
17
4
Blir du upprörd när en lärare säger till
dig?
17
112
4
21
Totalt besvarade enkäter: 133
stycken
Utifrån resultaten som redovisas ovan kan man se att majoriteten av 133 elever som deltog i
enkätundersökningen svarat ”nej” på frågan ”Brukar du bli inblandad i bråk med dina
kamrater?” och ”Brukar du komma i konflikt med läraren?”. Majoriteten menade också att de
inte blev upprörda om läraren sa till dem och 122 elever hävdade att de försökte undvika att
hamna i bråk. Under vår fältundersökning upptäckte vi däremot att eleverna kunde förändra
sitt beteende beroende på hur lärarna bemötte dem och hanterade situationen. Genom att ställa
frågan ”Försöker du undvika att hamna i bråk?” försökte vi få en insyn kring barns
medvetenhet angående val av uppförande. Frågan belyser även de val eleverna gör, eftersom
när man försöker nå ett beteende så handlar det i grund och botten om vad man vill och inte
vill göra. Här fick eleverna en chans att förklara sin medvetenhet respektive omedvetenhet på
ett indirekt sätt. Det vill säga att eleverna fick en möjlighet att förklara hur de uppfattade sitt
eget agerande i olika situationer.
Trots att resultatet från enkätundersökningen visade att eleverna försöker att undvika bråk och
konflikter kunde vi under våra observationer höra många negativa kommentarer mellan
eleverna. Varför en elev uppträder på ett utåtagerande sätt finns det inte ett klart och entydigt
svar på enligt Andershed och Andershed (2005). De menar däremot att det kan bero på flera
olika saker och att en riskfaktor inte behöver vara samma sak som orsaken till att elever
uppträder på ett utåtagerande sätt. Skillnaden mellan våra resultat från enkätundersökningen
och våra observationer visar att eleverna ofta ändrar sitt beteende utifrån sin omgivning och
själva väljer detta beteende då det upplevs som positivt. Ett exempel kan då vara att en elev
känner att han/hon höjer sin status bland sina kamrater. Under vår observationen i 5:ornas
kapprum fick vi bekräftat att eleverna kunde provocera fram konflikter, både med lärarna och
med sina klasskamrater.
I 5ornas kapprum pågår det en brottningsmatch mellan sju killar. Eleverna verkar ha kul tills
brottningsmatchen upphör abrupt, då de ser att två andra killar närmar sig ingången till
ytterdörren. Leken tar då en ny vändning och alla sju killarna springer i full fart till ytterdörren
för att hålla igen handtaget, så de två killarna på utsidan inte kan dra upp dörren. Inom kort
blir det en stor dragkamp och höga tjut mellan killarna. De två killarna som står på utsidan av
ytterdörren verkade inte alls roade av situationen och börjar banka hårt på fönstret, vilket
killarna på insidan inte bryr sig om. Killarna på utsidan börjar kort därefter att höja rösten och
fula ord börjar sägas till varandra. Situationen upphör när en pedagog närmar sig ytterdörren
22
(tillsammans med en elev som verkar upprörd och behöver använda sig av toaletten). De sju
killarna som står inne i kapprummet lugnar ner sig efter att pedagogen säger till dem och ber
dem att gå ut på skolgården, samtidigt som hon tydligt säger att de inte får lov att vara
inomhus. En av killarna protesterar emot på ett otrevligt sätt och beklagar sig över att det
snöar utomhus och att det är kallt, vilket läraren besvara med ”du har en jacka, ut och spring”.
Samtidigt som denna situation pågår kan vi under vår observation höra ljud som kom från
killarnas toalett som ligger precis intill kapprummet. Dörren öppnas och i fönsterkarmen kan
vi se en kille inne på toaletten som sitter på fönsterbrädan. Han ser stolt ut över att ha kunnat
klättra upp och tagit sig in genom fönstret från skolgården till kapprummet och han får direkt
positiv respons från sina klasskamrater, som hejar på. Pedagogen som bevittnar händelsen
höjer sin röst, och pekar med hela handen att de ska ut på skolgården. Alla elever verkar tycka
att hela situationen är rolig och skrattar samtidigt som de tillslut går ut på skolgården.
(Utdrag ur fältanteckningar, 290115)
Eleverna verkade medvetet välja ett beteende som kan upplevas utåtagerande och
konfliktsökande. Elevernas skämt kunde ibland leda till bråk och konflikter mellan eleverna
och lärarna. Vi uppmärksammande även hur elevernas skämt kunde förvandlas till allvar om
läraren agerade på ett negativt sätt. Lärarnas sätt att bemöta och hantera situationerna bidrog
till att elevernas beteende förändrades. Eleverna valde då att förändra sitt skämtsamma sätt till
ett utåtagerande beteende, då eleven kunde börja behandla läraren på ett otrevligt sätt.
Andershed och Andershed (2005) menar att elever kan påverkas av sin miljö och sina
relationer. Relationen som finns mellan läraren och eleverna kan alltså vara en avgörande
faktor för elevens uppförande. Om läraren agerar på ett negativt sätt kan det återspeglas på
elevernas uppförande.
Nedan presenterats resultat av antal elever som tog ställning vid olika påståenden i andra
delen av vår enkätundersökning. Syftet var att se vad eleverna ansåg vara viktigast i skolan
och att se om vi kunde få fram resultat som visar att eleverna medvetet väljer ett utåtagerande
beteende. Detta genom att se om eleverna tycke att skolan var viktig eller om det var viktigare
att framstå som tuff i sin omgivning och skaffa sig status bland sina kamrater.
23
Majoriteten av 133 elever som deltog i vår enkätundersökning svarade att det var viktigast att
lära sig så mycket som möjligt i skolan. 49 elever tyckte att det var viktigt att få bra betyg och
15 elever hävdade att det var viktigare att ha många vänner. Endast tre elever av 133 menade
att det var viktigare att framstå som tuff och en elev menade att det var viktigare att sluta så
fort som möjligt. Resultatet visar alltså att de flesta av eleverna tyckte att skolan och betygen
var viktigare än att framstå som tuff. 15 elever menade att det var viktigare att ha många
vänner, viket kan ses som en symbol för popularitet i elevernas omgivning. Enbart fyra elever
hade en negativ inställning och menade att de hellre sluta tidigt eller ville framstå som tuff.
Att en elev väljer att framstå som tuff behöver inte betyda att eleven uppträder på ett
utåtagerande sätt. Däremot kan eleven genom att uppträda tufft tilldela sig värdefulla
funktioner i sin vardag enligt Wadström (2004). En elev som ansas tuff kan ha en negativ
påverkan på resten av guppen och kan få igenom sin vilja genom att visa för omgivningen att
hon/han inte är rädd för konsekvenser. Eleverna kan också välja detta beteende för att
använda det som en täckmantel istället för att visa sina riktiga känslor menar Wadström
(2004). Det upplevs som ”enklare” för eleverna att dölja känslor som exempelvis rädsla eller
osäkerhet. Wadström (2004) menar att dessa känslor kan upplevas negativt av eleverna.
24
Tabellen ovan visar att 125 av 133 elever ansåg att de lyssnade på sin lärare och rättade sig
efter lärarens tillsägelser när vi ställde dem frågan om hur man uppförde sig i klassrummet
enligt dem. Fem elever menade att de hade ifrågasatt läraren och tre elever hade tagit sitt eget
beslut oavsett vad läraren hade sagt. De åtta eleverna som hade ifrågasatt läraren och tagit sitt
eget beslut visade att de valde att framstå som tuff och att dölja känslor som skam, vilket kan
uppstå vid en tillsägelse. Andershed och Andershed (2005) menar att det kan bero på tidigare
erfarenheter i samband med sociala och kulturella förhållanden. Hur eleven haft det under sin
uppväxt påverkar elevens uppförande senare i livet. Däremot är det troligen flera olika saker
som bidragit till det dåliga uppförandet. Andershed och Andershed (2005) menar alltså att
man därför inte ska leta efter enstaka orsaker till varför en elev uppför sig på ett sätt som vi
vuxna inte gillar.
En annan händelse som vi observerade tog plats utanför 6:ornas klassrum innan lektionstid.
Eleverna var uppspelta och högljudda inför varandra och agerade på ett sätt som kan anses
som utåtagerande beteende, då de försökte skapa konflikter genom att skrika och på ett
skämtsamt sätt slåss med varandra, vilket enligt Elvén (2009) kan beskrivas som ett
utåtagerande beteende.
Eleverna i årskurs sex står utanför sitt klassrum och det är mycket fysisk kontakt och hårda tag
mellan eleverna. Läraren som är inne i klassrummet reagerar till en början inte på det stökiga
förhållandet ute i hallen. Men när ljudvolymen började stiga tar läraren tag i situationen och säger
till eleverna att lugna ner sig. ”Ni får vara högljudda och hoppa omkring ute på skolgården,
istället för att stå här och tramsa er!”, säger läraren. Eleverna blir tysta för stunden och läraren går
25
återigen in i klassrummet och stänger dörren bakom sig. Utskällningen påverkar inte eleverna
alls, utan eleverna uppträder som tillsägelsen från läraren aldrig inträffat. Läraren reagerar inte en
andra gång på stämningen utan låter det bero tills lektionen börjar. När läraren öppna dörren och
släpper in klassen skyndar sig eleverna in genom dörren med mycket väsen. Själva bestämmer vi
oss för att sitta utanför klassrummet lite till och vi hör direkt hur eleverna börjar prata högljutt
med varandra och gör väsen inne i klassrummet. Kort därefter ser vi hur en elev smäller upp
dörren till klassrummet och rusar ut med sina saker och skriker ”jag ska ner till rektorn!”. Läraren
är hack i häl på eleven och säger “gör du det!” och smäller igen dörren efter sig.
(Utdrag ur fältanteckningar, 290115)
I utdraget ovan ser vi hur elever har en tendens till att inte lyssna på läraren och använda sig
av fysiska tag. Eleverna verkade acceptera varandras beteende och det såg ut som att de hade
en tydlig gräns mellan vad de ansåg vara skämt och allvar (Evaldsson, 2005). Dock verkade
det som vissa elever försökte gå över denna gräns mellan skämt och allvar och försökte
provocera fram ett utåtagerande beteende hos sina kamrater. Under bearbetningen av våra
enkäter uppmärksammade vi även att en del av eleverna i årskurs sex påstod att de ibland
agerar utåtriktat och att de ibland kunde hamna i bråk med läraren som gissningsvis i
händelsen ovan. Vissa av eleverna valde även att beskriva varför de kunde hamna i bråk med
läraren genom att lämna kommentarer på sin enkät.
“För jag är en människa jag får göra vad jag vill med mitt liv utan att någon ska säga till
mig” (Elev, åk 6).
“För att om det inte varit jag som har gjort något så blir jag upprörd” (Elev, åk 6).
“Eftersom det brukar inte vara jag som gjort något!” (Elev, åk 6).
Kommentarerna visar att eleverna försökte komma undan jobbiga situationer och känslor som
kan uppstå vid en tillsägelse från läraren. För att försöka hindra känslor som osäkerhet och
skam, vilket kan uppstå i en jobbig situation, kan elever enligt Wadström (2004) istället
använda sig av det utåtagerande beteendet för att dölja dessa känslor. Anledningen till att
elever väljer att dölja dessa känslor kan vara att eleverna saknar förmågan att hantera sina
känslor. Eresund och Wrangsjö (2008) menar att eleverna kan sakna förmågan att klara av de
krav som ställs från omgivningen. De menar också att hantering av känslor är nyckelrollen för
beteendet och att många elever ofta styrs av sina känslor.
26
Eleverna menade alltså att de kände sig orättvist behandlade när en lärare sa åt dem att sluta,
då de ansåg att de inte hade gjort någonting. Eleverna menade också att de kunde ta egna
beslut, ifrågasätta läraren och agera aggressivt vid vissa situationer. En del av eleverna hade
också ett eget alternativ, när vi bad dem svara på frågan om vad de hade gjort om läraren velat
ta deras mobil. Nedan presenteras exempel på elevernas egna alternativ.
“Det kan ju vara viktigt, så läraren hade inte fått ta den” (Elev, åk 6).
“Säger varför och förklara varför jag har den uppe” (Elev, åk 6).
“Jag hade inte låtit läraren tagit den utan gått ut från lektionen” (Elev, åk 6).
Kommentarer gavs oftast i form av att eleverna skulle bevisa för läraren att detta agerande var
rätt och att de själva kunde avgöra hur de skulle agera i olika situationer, utan att läraren
behöver säga till dem. Under bearbetningen av enkätundersökningen la vi även märke till att
majoriteten av eleverna i årskurs 4 inte hade tillgång till sina mobiler under lektionstid då
detta var förbjudet, vilket påverkade svaren i enkäten.
I frågan ovan valde vi att fråga eleverna hur de hade agerat, i ett fall där läraren hade bett dem
lägga ner sin mobil tre gånger och slutligen beslutat sig för att ta mobilen. Detta på grund av
att eleven inte lyssnat på tillsägelserna. 106 elever menade att i en sådan situation hade de låtit
27
läraren ta mobilen utan att säga till. 10 elever menade att de hade sagt emot läraren och vägrat
ge sin mobil till läraren. Tre elever hävdade att de hade protesterat och lämnat klassrummet.
12 elever påstod att de hade ett eget alternativ och två elever valde att inte besvara frågan.
Eresund och Wrangsjö (2008) menar att det är viktigt att eleverna lär sig att ta konsekvenser
av sina handlingar, vilket vi kan se att majoriteten av eleverna gör, då de lämnar sin mobil till
läraren utan att säga emot. Däremot ser vi hur 10 elever hade sagt emot läraren och att tre
elever lämnat klassrummet. I samband med detta kan vi se att en bestraffning kan vara
negativt. Enligt Andershed och Andershed (2005) kan bestraffning leda till oräddhet hos barn.
Alltså kan eleverna sluta känna rädsla för konsekvenserna och detta leder i sin tur till att de
inte känner något samvete eller skuldkänslor för sitt beteende.
5.2 Hur pedagogerna talar om ett utåtagerande beteende
Syftet med vår undersökning med pedagogerna var att ta reda på hur de talar om situationer
som kan uppstå med elever som anses vara utåtagerande. Vidare var syftet att ta reda på om
elevers tidigare beteende påverkat pedagogernas svar och om pedagogernas sätt att hantera
situationerna påverkat elevernas beteende. Resultatet av våra enkäter via mail till sex
pedagoger visade att fem av dessa pedagoger valde att undvika att dra slutsatser från elevers
tidigare beteende, vilket vi även uppmärksammade under våra observationer. Nedan kommer
vi att presentera våra påståenden och pedagogernas svar mer detaljerat.
I enkäten fick pedagogerna svara på tre påståenden med följdfrågor. Svaren pedagogerna
angav varierade inte särskilt mycket i enkäten. Enkäten utgick från olika händelser, som kan
dyka upp i fritidsverksamheten. Svaren från pedagogerna är anonyma och vi har valt att
sammanfatta alla pedagogernas svar.
Första påståendet var: Det är dags för eleverna att komma till fritidshemmet och du får reda
på att en elev som du vanligtvis inte upplever som bråkig har varit inblandad i ett slagsmål
under dagen. Eleven är fortfarande upprörd efter händelsen och du märker snart att eleven
ännu en gång hamnar i bråk ute i kapprummet med ett gäng elever som vanligtvis är
inblandade i sådana händelser. Du har inte varit närvarande under händelseförloppet och
har nu en del elever som behöver din närvaro. Hur löser du denna situation? Vad kan det ha
för följder?
28
De sex pedagogerna var överens att man ska ta tag i situationen och lugna ner eleven,
samtidigt som man skulle prata med alla som varit inblandade i händelsen, så man fick ett
helhetsperspektiv. Pedagogerna menade också att de hade valt att hålla ett extra öga på
eleverna som varit inblandade i situationen och ta upp händelsen med föräldrarna.
Pedagogerna tyckte även övervägande att det är viktigt att lösa konflikten mellan eleverna, så
det inte upprepades igen. Ingen av pedagogerna föreslog att ta reda på mer från personalen i
skolan som varit i elevens omgivning och om någon av personalen i skolan hade någon
påverkan i bråket eleven tidigare hamnat i. Ogden (1991) påstår att när en konflikt uppstår
läggs ansvaret ofta hos eleverna och sällan på skolans personal. Ogden (1991) menar även då
att skolan och miljön kan vara en påverkande faktor för att elevernas beteende uppstår,
upplöses eller förstärks (Ogden, 1991:20). Under våra observationer märkte vi hur en lärares
bemötande fick en elev att agera aggressivt. I händelsen som vi tidigare beskrivit lämnade
eleven klassrummet och läraren struntade i att ta sitt ansvar i situationen. Detta visar då att
läraren lägger all skuld på eleven och ser inte sitt eget bidrag till elevens uppförande.
Andra påståendet var: Du har en elev på din avdelning på fritidshemmet som du vet har
dåliga hemförhållanden. Eleven har även en storebror som du är bekant med och han är
dessutom känd som en av de bråkiga och tuffa killarna bland de andra lärarna på skolan. Din
elev har ingen diagnos men kan ibland agera aggressivt även i situationer som du själv anser
att eleven bör kunna klara av. I dansrummet uppstår det nu bråk där denna elev är inblandad
och du måste reda ut situationen snabbt. Hur påverkar informationen ovan din syn på denna
elev? Vilken roll tror du eleven har i bråket som nyss uppstod?
Fem av sex pedagoger instämde i att det inte påverkade deras syn på eleven, medan en av
pedagogerna hävdade att han kunde dra för snabb slutsats och lägga skulden på denna elev, då
eleven brukar vara inblandad i konflikter. De fem pedagogerna valde också att inte ta ställning
till vilken roll eleven hade i bråket, då de påstod att de inte ville spekulera och dra förhastade
slutsatser. Pedagogerna menade att det alltid gäller att gå tillbaka till händelsen, tillsammans
med eleverna om hur allt startade, utan att lägga skuld på en elev som kan vara oskyldig.
Pedagogen som påstod att han kunde dra för snabba slutsatser menade att han hade bett denna
elev stanna kvar efter att pedagogen pratat med alla tillsammans, för att fråga eleven om det
var något som påverkade elevens beteende. Han menade då att det är möjligt att det kan finnas
sociokulturella orsaker bakom denna elevs beteende. Det vill säga att beteendet orsakas av
29
barnets omgivning så som till exempel hemförhållanden. Andershed och Andershed (2005)
menar att elevens beteende kan formas av händelser som framkommer i omgivningen och i
hemförhållanden. Samtidigt behöver det inte vara en specifik händelse, utan det kan vara fler
händelser som samspelar med varandra som ger upphov till elevens beteende. Vidare kan de
sociokulturella orsakerna bidra till att eleven hamnar i en inre konflikt med sig själv.
Det sista och tredje påståendet: På ditt fritidshem har ni tydliga regler som ni förväntar er att
eleverna ska följa. En av dessa regler är en eleven inte får ha ytterkläder på sig inomhus. Just
idag är det dock en elev som har sin jacka på sig. Du ber eleven ta av sig sin jacka och eleven
protesterar emot och säger att det är kallt. Efter ett par tillsägelser börjar du få nog och drar
av elevens luva på jackan samtidigt som du upprepar reglerna. Eleven agerar aggressivt och
en ohållbar situation är snart omöjlig att undvika. Hur gör du nu? Påverkar du på något sätt
elevens agerande? Om ja, hur bör du hantera situationen? Beskriv ditt eget tillvägagångssätt.
Här tyckte pedagogerna att det var väldigt viktigt med regler, att man skulle förklara tydligt
och gå igenom de regler som gällde på fritidshemmet och att det var viktigt att följa dessa.
Det var även viktigt att prata lugnt och förklara för eleven att alla måste följa reglerna.
Pedagogerna påpekade också att det var ytterst viktigt att undvika fysisk kontakt med eleverna
och istället försöka komma med olika lösningar till problemet som till exempel att erbjuda en
tröja, filt, höja värmen på elementen eller göra en aktivitet. Om situationen inte upphörde,
påstod personalen att de skulle undvika händelsen och sedan ta upp detta med elevens
föräldrar. Detta kan signalera att personalen är rädda för att ta tag i en situation och kanske till
och med saknar kunskap om hur de ska gå vidare med konflikten. Genom att undvika
händelsen kan eleverna gå miste om en möjlighet att lära sig rätt beteende. Personalens sätt att
hantera situationen gör också att eleverna kan uppleva sitt beteende som positivt, då de får
som de vill i slutändan som Wadström (2005) menar. Vidare menar Wadström att elevers
beteende kommer fortsätta så länge beteendet har värdefulla funktioner i elevens vardag och
om det inte görs något åt problemet. Vi uppmärksammade även att de flesta pedagogerna
påstod i sina kommentarer att eleven i händelsen var en kille, fast påståendet inte utgick från
något kön.
Under bearbetningen av svaren från pedagogerna la vi även märke till att de flesta valde att
hantera situationerna på ett sådant sätt så det inte förväntades påverka eller förvärra elevens
beteende. Pedagogerna försökte alltså att inte agera på ett negativt sätt som kunde påverka
30
elevens beteende. Pedagogerna verkade vara medvetna om att deras sätt att agera i sådana
situationer påverkade elevernas beteende. Därför valde pedagogerna att ibland undvika att
hamna i konflikt med eleverna och ignorera situationen. Även om pedagogerna verkade
överens om att detta var ett bra sätt att hantera situationer på så går elever miste om en
möjlighet till lärande. Skola ska förbereda eleverna för det kommande livet och lära dem att
vara bra medborgare. Genom att inte ta tag i konflikten förlorar alltså eleverna möjligheten till
att lära sig regler och normer som gäller i omgivningen och samhället. Under våra
observationer såg vi hur elevernas beteende kunde förändras beroende på vilket förhållande
de hade till läraren och hur läraren hanterade olika situationer. Under vår enkätundersökning
fick vi även reda på att vissa av pedagogerna inte hade en pedagogisk utbildning fast de
jobbar inom fritidsverksamheten. Detta kunde då bidra till att de inte riktigt var säkra på hur
de skulle hantera situationer som kunde uppstå med elever som ansågs vara utåtagerande.
Genom vår undersökning blev det tydligare för oss hur viktigt det är med relationer och
förmåga att kunna hantera situationer som vi kan uppleva som negativa, för att det inte ska
påverka elevernas beteende i skolan. Dessutom visar resultatet att flera av de konflikter som
uppstod på skolan avgjordes av hur eleverna blev bemötta – av lärare och av andra elever.
Pedagogernas bemötande spelade alltså en stor roll för elevernas beteende, då beteendet
förändrades beroende på relationen mellan eleven och pedagogen.
31
6. Slutsats och diskussion
Våra frågeställningar i denna studie handlade om att förstå hur elever resonerar kring
uttrycket utåtagerande beteende och deras syn på bråk och konflikter. Vidare var också syftet
att se hur pedagogerna talar om situationer som kan uppstå med elever, som anses vara
utåtagerande. Detta genom att belysa både elevers syn på problematiken och lärares
förhållningssätt till olika situationer som kan uppstå i mötet med elever som agerar
utåtagerande. Under fältundersökningen uppmärksammade vi att eleverna ibland kunde ha en
tendens att välja ett medvetet utåtagerande beteende, för att få uppmärksamhet och framstå
som tuff bland sina kamrater. Majoriteten av eleverna som deltog i vår enkätundersökning
hävdade att de inte framträdde på ett utåtagerande sätt och att de försökte undvika konflikter.
Eleverna verkade också ha en gräns mellan vad de ansåg vara skämt och allvar och kunde
ibland omedvetet eller medvetet passera denna gräns, vilket kunde leda till konflikter mellan
lärarna och eleverna. Eleverna kunde också framföra att de kände sig orättvist behandlade av
läraren då de ansåg att de inte brukar göra något fel och själv kunde ta egna beslut. Eleverna
kunde också ifrågasätta läraren och agera aggressivt vid vissa tillfällen. Detta framgick av
enkätundersökningen.
Under våra observationer uppmärksammande vi dessutom att eleverna kunde förändra sitt
beteende beroende på hur de blev bemötta av lärarna. Syftet med undersökningen med
pedagogerna var att besvara frågeställningen om hur pedagogerna talar om situationer som
kan uppstå med elever som anses vara utåtagerande. Pedagogerna ansåg att det var viktigt att
behålla lugnet under händelserna för att inte förvärra det utåtagerande beteendet. Pedagogerna
menade också att man så fort som möjligt skulle ta tag i situationerna som kunde uppstå med
eleverna och ville helst ha ett helhetsperspektiv på vad som hade inträffat och undvika att ta
fysisk kontakt med eleverna. Pedagogerna ville heller inte dra slutsatser och lägga skuld på
någon specifik elev utifrån tidigare beteende, utan ta reda på vad som hade hänt först.
Pedagogerna ansåg också att det var viktigt att lösa konflikterna så att det inte skulle upprepas
igen och att föräldrarna skulle bli kontaktade. Enligt Skolverket (2011) är det skolans uppdrag
att främja elevernas harmoniska utveckling, i en varierad och balanserad arbetsform. Lgr 11
menar också att de pedagogiska synsätten ska vara ömsesidiga så att det berikar elevernas
utveckling och lärande i skolan och på fritidshemmet (Skolverket, 2011:7). I samband med
detta är det viktigt att pedagogerna som är verksamma har kunskaper om hur de ska hantera
situationer som kan uppstå. Samtidigt är det även viktigt att veta hur man ska bemöta elever
32
med ett utåtagerande beteende då detta är ett av de största problemen i skolan och
fritidshemmet.
Vi uppmärksammade även att de flesta av pedagogerna som deltog i vår enkätundersökning
via mail utgick från att det var en kille i våra påståenden fast vi inte använde oss av ett
specifikt kön. Pedagogerna drog alltså slutsatsen att det var en kille i våra påståenden vilket
kan reflektera pedagogernas tidigare upplevelser.
6.1 Kritisk självreflektion
Under arbetets gång insåg vi att det kunde varit bättre enkätfrågor som var mer anpassade
efter åldersgruppen. Eleverna i årskurs fyra hade svårigheter att begripa vissa frågor. Vi la
även märke till att det var svårt att få tag på pedagoger som frivilligt ville delta i vår
undersökning och att det tog längre tid än vad vi trodde, när vi skulle hitta mönster i de olika
metoderna för att komma fram till en slutsats. Vi hade inga förutfattade meningar om hur
resultatet skulle bli, dock trodde vi att det skulle vara fler elever som påstod att de ibland
kunde hamna i bråk och uppföra sig på ett utåtagerande sätt. Detta för att vi tidigare är
bekanta med dessa elever och vet om att de kan ha ett beteende som kan uppfattas som
utåtagerande.
6.2 Vårt bidrag
Utåtagerande elever är ett vanligt problem i skolan och pedagogerna möts ständigt av
situationer med elever som anses utåtagerande på sin arbetsplats. Genom våra studier har vi
uppmärksammat hur viktigt det är med relationerna mellan pedagogerna och eleverna, då
eleverna väljer sitt agerande beroende på relationen till pedagogen och omgivningen. Vi har
även insett att vissa elever agerar på detta sätt utan att mena illa och vill i själva verket inte
skapa problem. I samband med detta märke vi även att då pedagogerna drog för snabba
slutsatser kunde detta påverka att eleven agerade på ett utåtagerande sätt eller förvärrade sitt
beteende gentemot pedagogen. Olle Wadström (2004) menar att när en elev själv väljer ett
utåtagerande beteende handlar det ofta om att antingen vilja tilldela sig fördelar eller för att
dölja sina känslor. I vår studie tror vi det handla om att eleverna ville dölja sina känslor för
omgivningen. De beteenden som vi vuxna betraktar som utåtagerande användes som
täckmantel. Elevernas agerande kan även vara ett tecken på att de inte kan klara av alla krav
33
som ställs på dem. Eleverna kan också ha brist på sociala förmåga och förmågan att hantera
sina känslor (Eresund & Wrangsjö, 2008).
6.3 Vidare forskning
Förslag på vidare forskning är att studera elevernas beteende när det gäller deras sätt att
använda ett grovt språk och deras aggressiva kroppsspråk, fast dessa elever inte har ett
utåtagerande beteende. Ett ytterligare forskningsområde kunde vara att undersöka varför vissa
elever inte reagerar på ett utåtagerande beteende som vuxna uppfattar som olämpligt och
ibland kan känna obehag inför. Vidare kan man studera hur eleverna markerar sin status i sin
omgivning genom sina handlingar.
34
Referenslista
Anttila, Sten (2010). Program för att förebygga psykisk ohälsa hos barn: En systematisk
litteraturöversikt. Stockholm: SBU
Andershed, Henrik & Andershed, Anna-Karin (2005). Normbrytandebeteende i barndomen:
Vad säger forskningen? Stockholm: Gothia
Ask, Sofia (2006). Hållbara texter: Att skriva för studier och arbetsliv. Stockholm: Liber AB
Ejlertsson, Göran (2005). Enkäten i praktiken. En handbok i enkätmetodik. Lund:
Studentlitteratur
Eresund, Pia & Wrangsjö, Björn (2008). Att förstå, bemöta och behandla bråkiga barn. Lund:
Studentlitteratur
Evaldsson, Ann-Carita (2005). Staging insults and mobilizing categorizations in a multiethnic
peer group. Hämtat från: http://das.sagepub.com/content/16/6/763.full.pdf+html (100315).
Fleischer, Anne Vibeke & Merland, John (2008). Exekutiva svårigheter hos barn: bedömning
och praktiska åtgärder. Lund: Studentlitteratur
Hejlskov, Elvén, Bo (2009). Problemskapande beteende: vid utvecklingsmässiga
funktionshinder. Lund: Studentlitteratur AB
Johannessen, Eva (1997). Barn med socio-emotionella problem. Lund: Studentlitteratur
Ogden, Treje (1991). Specialpedagogik: Att förstå och hjälpa beteendestörda elever. Lund:
Studentlitteratur
Skolverket (2014). Allmänna råd med kommentarer för fritidshem. Stockholm: Skolverket
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket
35
Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur
Svensson, Per- Gunnar & Starrin, Bengt (1996). Kvalitativa studier i teori och praktik. Lund:
Studentlitteratur
Wadström, Olle (2004). Att förstå och påverka beteendeproblem. Lidköping: Psykologinsats
36