Allt du behöver är motivation?

LÄRARPROGRAMMET
Allt du behöver är motivation?
En kvalitativ studie av lärares uppfattningar om framgångsfaktorer
för andraspråkselever i samhällskunskap på gymnasiet.
Liridon Morina & Robert Johansson
Examensarbete 15 hp
Avancerad nivå
Höstterminen 2014
Handledare: Gunilla Hörberg
Examinator: Gunilla Gunnarsson
Institutionen för
utbildningsvetenskap
Linnéuniversitetet
Institutionen för utbildningsvetenskap
Arbetets art: Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel: Allt du behöver är motivation: En kvalitativ studie av lärares uppfattningar
om framgångsfaktorer för andraspråkselever i samhällskunskap på gymnasiet.
Författare:
Liridon Morina, Robert Johansson
Handledare: Gunilla Hörberg
ABSTRAKT
Syftet med denna studie är att belysa samhällskunskapslärares uppfattningar om
andraspråkselevers framgång i samhällskunskapsämnet på gymnasiet. Studien kartlägger
vilka faktorer som är avgörande för framgång och hinder för framgång, samt vilka
insatser som skolor gör för att hjälpa andraspråkselever att bli framgångsrika i
samhällskunskap. Data framtas i form av samtalsintervjuer med fyra
samhällskunskapslärare på tre gymnasieskolor. De faktorer som påvisade både
framgång och hinder var motivation och språkbehärskning. Lärarna menade att
motivation var en nödvändig ingrediens för att överkomma många av de hinder som
kunde förekomma. Språket delades i sin tur in i två kategorier ämnesrelaterat språk och
vardagligt språk där lärarna lyfte fram det ämnesrelaterade språket som mer avgörande.
Skolors insatser i form av IKT-hjälpmedel och tillgång till specialpedagoger finns men
är inte specifikt riktade till ämnet samhällskunskap.
Nyckelord: Andraspråkselever, motivation,
framgång, framgångsfaktorer, hinder.
språkbehärskning,
samhällskunskap,
INNEHÅLL
1
INTRODUKTION ..................................................................................................... 3
2
BAKGRUND............................................................................................................. 4
2.1 Problembeskrivning .............................................................................................. 4
2.2 Sociokulturellt perspektiv ..................................................................................... 5
2.2.1
Institutionalisering: den sekundära socialisationen .................................... 5
2.2.2
Drivkraft och verksamhetsteori .................................................................. 6
2.2.3
Språket ....................................................................................................... 6
2.3 Tidigare studier ..................................................................................................... 7
2.3.1
Ämnesrelaterad framgång .......................................................................... 7
2.3.2
Ämnesrelaterad språkundervisning............................................................ 8
2.3.3
Vårdnadshavares betydelse ........................................................................ 9
2.4 Sammanfattning .................................................................................................. 10
2.5 Skapandet av en syftesformulering ..................................................................... 10
2.5.1
Studiens förhållande till tidigare forskning .............................................. 11
3
SYFTE ..................................................................................................................... 12
4
METOD ................................................................................................................... 13
4.1 Samtalsintervju ................................................................................................... 13
4.1.1
Intervjuns användningsområde ................................................................ 13
4.2 Att förbereda intervjun........................................................................................ 13
4.2.1
Att skapa en intervjuscen ......................................................................... 14
4.2.2
Att formulera rätt frågor........................................................................... 14
4.3 Datahantering ...................................................................................................... 15
4.4 Etiska överväganden ........................................................................................... 15
4.5 Urval ................................................................................................................... 16
4.6 Validitet och reliabilitet ...................................................................................... 16
4.7 Metoddiskussion ................................................................................................. 17
5
RESULTAT ............................................................................................................. 19
5.1 Faktorer som är viktiga för att andraspråkselever ska uppnå framgång i
samhällskunskap ......................................................................................................... 19
5.1.1
Motivation ............................................................................................... 19
5.1.2
Intresse ..................................................................................................... 20
5.1.3
Begreppskunskaper .................................................................................. 21
5.1.4
Vardagligt språk....................................................................................... 21
5.1.5
Vårdnadshavares engagemang ................................................................. 22
5.1.6
Sammanfattning av framgångsfaktorer .................................................... 23
5.2 Hinder för andraspråkselevers framgång i samhällskunskap............................... 24
5.2.1
Brist på motivation................................................................................... 24
5.2.2
Språkbrister .............................................................................................. 25
5.2.3
Kunskapsbilder ........................................................................................ 25
5.2.4
Strategier för lärande................................................................................ 27
5.2.5
Sammanfattning av hinder ....................................................................... 27
5.3 Hur skolor arbetar för att hjälpa andraspråkselever att bli framgångsrika i
samhällskunskap ......................................................................................................... 28
6
5.3.1
Språkinsatser, IKT ....................................................................................... 28
5.3.2
Tillgång till specialpedagoger och modersmålslärare............................... 29
5.3.3
Sammanfattning av skolors hjälpinsatser ................................................. 30
DISKUSSION.......................................................................................................... 31
6.1 Faktorer som är viktiga för att andraspråkselever ska uppnå framgång i
samhällskunskap ......................................................................................................... 31
6.2 Hinder för andraspråkselevers framgång i samhällskunskap............................... 32
6.3 Hur skolor arbetar för att hjälpa andraspråkselever att bli framgångsrika i
samhällskunskap ......................................................................................................... 33
6.4 Språket eller motivationen, vad kom först? ........................................................ 33
6.5 Pedagogiska implikationer .................................................................................. 34
6.6 Underlag för framtida forskning ......................................................................... 35
7
REFERENSLISTA .................................................................................................. 36
Litteratur ................................................................................................................. 36
BILAGA
3
1
INTRODUKTION
I en allt mer globaliserad värld blir vardagen mer komplex, globala händelser
påverkar även de minsta av stater. Globaliseringens påverkan på världens länder är
tydlig, inte minst genom den mer omfattande migrationen mellan länder idag. Den
svenska skolverksamheten påverkas också av detta. Andelen elever med utländsk
bakgrund har ökat med 15% mellan 2009- och 2012års PISA undersökningar
(Skolverket, 2013).
Läroplanen slår fast vid att skolan ska främja en likvärdig utbildning där alla elevers
svårigheter, erfarenheter och förutsättningar tas i beaktning. Mer specifikt menar
läroplanen på att elevers lärosituation ska vårdas med hänsyn för exempelvis de
elever som har svårigheter att nå målen. I främjandet av en likvärdig utbildning slår
dock läroplanen även fast vid att undervisningen inte kan utformas som lika för alla
(Skolverket, 2011).
Andraspråkselever är i dagsläget överrepresenterade bland elever som inte når målen,
detta till följd av lärarnas bristande förmågor att skapa läromiljöer som gynnar
andraspråkselevernas lingvistiska utveckling (Lindberg & Hyltenstam, 2012). Vidare
kan man i PISA-resultaten se att elever med utländsk bakgrund, både födda i
Sverige och utomlands har sämre resultat än elever födda i Sverige. Man kan också
se att det finns en skillnad mellan elever med utländsk bakgrund beroende på om de
är födda i utlandet eller Sverige (Skolverket, 2013). Denna skillnad menar
Skolverket (2013) beror på att svensk skola inte har kunnat ge alla elever en fullgod
utbildning.
PISA-undersökningen fokuserar på naturvetenskap, matematik och läsförståelse.
Därför är det intressant att studera hur detta förhåller sig inom
samhällskunskapsundervisningen då det finns både likheter och skillnader mellan
samhällskunskapsundervisning och naturvetenskap och matematik.
4
2
BAKGRUND
I detta kapitel kommer studien att presentera tidigare forskning som gjorts kring
orsaker till andraspråkselevers möjligheter att lyckas respektive misslyckas i skolan.
Under detta kapitel kommer det också redogöras för den sociokulturella teoretiska
ansatsen varpå studien vilar, samt de tidigare forskningsrön som presenterats i
förhållande till studiens ämne. Bakgrundskapitlet tjänar studiens syfte eftersom det ger
en större inblick i problematiken bakom studiens syftesformulering och ställda
frågor.
2.1
Problembeskrivning
PISA-undersökningen 2012 visade att elever med utländsk bakgrund som både var
födda i Sverige och utlandet hade sämre resultat än elever födda i Sverige. PISAundersökningen baserar sina resultat på egna elektroniska prov som elever fått göra
var tredje år. På så vis definieras framgång inom PISA som ett direkt resultat av
ämneskunskap (skolverket, 2013).
I flertal studier som gjorts i detta ämne finns en återkommande tanke om att
språkbehärskning är den centrala nyckeln till framgång för andraspråkselever. De
kulturella koderna har mindre utrymme eftersom man bedömer att skolans förmåga
att skifta från en monokultur till multikultur har fått sitt genomslag i styrdokument,
och därmed också i praktiken (Torpsten, 2008).
Det övergripande syftet med samhällskunskap i skolan handlar om att kunna skapa
sig en grund för förståelse av samhället. Med detta menas oftast det svenska
samhället som eleven är del av och befinner sig i, men även om andra västländers
styrelseskick i de moment då sådant ska jämföras. Man kan sammanfatta läroplanen
och målen med samhällskunskap genom påståendet att ämnet syftar till att fostra
samhällsmedborgare, detta mål förbereder eleven för dennes framtid (Skolverket,
2011).
“Utbildningen ska utveckla elevernas vetenskapliga medvetenhet genom att de
får formulera och utreda frågeställningar och pröva att tillämpa teorier och
metoder som används inom samhällsvetenskapen. Eleverna ska ges möjlighet att
diskutera lösningar på samhällsvetenskapliga problem och motivera
ställningstaganden med väl grundade argument.” (Skolverket, 2011, s 49).
Samhällskunskapens mål är inte enbart att integrera alla människor i ett samhällstänk
som definieras av ursprung, utan även i ett vetenskaplig samhällstänk som definieras
av filosofisk samhällsteori och sociologisk metod. Fostran är inte enbart social utan
också akademisk i den mån att eleven ska lära sig argumentera och hitta potentiella
lösningar till komplexa problem. Man kan anknyta detta till den västerländska
vetenskapsmodellen som bygger på tes och prövning. Även om den västerländska
vetenskapsmetodiken gäller internationellt så kan det ändå finnas kulturella skillnader
där detta förhållningssätt utgör en mentalitetsbild och där det inte förekommer. Det
är i denna konfrontation, mellan vetenskapligt metodiskt tänkande, som skolan har
sin största utmaning för elever oavsett ursprung (Säljö, 2012; Stigendal, 2004).
“Utbildningen ska utveckla elevernas förmåga att skriva, läsa, tolka och förstå
olika typer av texter inom utbildningens olika kunskapsområden. Eleverna ska
också ges möjlighet att uttrycka sig i varierande skriv- och talsituationer på
framför allt svenska och engelska.” (Skolverket, 2011, s 49).
5
Ovanstående citat talar om språket som en instrumentell faktor i
samhällskunskapsundervisningen, de texter som nämns består ofta av offentliga
dokument så som exempelvis samhällsvetenskapliga artiklar som hanterar specifika
samhällsproblem eller delar av samhällsproblem. Språkbehärskningen är därför
viktig i den mån att ta till sig och återskapa samhällsvetenskaplig text i form av
uppsatsskrivning, debattartiklar och så vidare. I detta avseende mäts det som
Stigendal (2004) benämner som kreativitet, i själva verket handlar det om akademisk
kreativitet, förmågan att “... kunna ifrågasätta, tolka självständigt och ta ställning.”
(Stigendal, 2004, s 205).
2.2
Sociokulturellt perspektiv
Lärande sker i flertal olika situationer och oftast i interaktion mellan individer, men
lärandet och möjligheterna att ta till sig kunskap är främst socialt betingat. Utöver
detta har lärandet, eller möjligheterna till att skapa sig uppfattning också en kulturell
dimension. Denna kulturella dimension avgör inte bara vad vi väljer att ta åt oss utan
även hur vi tar åt oss information samt vilket syfte denna information fyller. I denna
dimension är således språket och de bakomliggande traditionerna en avgörande faktor
när det gäller att lära sig. Det sociokulturella perspektivet på lärande ämnar därmed
hitta strategier för att möjliggöra lärande i en situation som präglas av interkulturell
interaktion mellan flertal individer (Säljö, 2014; Hundeide, 2006).
Den kulturella dimensionen av lärande är konstruerad av artefakter eller verktyg som
människan använder i sitt dagliga liv för att mäta, väga, beskriva, söka information
och främst tolka information. Dessa är de intellektuella artefakter som varje
människa har med sig från respektive kultur, det existerar även fysiska artefakter
som utgörs av resurser och tid. Språket kan således ses som en av de största
artefakterna som förebygger lärande, men språket kan i sig ha olika typer av
dimensioner beroende på hur det är konstruerat. I detta “språk” ingår räknesätt,
memorering och begreppsbildning men även lingvistiskt bundet sammanhang varpå
användning av språk kan variera. Språket blir därmed brobyggande mellan kulturer
och kunskap men behöver användas på ett interkulturellt plan där universell logik är
applicerbar (Säljö, 2014; Hundeide, 2006).
Man kan karaktärisera lärandet i två åtskilda begrepp som karaktäriseras av socialt
samspel. Den primära socialisationen kretsar kring individens närmaste
umgängeskrets och främst familjära band. Man lär sig utav föräldrarna som man har
tillit till, social påverkan och fostran är främst ett resultat av föräldrarnas- vännernasoch syskonens sociala samspel med individen och varandra. Utöver detta
karaktäriseras den primära socialisationen starkt av emotionella vänskapsband och
förkärlek för den mentor som existerar i läromiljön. Relationen till individen skapar
en respektbunden läromiljö där individen influeras starkt, anonymiteten är nästintill
icke-existerande och bekräftelsebehovet ytterst minimalt (Säljö, 2014).
2.2.1
Institutionalisering:
socialisationen
den
sekundära
Tidigt införlivades ett institutionaliserat utbildningssystem med utgångspunkten att
skapa nyttosamma medborgare, skråverksamhetens mästare/lärjunge-system fick
under industrialiseringen ett genomslag och först då fastställs en specifik form av
sociokulturell utlärningsmetod. Det akademiska språket formas och de kulturella
artefakter som krävs för att skapa förståelse och bilda lärande etableras i samband
med att universiteten söker fler att utbilda och inte minst då målgruppen för nya
6
studenter utgörs av hela samhället (Säljö, 2014). I samband med detta skapades en
del subtila spelregler som gällde i akademiska sammanhang där institutionella
skolregler rådde. Eleven fick en definierad roll som skulle spelas inom ramen för vad
som var socialt acceptabelt i den givna skolmiljön (Hundeide, 2006).
I den institutionella läromiljön karaktäriseras tolkningsmöjligheterna och förståelse
av ämnesstoff främst av språket, det artefakt som eleven har störst nytta av från sin
primära socialisationsprocess är främst språket och förmågorna att behärska det.
Eftersom lärandet i en institutionaliserad miljö sällan bygger på personliga
gemensamma erfarenheter eller förförståelse för elevens situation, så spelar språket
en nyckelroll för förståelse mellan mästare och lärjunge. I detta tillfälle kan den
lyssnande parten, det vill säga eleven, inte heller alltid förutsätta att språket kommer
att anpassas till dennes möjligheter att relatera på personlig- eller teoretisk nivå.
Eleven sociokulturella möjligheter till lärande testas på allvar i en sådan
institutionaliserad läromiljö (Säljö, 2014; Hundeide, 2006).
2.2.2
Drivkraft och verksamhetsteori
Mänsklig motivation att handla är sociokulturellt betingat och anknyts till en social
teori om samhörighet, i många avseenden handlar det om känslan att tillhöra en
specifik grupp av människor i en verksamhet eller att framstå som en bättre individ i
en gemenskap. På så vis är även de ”egoistiska” handlingarnas bakomliggande orsaker
i grund sociala, motivationen kommer därmed som ett resultat av socialt umgänge
och socialt bemötande. Skolan är ett typexempel på en verksamhet som styrs av
enskilda individers operationer och handlingar på mikronivå, i skolans fall utgör
lärarkåren verksamhetens operationella del som karaktäriseras av rutinmässigt arbete,
men också tillsammans med elever en handlingsinfluerad del av verksamheten som
i sin tur karaktäriseras av måldrivenhet och individuella handlingar (Säljö, 2014).
Motivation påverkas således direkt eller indirekt beroende på elevernas information
om det arbete som genomförs samt inom vilken verksamhetsram som eleverna löser
problem. I verksamhetskontext uppskattas därmed motivationen ligga på en relativ
medelnivå med utgångspunkten att det arbete som görs är en del av verksamheten
och ska göras för att man befinner sig i denna och därmed spelar en specifik roll (se
ovanstående rubrik angående institutionell läromiljö). I en tävlingsinriktad miljö
ansågs däremot att motivationen var avsevärt högre då kontexten bakom det
specifika arbetet såg annorlunda ut och verksamhetens natur förändras. I en
tävlingsinriktad verksamhet finns social- och personlig prestige i att vinna och främst
tydliga utfall av ens agerande vilket på sikt gör att motivationen används för att
lyckas åstadkomma något. Till skillnad från rutinmässiga verksamheter där ett arbete
inte ger direkta utfall (Säljö, 2014).
2.2.3
Språket
Språkbehärskning kan i sin tur ha olika dimensioner, att lära sig tala flytande på ett
språk garanterar tyvärr inte full integration eller förståelse för de mest basala av
instruktioner. En elev som erhåller betyget A i svensk engelskundervisning kan
exempelvis stöta på problem i att förstå det som en engelsman säger om denne inte
uppfattat den bakomliggande kulturella kontexten, varpå talet- och hanteringen av
språket vilar. Att förstå- och kunna hantera den bakomliggande samhällskulturella
kontexten (gester, referenser, normer etc.) ökar därmed möjligheter att bruka språket
rätt (Säljö, 2012).
7
I en institutionell studiemiljö karaktäriseras lärandet av textbaserat språk främst, det
muntliga språket ges utrymme vid diskussionsmoment men är starkt begränsat i
jämförelse med förmågan att hantera det skrivna språket. Begreppshantering och
möjligheten att förstå begrepp är någonting som är starkt bundet till dagens
komplexa läromiljöer. Den institutionella läromiljön påverkas starkt av ett teoretiskt
ramverk för att förstå omvälden, man kan referera till denna typ av språk som det
ämnesbundna språket (Säljö, 2014). Detta språk skiljer sig från det sociala som är
skapat för att fungera i samspel med andra, det ämnesbundna språket finns i
läroböcker och används vid framställningen av vetenskapliga dokument eller prov på
kunskap. Genom detta språk, eller snarare, beviset av hanterat ämnesspråk kan man
som examinator skapa sig en bild av kunskap. Den begreppsliga kunskapen ligger
således inte enbart i individens förmåga att lära sig utan också i skolans förmåga att
förmedla abstrakt kunskap genom det ämnesrelaterade språket (Hundeide, 2006).
Det framstår att språket är en genomgående process mot en form av akademisk
integration, det man förbiser är ofta det som Wellros (1999) talar om i begreppet
internalisering. De elever som migrerat till landet har redan kunskapen, men inte rätt
sorts kunskap. Det uppstår alltså inte bara kollision mellan språk och kultur utan
även kunskapsbilder, västerländsk kunskap kontra syd- och österländsk kunskap är
allt för vanlig. Socialisering uppstår då man omringas av en främmande kulturs
språk, värden, normer beteendemönster och mentalitet. Genom att härma detta sätt
att fungera skapar man större förutsättningar för att lyckas i ett homogent samhälle. I
samma benämning kan man därmed diskutera kring huruvida västvärlden som helhet
påverkats av globaliseringen i ett kunskapssyfte, vad man lär sig i världens olika
skolor spelar stor roll för de som ska röra sig mellan gränser (Wellros, 1999).
2.3
Tidigare studier
Det sociokulturella perspektivet utgör en stark grund för studiens syfte, även om
syftet är starkt begränsat kring integration så handlar det i stora drag om den kulturella
påverkan som existerar i samband med de sociala samspel som sker i klassrummet.
Studien kommer att ta reda på huruvida integration leder till bättre förutsättningar
att klara sig i samhällskunskapens ämnesrelaterade lärosituation. Synen på
minoritetsgrupper påverkar elevens förhållande gentemot skolan, likväl som
elevens förhållande gentemot det egna språket påverkar dennes förståelse för
undervisningen. Man talar om en transformerande mångkulturell pedagogik som tar
hjälp från elevens egna kulturella cirklar för att skapa en förståelse för de två olika
typer av förberedande språkkunskaper som man vill skapa. Man talar om de två olika
förberedande språkkunskaperna, de samtalsrelaterade och kunskapsrelaterade.
Eleven måste utveckla den samtalsrelaterade språkbehärskningen för att sedan kunna
skapa sig en bild av en kunskapsrelaterad språkbehärskning och därmed förstå den
skolkultur som omringar eleven. Den akademiska (kunskapsrelaterade)
språkbehärskningen kommer därmed således förbereda eleven för den
ämnesrelaterade undervisningen, menar Axelsson m fl. (2005).
2.3.1
Ämnesrelaterad framgång
Akademisk framgång är nära besläktat med att vara en intellektuell individ ute i
samhället och kan mätas på flertal olika sätt. Ens yttranden och ens egen förståelse
för världen omkring, är ett tecken på att vara en allmänbildad individ. Men utöver de
sociala mätinstrumenten existerar samhällsorganisatoriska mätinstrument som
8
upprättas i samband med skolgång och används som referensramar för att definiera
akademisk framgång i högre akademiska instanser så som på universitet samt
arbetsintervjuer där sådana mätinstrument efterfrågas (Stigendal, 2002). Betyget är
det ultimata mätinstrumentet för framgång inom den akademiska världen, i
förhållande till läroplanernas utformande av mål ligger ändå betyget som det
avgörande målet för individens framtid, betyget tjänar elevens framgångsyfte och
skolans utvecklingssyfte samt möjligheter till förbättring. Frågan återstår dock kring
vad exakt betygen mäter respektive inte mäter av skolverksamheten i dagsläget.
I en studie som kretsar kring andraspråkselevers färdigheter i matematik på lågstadiet
får läsaren reda vad som är avgörande i en lärosituation för elevens framgångar. Fem
faktorer var avgörande för att skapa en framstegsprocess hos dessa elever som, enligt
statistik, tillhörde den grupp av individer som hade störst svårigheter att nå
godtagbara betyg i ämnet (Bengtsson, 2012). Språket och hjälpen i klassrummet var
avgörande faktorer som spelade en stor roll för elevernas möjligheter att lyckas.
Utöver det var lärarna väldigt optimistiska till elevernas matematiska förmågor och
hade en stark förväntan på alla elever att klara sig genom undervisningen. De
inlärningsproblem som uppstod i klassrummet ansåg lärarna var på grund av deras
egen felplanering eller misstag, på så sätt satte lärarna mer press på sig själva i en
undervisningssituation. Utöver den lingvistiska frågebesvarande delen av
matematiken, arbetade lärarna mycket kring att skapa visuella hjälpmedel för de som
hade svårigheter att angripa ämnet på en verbal eller skriftlig nivå (Bengtsson, 2012).
I en studie av Stigendal (2002) frågade man lärare på flertal skolor i landet vad som
var det viktigaste att betygsätta i läroplanen och vad som spelade störst roll för
elevernas utveckling. Personalen som intervjuades talade i termer om samhällsfostran
och individuell social förbättring och utveckling snarare än i kunskapsrelaterade
termer om hur mycket elever kunde (Stigendal, 2002). Endast en av de lärare som
intervjuades nämnde en framgångsdefinition som betygskriterierna starkt grundar sig
på, man kan särskilja de två framgångsdefinitionerna baserat på ändamål.
Processframgång i den mån att kunna skapa fungerande läromiljöer där elever
främst trivs och kan utvecklas på intellektuell nivå. Medinflytande, grupparbeten,
skapandet av trygga lektioner et cetera. Resultatframgången var det som hanterade
elevernas förmåga att producera kunskap och använda kunskap i detaljerade
abstraktionsnivåer, även här framkom vissa process-liknande kriterier så som
förmågor att förstå instruktioner och samarbete med andra för att uppnå mål. Elevens
egen tankeutveckling och kritiska förmåga är också bundet till att producera- och
använda kunskap och därmed direkt bundet till betygsrelaterad bedömning (Stigendal,
2002).
2.3.2
Ämnesrelaterad språkundervisning
I en australisk studie har man klargjort arbetet med invandrarelevers språkbehov i
ämnesorienterade klassrum på lågstadiet, de lärosituationer som låg till grund för
detta var främst av praktisk karaktär. I många avseenden handlade det om att utveckla
elevernas förmåga att återberätta vad de hade laborerat i klassrummet, eleven fick
förklara varför deras experiment artade sig på ett specifikt sätt och varför det inte
artade sig på ett alternativt sätt. I samband med detta fanns lärare på plats som gav
elever de språkliga verktyg som krävdes för att förklara något vetenskapligt, genom
begreppsgenomgångar. Utöver begreppsgenomgångar använder läraren sig av
klargöranden och verbal återkoppling, genom att be eleven återberätta och sedan
korrigera de meningsbyggnadsfel som fanns. Eleven lär sig att redogöra för
9
någonting ur ett ämnesstoff och således tränas på att förstå hur hen ska uttrycka sig
när hen besvarar frågor eller skriver prov (Gibbons, 2012; Axelsson m fl. 2005).
Att tillsammans skapa mening i ämnesstoffet mellan elev och lärare är den viktigaste
formen av akademisk integration i en skolmiljö. Eleven lär sig vad som efterfrågas
och hur denne levererar de accepterade svar på det som efterfrågas. Denna form av
ämnesrelaterad interaktion är i grunden en social färdighet som utvecklas hos eleven,
just denna sociala färdighet är därmed bättre anpassad att användas i en skolmiljö
och därmed gynnar elevens framgång (Axelsson m fl. (2005). Att enbart se till
elevens ursprung som något problematiskt- eller en möjlighetsfaktor är således fel, då
interaktionen och tolkningsmöjligheterna mellan elev och lärare är av större vikt.
Denna interaktion skapar den nödvändiga förståelsen mellan de två parter som utgör
skolverksamheten, denna förståelse utgör också grunden för vad som kan bedömas
(Gibbons, 2012).
Det som däremot var avvikande i Bengtssons (2012) studieresultat var att den
specifika skolan som observerats präglades av ett intressant fenomen som författaren
valt att benämna som “multilingualism”. Lärarna på skolan arbetade utifrån en
lärosituation där flertal andra språk än svenska förekom. Toleransen för
manifestationen av andra språk i klassrummet samt elevernas möjligheter till
hemspråksundervisning där ämnesrelaterade kunskaper också testades, var två
avgörande faktorer som återspeglade framgång i denna specifika grupp individer
(Bengtsson, 2012). Genom detta arbetssätt framkom mycket utrymme för de
tolkningsmöjligheter som Gibbons (2012) presenterar, i en sådan miljö har man
konstant tillgång till modersmålet och det akademiska språket och således kan skapa
en sammanbunden förståelse mellan de båda lingvistiska doktrinerna. Ett exempel
kan vara att be eleven försöka förklara på sitt eget språk i samband med egna
arbeten, således kan denna fånga upp detaljer som annars faller bort i redovisning på
grund av lingvistiska tolkningsfel mellan båda parterna (Gibbons, 2012).
2.3.3
Vårdnadshavares betydelse
Vårdnadshavarens förmåga att hjälpa- och delta i sina barns skolsituation är oerhört
central för många lärare i dagsläget, speciellt i grundskolan. Men ovanstående
diskurser framkommer även under de första åren på gymnasiet där man stöter på
problem. I en studie som gjorts på lågstadiet tar man upp vad det är för kriterier som
förväntas på vårdnadshavare för att deras barn ska få all hjälp de behöver i skolan.
Utöver frekvent kontakt med lärare och skoladministration och generellt intresse för
de egna barnens skolgång, radas det även upp olika idéer på hur barn ska motiveras
samt hur de ska fostras att fungera i en svensk skola. Avhandlingen fokuserade på
vårdnadshavare till barn med andraspråk i förortsområden (Bouakaz, 2007).
Utöver de många tips och möjligheter kring att bedriva ett genuint intressesammarbete
mellan vårdnadshavare och skola, var det snarare problematiken med att från början
skapa en sådan situation som var mest framträdande. Det framstår att kulturella
barrikader blockerar skolans möjligheter att influera föräldrar att delta i sina barns
skolgång. I Bouakaz (2007) studie presenteras vårdnadshavare med ursprung från
mellanöstern som “problematiska”, något som enligt Gibbons (2012) tar bort fokus
från tolkningsmöjligheter mellan hem och skola. De kulturella skillnaderna mellan
hur vårdnadshavare-, elever- och lärare upplever skolan som institution och mer
specifikt skolans maktutövande var centrala. Den religiösa och kulturella bakgrunden
dominerar familjelivet och således det sociala samspelet, ett dominant förehållande i
10
kollision med skolans demokratiska fristad skapar stora ordningsproblem i
verksamheten (Bouakaz, 2007).
Utöver språkbarriärer är skolans möjligheter att lindra problemen begränsade till tid
och resurser. Språkbehärskning är således ett enklare problem att lösa i förhållande
till att skapa en intressesfär hos vårdnadshavare. Flertal strategier för att lösa problem
presenteras, tolerans, ökad kompetens inför multikulturella problem och även
möjligheten att bjuda med vårdnadshavare till skolan för att följa sina elevers
skolgång under en dag (Bouakaz, 2007). Intressant är att begrunda skolans syn på
problematiken som presenterats i Bouakaz studie, det kan anknytas till Stigendals
(2002) resultat som hanterar processframgången för elever, där trivsel och goda
sociala miljöer skulle skapa en grund till framgång eller vilja att lära sig.
Skolans sätt att angripa problemen genom förståelse för kulturella barriärer godtogs
av vårdnadshavares åsikter, medan den “öppna skolstrategin” skapade förvirring hos
vårdnadshavare som kritiserade struktur och ordningsproblematik. Utöver detta var
inte många vårdnadshavare särskilt aktiva i sina barns skolgång, delvis talade man
om att det var skolans ansvar att barnen skulle lyckas men också berodde ambivalens
på bristande egna ämneskunskaper eller andra bristfälliga biståndsmöjligheter som
resultat av administrativt missförstånd mellan vårdnadshavare och skola (Bouakaz,
2007).
2.4
Sammanfattning
Det finns ett integrationsproblem i den akademiska världen som har flertal
dimensioner, dessa dimensioner präglas av olika integrationsfaktorer som är
avgörande för att visa den framgång som skolan i allmänhet kräver. Språkets
dimension är enbart en av de stora delarna av integrationen som är viktig för
elevens framtid, att vara kunnig i svenska innebär inte nödvändigtvis att man lyckas i
svensk skola. Den språkliga dimensionen är elevens verktyg för att kunna visa
framgång verbalt och skriftligt genom ett starkt ämnesspråk. Den kulturella
dimensionen är det som avgör ifall detta ämnesspråk utvecklas på rätt sätt,
anpassningsbarhet till en västerländsk- eller svensk kultur i samband med bevarandet
av den “gamla” kulturen påverkar framsteg inom skolan i allmänhet. Den kulturella
dimensionen är en “osynlig” dimension som konstant återkommer i bakgrunden av
elevens lärande och på så vis alltid innebär en fullständigt- eller minimalt avgörande
faktor beroende på anpassningsbarhet.
Kunskapsdimensionen är också en avgörande faktor som består av elevens
tolkningsmöjligheter utifrån den bakomliggande akademisk utbildningskultur som
denne är uppvuxen i. Även kunskapsdimensionen präglas av ett specifikt kulturellt
betingat sätt att angripa- och förmedla kunskap baserat på de sociala förhållanden
som eleven befinner sig i. Utöver detta präglas denna dimension även av vilken typ
av kunskap eleven bär med sig från sina egna sociala förhållanden och vilken typ av
kunskap som värdesätts i dessa sociala förhållanden i jämförelse med skolans
föreskrifter och styrdokument.
2.5
Skapandet av en syftesformulering
Anledningarna till skolans integrationsproblematik är dokumenterade ovan, men
frågan kring huruvida det faktiskt förhåller sig så i praktiken är något som bör
undersökas. Studien formuleras ur en verklighetsförankring kring hur vissa elever
med andraspråk lyckades bättre i samhällskunskapsundervisningen än andra elever i
11
samma situation. Studiens syfte skapas därmed i åtanke klargöra varför denna
integrationsproblematik i vissa fall inte var problematisk och varför det i andra fall
förhöll sig som tidigare forskning påpekat. I jakten på detta svar uppkommer
tankar kring huruvida samhällskunskapslärare kan besvara frågan och vilka
erfarenheter de själva har av detta dilemma. Kanske är det så att tidigare forskning
missat att presentera fler faktorer som är avgörande för problematiken. I detta
tankemönster skapades det syfte som presenteras i kommande kapitel och analyseras
vidare i denna studie.
2.5.1
Studiens förhållande till tidigare forskning
Språkbehärskning-, kulturell bakgrund- och vårdnadshavares biståndsmöjligheter har
legat centralt för mycket av den forskning som gjorts inom detta specifika område. I
vissa fall har man hanterat dessa kriterier på olika sätt genom att kartlägga
integrationsbundna teman i svenska som andraspråk i jämförelse med ämnesrelaterad
språkutveckling. Vad det i grunden handlar om är mätningsfrekvenser för en elevs
akademiska integrationsgrad. Möjligheterna att uppfatta instruktioner, sociala
samspel och utnyttja språkkunskaper är inte enbart återkommande utan även viktigt
för elevens framtida aspirationer.
Denna studie ämnar med utgångspunkt i tidigare forskning att undersöka hur- och
om dessa integrationsfaktorer (språk- och tolkningsmöjligheter, vårdnadshavares
biståndsmöjligheter, kulturell bakgrund och anpassning samt skolans
biståndsmöjligheter) påverkar andraspråkselevers framgång inom ämnet
samhällskunskap i den svenska skolan. Genom att kartlägga lärares medvetenhet om
dessa faktorer och vilka upplevelser de har i förhållande till dessa elevers
lärosituation, vill studien besvara det syfte (se kapitel 3) som presenteras men även
ge upphov till lösningar och vidare insikt i samhällskunskapsämnets möte med
skolinstitutionens integrationshantering.
12
3
SYFTE
Studiens syfte är att lyfta fram samhällskunskapslärares uppfattningar hur
andraspråkselever på gymnasiet klarar sig i undervisningen. Studien ämnar också
belysa vilka avgörande faktorer kan påverka andraspråkselevers framgång ämnet
samhällskunskap. Detta innefattar såväl faktorer som leder till framgång
(framgångsfaktorer) och sådant som kan utgöra hinder för framgång. Utöver det även
vilka insatser skolor gör för att andraspråkselever ska bli framgångsrika i
samhällskunskap. Genom följande frågeställningar kommer studien att besvara de
frågor som presenteras i syftesformulering;

Vilka faktorer anser lärare är viktiga för att andraspråkselever ska uppnå
framgång i samhällskunskap?

Vilka faktorer är hinder för andraspråkselevers framgång i samhällskunskap?

Hur arbetar skolor för att hjälpa andraspråkselever att bli framgångsrika i
samhällskunskap?
13
4
METOD
I detta avsnitt presenteras de metodiska tillvägagångssätten så detaljerat som möjligt,
studiens skapande och undersökning presenteras också här. Under detta avsnitt
framgår vilka metoder som använts för att få fram data och hur dessa data
analyserats.
4.1
Samtalsintervju
Studien använder sig av intervjuer med lärare inom samhällskunskap på gymnasial
nivå. Frågeställningarna är öppna av den anledningen att studiens syfte gynnas av
öppna svar som ges, till skillnad från en isolerad intervju där svaren påverkas av de
direkta frågeställningarna. Studiesyftet grundar sig främst på att veta lärarnas egna
upplevelser om problemet i förhållande till tidigare forskning, egen erfarenhet och
sociokulturell teori. Samtalsintervjuernas karaktär och uppsättning kan se olika ut
beroende på vilken kontext intervjun görs i och antalet intervjuade individer kan
variera beroende på deltagandefrekvenser (Esaiasson m fl. 2012).
Studiens kvalitativa samtalsintervju är således en form av undersökning som primärt
inriktar sig på att förmedla individers åsikter eller upplevelser i- eller om ett givet
scenario. Intervjuerna och frågorna är kvalitativa och riktar sig mot specifika
intervjuformer där professionella upplevelser om yrkesproblematik är centrala.
Utöver datainsamlingsmetoden är fokus ett centralt kännertecken för
samtalsintervjun, fokus talar om en specifik tematisk avgränsning som avspeglas i
frågor och svar (Brinkmann m fl. 2014).
4.1.1
Intervjuns användningsområde
Användningsområdet för samtalsintervjuer är brett och har olika funktioner beroende
på vilket förankrat syfte som finns till hands. Samtalsintervjuer kan exempelvis vara
bra användningsområde för de som utforskar nya fält inom ett specifikt ämne eller
för de som vill veta om hur människor uppfattar sin egen vardag. Samtalsintervjuer
kan också användas i bredare teoretiska syften så som att utveckla teorier och
begrepp som medföljer dessa, samt pröva teorier i ett givet scenario. Det femte och
sista användningsområdet handlar om att använda samtalsintervjuer som
komplement för andra studiers resultat, exempelvis i de fall då man anser att rådande
litteratur inte helt täcker de problem som finns ute i samhället eller enbart delvis
täcker dessa (Esaiasson m fl. 2012). Studiens syftesformulering är därmed närmare
besläktat med de angivelser som handlar om att utveckla teoretiska begrepp och att
skapa ett komplement för tidigare forskning. Komplementet till redan existerande
forskning handlar främst om ambitionsnivåer, studiens syfte är att kartlägga dels
vilka faktorer man kan hitta i resonemang om andraspråkselevers framgång men
även vilka framgångsskillnader det existerar hos dessa elever.
4.2
Att förbereda intervjun
Förberedelse för intervjumomentet har sin grund i forskningsfrågor, mål, metodik
och frågeformulering. Målet med intervjun skapar förutsättningar för vilka frågor
som ställs och hur de utformas men även förutsättningar för hur intervjusituationen
artar sig. Intervjudesignen består således av flertal faktorer utöver de mest basala
som påpekats ovan; frågeställningar, bakomliggande kunskapsbas och validitet är
också några av de förutsättningar som starkt påverkar, dessa utgörs i studien av det
14
tidigare forskningsmaterialet, syftet och den sociokulturella teorin varpå studien vilar
(Luttrell, 2010).
I förberedelsen av samtalsintervjuer har vi läst in oss på tidigare forskningsområden,
och i samband med att intervjuerna genomförs har vi identifierat vissa intervjufrågor
där vi, genom följdfrågor kan bidra med vidare resultat. Detta resultat bearbetas och
hanteras i följande resultatkapitel samt jämförs med tidigare forskningsrön i
kommande diskussionskapitel, på så sätt skapas en god förberedelse för
datainsamling och därmed en stark grund vilar studiens syfte på och förankra
intervjufrågor utifrån syftesformulering. Resultatet från följdfrågor blir således ett
komplement till den första intervjufrågan som ställts och redovisas som svar på
denna fråga (Esaiasson m fl. 2012).
4.2.1
Att skapa en intervjuscen
Det är viktigt att förbereda intervjupersonen innan själva intervjun äger rum, vi
skickade med studiesyfte och studiefrågor via mail till intervjupersonerna och läste
upp intervjufrågor i samband med intervjuns första minuter. Användandet av
anteckningsverktyg så som exempelvis bandspelare är även sådant som meddelades
intervjupersonerna i början av intervjun. Kroppsspråket och det verbala är en
avgörande faktor kring huruvida intervjupersonen bedömer intervjun som bra
respektive dålig, för att bli en intresseskapande faktor i sammanhanget hade vi detta i
åtanke. Vi var dock inte rädda för att visa ett genuint intresse för de svar vi fick och
skapa följdfrågor i realtid, visat intresse för intervjupersonen skapar en god grund för
fortsatt diskussion (Brinkmann m fl. 2012).
Intervjuns avslut är en viktig faktor som kan avgöra hela intervjumomentet. Mot
slutet av de intervjuer som gjorts i studien var framförhållningen stabil, vi meddelade
intervjuobjektet om hur många frågor som var “kvar” under intervjuns gång så att
denne var medveten om tidsomfattningen. Utöver detta gav vi chansen till den
intervjuade att ytterligare förklara sig i en sista fråga som hanterar övriga åsikter eller
uppklaranden. Intervjuerna avslutades med en sammanfattande reflektion kring
svaren som den intervjuande givit-, samt ett slutgiltigt formellt godkännande av
dessa (Brinkmann m fl. 2012). Det var även vanligt att samtal kom fram om ämnets
uppkomst och varför vi som författare valde just det specifika arbetsområdet, efter
intervjutidens slut. Dessa samtal valde vi inte att spela in eller anteckna då
intervjutiden formellt var slut, de var oftast av social karaktär men lade ändå spår av
genuint intresse för studiens utformning.
Tiden för intervjuerna varierade mellan ungefär 25 och 35 minuter där skillnaden
mellan intervjuerna till stor del berodde på hur intervjupersonerna svarade på
frågorna. I de intervjuerna som tog längre tid funderade man mer innan man kom
fram till ett svar. Intervjuerna utfördes ute på skolorna i rum där vi fick vara ensamma
med intervjupersonerna under tiden som intervjun genomfördes.
4.2.2
Att formulera rätt frågor
Intervjuplanen har två dimensioner som intervjuaren oftast arbetar ifrån, den ena är
den teoretiska dimensionen som hanterar frågor ställda i syftesformulering, dessa är
specifika och avser det teoretiska målet eller syftet med intervjun och de svar som
man förväntas få (se Kapitel 3). Den dynamiska dimensionen handlar istället om hur
dessa frågeställningar realiseras och visualiseras i praktiken, det vill säga vilka typer
av frågor som ställs till den intervjuade och huruvida de kan anknytas till de
forskningsfrågor som finns presenterade (se Bilaga). Intervjufrågorna blir således en
15
förenkling av de teoretiska ramverk som vi arbetar utifrån, den teoretiska
dimensionen fungerar därmed också som en form av kontextgivande struktur för
varpå intervjufrågorna vilar (Brinkmann m fl. 2012).
Följdfrågor konstruerades i realtid under intervjun för att dyka djupare i resonemang
och intervjuaren anser att det krävs. I sådana fall prioriterades “vad”- och “varför”frågor starkast men även “hur”-frågor kan ställas om svar förekommer som otydliga.
Följdfrågorna, som inte dyker upp i ovanstående intervjuplan, är indirekta frågor som
ska besvaras med utgångspunkt i att undersöka hur den intervjuade mer specifikt kan
tydliggöra sig om problematiken. De indirekta frågeställningarna är därmed bäst
lämpliga i de intervjusituationer där åsikter, upplevelser och erfarenheter är en stark
utgångspunkt i svaren (Brinkmann m fl. 2012).
4.3
Datahantering
Sammanställningen av data har delats in i förhållande till specifika teman. För att
konkretisera svaren har därmed studiens resultathantering delas upp i de teman som
framkommer av studiens syfte och problemformulering. Tematiseringen av resultatet
för således med sig en strukturerad insyn i problemet (Esaiasson m fl. 2012).
Intervjumomenten som genomförs i denna studie har spelats in genom röstinspelare
på telefon och senare transkriberats till text. I metodlitteraturen framkommer också
möjligheten att filma intervjun, men har exkluderats på grund av etiska
förhållningssätt som vidare diskuteras i nästa rubrik. Intervjusituationen krävde två
individer, en sekreterare som spelade in- och antecknade samtalet och en som leder
intervjun framåt och ställer frågor samt följdfrågor. Den färdiga texten som
transkriberats från tal ser därmed annorlunda ut från “vanlig text” på grund av
fonetiska markörer som punkter och versaler (Brinkmann m fl. 2012)
Efter att transkribering av data har fullföljts är det nästa skedet i datahantering att
analysera den data som intervjun har producerat. Den eklektiska analysmetoden
grundar sig på att den som intervjuar skapar mönster och teman utifrån den
datamängd som denne har fått fram. Genom denna tematisering av data har
intervjumomentet delats in i flertal olika teman som anknyter till studiesvar och
teoretiska implikationer, vi kunde skapa oss en mängd visioner utifrån vad som fanns
presenterat. Vi fann även intressant resultat som tidigare inte nämnts i tidigare
forskning, institutionella problem och andra delar av sociokulturella problem som
också redovisas i resultatdel (Brinkmann m fl. 2012).
Den andra analysmetoden som kan ha varit av intresse för en likartad studie, men
senare avfärdades på grund av frågornas- och svarens kvalitativa natur, handlar
om att teoretiskt analysera svarsfrekvenser i enighet med den eller de teorier som
presenterats i studien. I samband med detta finns inget utrymme för att tematisera
svar, utan dessa svar hålls strikt inom de teoretiska ramverk som presenterats. Ofta
används en sådan analysmetod i teoriprövande situationer inom naturvetenskaperna
(Brinkmann m fl. 2012).
4.4
Etiska överväganden
Intervjupersonerna i studien var givna möjligheten att vara anonyma vid svar,
namnen på lärare och skola presenteras därför inte i studien med syfte att inte svika
denna överenskommelse. Det är ytterst nödvändigt för resultatet att så öppna svar
som möjligt presenteras, något som i sin tur kräver anonymitet. Därmed ska tonen
under samtalsintervjun vara professionell och saklig. Utöver detta har den
intervjuade
16
fått rätten att bryta det informerade samtycket som medföljer i den vetenskapliga
intervjun, denna möjlighet var genomgående under intervjutillfället och den
intervjuade blev varse om sin möjlighet att dra sig ur innan, efter och under intervjun
(Vetenskapsrådet, 2002). Informationskravet talar om författarnas skyldigheter att
presentera tidsomfång, metod och de variabler som mäts av intervjutillfället, dessa
presenterades i samband med intervjuns första startminuter men även i samband
med förfrågan om samtycke till intervju (Vetenskapsrådet, 2014).
Vid presentationen av datamaterial krävs ett etiskt medvetande hos den som
rapporterar, vad som rapporteras, hur det skrivs och i vilken kontext någonting
presenteras är viktigt att ha i åtanke. Eftersom det kan medföra att svaret inte uppfattas
likartat av läsare och den intervjuade. Att skriva om namn och ursprung hos den
intervjuade kan leda till förödande konsekvenser för studiens omfattande syfte,
speciellt då läsaren kan misstolka dessa angivelser och läsa ut det omskrivna namnet,
och skolan, som verkligt och därpå basera en uppfattning. Av denna anledning har vi
istället valt att dölja både namn och skola. Den enda form av information som ges ut
är det professionella ämnets natur, det vill säga vilken kombination av ämnen den
intervjuade är verksam inom (Vetenskapsrådet, 2002).
I enighet med vetenskapsrådets nyttjandekrav står också vi fast vid att uppgifterna
som studien presenterar inte används, eller får användas, till kommersiella ändamål
eller icke-vetenskapliga ändamål. Exempelvis kommer inte denna studie att säljas
vidare till företag eller andra instanser som kan finna intresse i dess innehåll.
Innehållet är enbart skapat i ett vetenskapligt syfte och presenteras för de som har en
nära anknytning till ämnet, främst i ett pedagogiskt sammanhang (Vetenskapsrådet,
2002).
4.5
Urval
Studiens urval var strategiskt med utgångspunkt i ämne, vi valde att intervjua fyra
samhällskunskapslärare på tre skolor. Skolorna kunde variera i olika grad från
varandra och antalet elever lika så. Men hur skolorna skiljer sig från vandra var inte
av intresse för studiens syfte. Urvalet av individ och mängd av individer att intervjua
styrdes istället av vilket syfte intervjuerna hade samt hur- och vilka frågor som
ställdes och hur dessa kunde anknytas till studiens problemformulering. Frågorna
avgör dock inte nödvändigtvis hur många intervjusubjekt det ska finnas i en given
undersökning, det avgör istället studiens tidsomfattning (Esaiasson m fl. 2012).
Studiens syftesformulering gynnas av en undersökning av respondentkaraktär där
frågor är utformade av kvalitativ karaktär och mäter enskilda individers
uppfattningar om ett givet problem som påverkar en specifik instans. I denna studies
fall handlar det om kvalitativa prövningar av teorier och kvalitativ redogörelse- och
förståelse för ett akademiskt samhällsproblem (Esaiasson m fl. 2012). Den
kvantitativa aspekten av antal intervjuade är således också ett resultat av tid och
resurser, vi valde att intervjua fyra individer av strategiska skäl, dessa
intervjupersoner hade tid att avlägga för eventuella intervjuer och var direkt nåbara
för att kunna genomföra diverse planerade intervjumoment.
4.6
Validitet och reliabilitet
Validitet är det mål som alla studier önskar uppnå för att ha ett förtroendefullt
resultat. Validitet är i grund och botten en form av allmänvetenskap som drivs av
17
logiska argument för hur ett vetenskapligt arbete tar sin form. Validiteten handlar om
hur metodiken har presenterats och genomförts, vilket resultat den gett och hur
förhållandesättet gentemot dessa data har skett (Luttrell, 2010). Att vara så objektiv
som möjligt i en intervju är således rätt spår mot att skapa en tillförlitlig- och korrekt
undersökning. Denna objektivitet kännetecknas av att intervjuaren har självdistans
från ämnet i fråga och inte låter personliga känslor eller antaganden påverka
datahantering och intervjutillfälle. Samtidigt bör den som intervjuar ha empati för
problemområdet och de involverade (Brinkmann m fl. 2012).
Bias och reaktivitet är två hot mot validitet som ofta förekommer i kvalitativa studier.
Denna studie är utformad på så sätt att presenta den data som erhållits så objektivt
som möjligt utan personliga infallsvinklar eller politiska tolkningar i resultatdel, det
är av intresse för studien att vara öppen i metodutförande och undvika förhastade
tolkningar då dessa med stor sannolikhet förstör för studiens syfte. All tolkning av
material görs enbart i förhållande till tidigare forskning och presenterad teori.
Reaktivitet är ett annat hot som förekommer ofta i kvalitativa studier där
författare, medvetet eller omedvetet “styr” diskursen mot ett ämnat personligt mål.
Det kan exempelvis handla om att intervjufrågor formuleras på ett specifikt sätt för
att få fram information som ursprungligen inte är direkt kopplat till studiesyften
(Luttrell, 2010).
Reliabilitet mäts ofta i hur mycket ett specifikt undersökningsfall återkommer.
Exempelvis kan det handla om att det svar en intervju producerar stämmer överens
med andra svar som likartade intervjuer producerat. Det tar också sitt uttryck i
noggrannheten, det vill säga att intervjuer som har transkriberats leder till svar som
är tillförlitliga. Detta förhållningssätt är på så sätt ett logiskt uttryck för att det som
författaren i fråga mäter, är det som denne avser att mäta, och att
informationskällorna till de påståenden som senare publiceras i resultatdel därmed är
tillförlitliga. Studien arbetar utifrån en isolerad grupp av individer som är bundna till
ett specifikt professionellt yrkesområde som också utgör en grund för studiens
problematik (se Kapitel 3). I samband med detta förväntar sig studien inte enbart
likartade svar men också skillnader i lika svar baserat på intervjupersonernas
personliga erfarenheter (Brinkmann m fl. 2012). Dessutom har intervjusvaren spelats
in och sedan transkriberats för att inget som framkom under intervjuerna skulle gå
förlorat.
4.7
Metoddiskussion
Kvalitativa samtalsintervjuer bygger ofta på att de medlande parterna har ett stabilt
samtalsämne som kan diskuteras, i vissa fall kan det upplevas som så att “nya frågor”
ställs i realtid som underfrågor till en större intervjufråga. Man kan således istället se
intervjufrågan som en del av en specifik diskussion där följdfrågorna genereras av
genuint intresse för att få vidare insikt i svaren eller delar av svaren. I samband med
denna kritik kan den kvalitativa samtalsintervju upplevas som ett enda
sammanhängande samtal som inte nödvändigtvis behöver följa strikta frågemoment,
i flertal intervjuer har det framkommit företeelser där den intervjuade har svarat på
fler av våra följdfrågor i samband med mer öppna frågor där den intervjuade fått
resonera fritt. Detta har ibland lett till kortare intervjumoment där svaren uppnått
mättnad snabbare än i andra tillfällen där frågorna har fått leda intervjun.
18
Metoden för framtagande av resultat hade kunnat te sig annorlunda där enkäter
kunnat spela en större roll, eller i ett scenario där intervjuer varit låsta kortare frågor i
större mängd. Men eftersom vi sökte lärares uppfattningar om ett specifikt problem,
ansåg vi att frågor som ställs måste ställas i ett socialt samspel eller förtroendefullt
samtal där läraren tillåts bidra med allt som hen kan tänka på. Styrkan i metoden
ligger således snarare i intervjufrågornas- och intervjusituationens öppenhet
gentemot ett samtal i diskussionsnatur snarare än en traditionell intervju där svar ska
produceras, på så vis anser vi att det resultat vi har samlat på oss är
samhällskunskapslärarens genuina uppfattningar om deras elevers lärsituationer.
Uppdelningen mellan elever i en viss grupp baserat på specifika förutsättningar var
inte enkel att fastställa. Termen “andraspråkselever” kan per definition inkludera
många flerspråkiga individer, medan termen enspråkiga individer per definition inte
inkluderar elever som exempelvis kan svenska. I denna studies fall, likt många innan,
tyder definitionen andraspråkselever på att dessa elever har ett annat modersmål än
svenska, där svenskan är det andra språket. I resultatdelens intervjucitat framgår
dock inte just denna form av indelning hos elever, där kan det se annorlunda ut med
utgångspunkt i att man sällan använder ovanstående terminologi i samtal. Vid
användningen av ovanstående terminologier fanns flertal olika begrepp och
benämningar för elever med annat modersmål än svenska. Vi valde termen
andraspråkselever främst med utgångspunkt i tidigare studier som också centrerade
kring elever med dessa förutsättningar (Torpsten, 2008).
I resultatdelens citat har vi valt att benämna lärarna i den ordning de var intervjuade,
i samband med detta har vi givit de intervjuade en siffra efter deras yrke. Vi gjorde
detta för att visualisera att olika lärare gav olika eller lika svar och på så vis kunna
förmedla studieresultatet som en helhet. Vi hade i detta fall kunnat benämna lärare
med falska namn, men valde att inte göra så med avsikt att förhindra all form av
feltolkning (se rubrik 4.4 Etiska överväganden). Eftersom intervjuernas datum inte
finns presenterat i studien kunde vi därmed istället rangordna intervjupersonerna
numeriskt och på så vis ändå skapa en form av struktur.
Det fanns flertal sätt att angripa studiens problemformulering, ett av de tilltalande
sätten som valdes bort efter hand var intervju i form av respondentundersökning.
Skillnaderna mellan de två intervjumetoderna är således snarare ett resultat av
karaktär, det handlar inte om huruvida metoderna bäst lämpar sig för kvantitativa
eller kvalitativa undersökningar utan snarare vad för typ av data studien förväntar.
Inte heller finns några distinktioner mellan intervjutid, det handlar istället om
flexibilitet under intervjuerna och anpassningsbarhet till intervjuobjektet (Esaiasson
m fl. 2012).
Studiens syfte kräver kvalitativa svar av personlig karaktär då frågorna ställs till
yrkesprofessionella. Eftersom samtalsintervjun inte är definitiv utan också ger
möjligheter att korrigera frågor i realtid samt skapa utslagsfrågor i förhållande till
svar, är därmed samtalsintervjun att föredra framför den hårdförda
frågeundersökningen som snarare skulle favorisera ett bredare vittnesbundet scenario
med fler inblandade, så som exempelvis att kartlägga en händelse under en
demonstration (Esaiasson m fl. 2012).
19
5
RESULTAT
I detta kapitel kommer studiens samlade data att presenteras och behandlas,
studieresultatet kommer att delas upp tematiskt i förhållande till studiens
syftesformulering med tanke på de frågeställningar som ställs. I denna del av
studien appliceras de tidigare nämnda teoretiska utgångspunkterna på materialet för
att ge en starkare inblick i problematiken. Genom sociokulturell applicerbar teori
kommer studieresultatet att vara logiskt förankrat och enkelt att ta till sig. Under
detta kapitel kommer citat att presenteras från intervjuer, i våra syftesfrågor
framkommer en uppdelning av elever mellan “andraspråkselever” och “övriga”. I
många fall under intervjuer har orden “svenska” eller vanliga” elever använts av de
intervjuade, detta troligtvis för att markera en specifik skillnad i sociokulturell eller
lingvistisk mening (se rubrik 4.7 Metoddiskussion).
5.1
Faktorer som är viktiga för att andraspråkselever
ska uppnå framgång i samhällskunskap
Under denna rubrik presenteras de svar som var direkt kopplade till
samhällskunskapslärarens professionella uppfattningar kring det som de ansåg
kunde specifikt benämnas som framgångsfaktorer.
5.1.1
Motivation
Ett flertal framgångsfaktorer nämndes vid samtalsintervjuerna, motivation var
vanligt förekommande som framgångsfaktor även för elever som hade svenska som
modersmål, motivationen ansågs vara den dominanta framgångsfaktorn för alla elever
oavsett språkkunskaper. Men i ett fall ansåg man att språket tog större plats med
motivation som en sekundär avgörande framgångsfaktor.
Lärare 2: Ja jag måste faktiskt säga att jag tycker det är viktigt att man är
intresserad och motiverad, att vilja lära sig.
Lärare 2: Men söker man hjälp och är intresserad så går det ju bättre.
Lärare 1: Sen är det ju alltid intresse och motivation, det är ju alltid nästa steg.
Vad vill man? Så det är väl dem två som jag… men språket är liksom A och O.
Lärarna talade om ett par olika saker som gjorde att motivationen blev en
framgångsfaktor. En av dessa var att eleverna som var motiverade ansågs ha högre
benägenhet att söka hjälp för att överkomma det som kunde vara hinder för dem.
Man ansåg dessutom att eleverna la ner mer tid på skolarbetet om man var motiverad
och jobbade hemma.
Lärare 2: Är man motiverad så kan man också gå och söka hjälp, exempelvis till
andraspråksläraren där han kan hjälpa eleven att förstå ytterligare.
Lärare 2: För då tror jag också att man jobbar mer med det hemma.
Vissa av de intervjuade såg en symbios mellan motivationen och språket. Flera
lärare menade på att motivationen vägde tyngre än språkkunskaper, eftersom man
ansåg att motivationen var den avgörande faktorn som skapade handling.
Motivationen ansågs vara viktig på det sättet att den hjälpte eleverna att övervinna
de hinder som språket kunde utgöra.
Lärare 3: Man kan genom motivation överkomma språksvårigheter till en viss
gräns.
20
Flera lärare menade utöver det att andraspråkselever ofta var mycket motiverade att
lyckas med skolarbetet. Det fanns även exempel på att man menade att
andraspråkseleverna var mer motiverade än de elever som hade svenska som
modersmål.
Lärare 1: Alltså ofta så ser ju jag att de här eleverna har större motivation och
vill lära sig. Alltså har mer motor, är de egentligen “svenska eleverna” som
liksom inte… de, de har det mer gratis och då tycker man att man inte behöver
göra så mycket mer.
Motivationen kunde i sin tur styras direkt av elevens ursprung, menade en av de
intervjuade. Det fanns alltså givna mönster för var graden av motivation låg och
främst för vilka ämnesprioriteringar som varje elev hade i skolan. Ur ett
sociokulturellt perspektiv kan således elevers prioriteringar i andra ämnen vara en
direkt bieffekt av ämnets konstruktion, samhällskunskapen kan exempelvis inte mäta
sig med den tävlingsinriktade idrotten i termer om att fysisk prestation är synonymt
med social belöning i vissa umgängeskretsar. Denna “sociala prestige” bakom
tävlingsinriktade ämnen, menar Säljö (2014), skapar stark motivation.
Lärare 3: ... fokusera på ett klassperspektiv att du kommer från en viss miljö där
man inte är akademiker eller så vidare så får du chansen [...] Jag vet inte
men man kan fundera lite så va - där det inte är givet att du ska gå en
universitetsutbildning eller hur?
Flera lärare lyfte fram motivationen som den viktigaste framgångsfaktorn hos
andraspråkselever eftersom de, som lärarna menade, kunde övervinna en del av
de hinder som kan finnas genom att vara motiverade. Lärarna lyfte också fram att
andraspråkseleverna många gånger var mer motiverade än elever med svenska som
modersmål.
5.1.2
Intresse
Under denna rubrik redogörs för lärarnas bild av vad intresse är och hur intresset
spelar en roll för elevernas möjligheter att lyckas i samhällskunskapsundervisningen.
I tre intervjuer framgick att intresse var en delkomponent till motivationen och
sammankopplades ofta med denna, intervjuerna hanterade intresse med
utgångspunkten att lyckas eller vilja lära sig.
Lärare 4: Ja jag tror att det faktiskt är samma sak som gäller för de svenska
eleverna. Vilket eget intresse och drivkraft de har och hur intresserade de är av
att lyckas.
Det handlade inte specifikt om ämnet när intresse dök upp i intervjusvaren, istället
verkade det handla om en bredare definition av det. Ur detta kan också dras paralleller
om motivation som ett resultat av intresse, elever som inte hade intresse att lära sig
i skolan hade därmed inte heller motivationen att delta i verksamheten för att göra
framsteg i undervisningen.
Lärare 1: Sen är det ju alltid intresse och motivation, det är ju alltid nästa steg.
Vad vill man?
Lärare 2: En anledning är ju som precis för svenska elever, alltså hur motiverad
eller hur intresserad man är. Tycker jag är jätteviktigt, att man visar att man vill.
Lärare 2: Tycker det är viktigt att man är intresserad och motiverad, att vilja lära
sig. Är man motiverad så kan man också gå och söka hjälp, exempelvis till
andraspråksläraren där han kan hjälpa eleven att förstå ytterligare. Men söker
man hjälp och är intresserad så går det ju bättre.
21
Lärarna talade mest om intresse i termer av intresse att lära sig eller intresse att
lyckas snarare än intresse för ämnet. Detta innebär att intresse och motivation blir tätt
knutna till varandra.
5.1.3
Begreppskunskaper
Det som ibland kunde överlappa mellan elever med svenska som modersmål och
andraspråkselever var just begreppskunskaperna. I samhällskunskapsundervisningen
är begreppen centrala för att skapa förståelse för samhällsvetenskapliga problem.
Dessa begrepp kunde innebära skillnaden mellan bra- respektive dåliga
språkkunskaper i klassrummet (språket som hinder utvecklas ytterligare i kommande
rubriker). Vid frågan om socialt- kontra ämnesrelaterat språk uppkom svar som
kretsade kring att elevernas möjligheter att förstå och behärska språk kunde särskiljas
beroende på var de befann sig lingvistiskt I klassrummet förekom tydliga
begreppsbrister, som elever annars undvek i samtal med kompisar där slang och
enklare ord fick större utrymme. I ett fall där den intervjuade även undervisade i
svenska kunde skillnaderna utspela sig på ett mer konkret sätt, i samhällskunskapens
abstrakta värld hade eleverna betydligt mer svårigheter att förklara ord som
parlamentarism och diktatur (se rubrik 2.2.3 Språket).
Lärare 1: Ja, alltså det är den största faktorn för att det ska lyckas och inte lyckas.
Och sen i språket då kan ju jag snacka begrepp. Samhällsvetenskapliga begrepp
är ju en del.
Lärare 1: Ja om jag bara tittar på samhällskunskap så är det ju begreppen som
skiljer. Det blir plötsligt väldigt svårt även om man bemästrar svenskan.
Språkbehärskningen ansågs vara den sekundära framgångsfaktorn som hade mest
betydelse för eleverna, då specifikt begreppskunskaper inom ämnet. Det
ämnesrelaterade språket var av störst tyngd för att lyckas för alla elever oavsett
ursprung eftersom det inte bara innehöll förmågan att kunna förklara. Det var i detta
fall som de intervjuade även påpekade att ursprunget hade en viss påverkan på
andraspråkselever, dock sällan lingvistiskt utan snarare i relation till konceptuell
förståelse av begrepp likt det som i teorin benämns “skolans abstrakta
kunskapsförmedling” (se rubrik 2.2.3 Språket). Exempelvis handlade om att i detalj
beskriva vad demokrati var och att man talade om ett paraplybegrepp med flertal
meningar i samma kontext.
5.1.4
Vardagligt språk
Under denna rubrik redogörs för elevernas vardagliga språk och sociala färdigheter
som en faktor för framgång, utgångspunkten var att kartlägga hur ett vardagligt språk
kunde ge upphov till att bemästra det ämnesrelaterade språket i klassrummet.
En återkommande iakttagelse från lärarna var att eleverna i vardagliga situationer,
exempelvis i konversationer med kamrater, inte använde sig av svenska utan andra
språk. En lärare föreslår även att andraspråkseleverna behärskar vardaglig svenska
relativt dåligt då de sällan använder sig av det.
Lärare 1: Ja ,,. eller ja, frågan är väl om jag kan se något sånt? För det blir ju mer
slang och sånt när man pratar och diskuterar med sin kompis. Och ibland är det
till och med så att man pratar på persiska till exempel eller vilket annat språk
som helst.
Lärare 3: Ja det gör den här gruppen jag hade förra året då, mellan sig pratar de
ju inte svenska. Jag skulle gissa att de behärskar det vardagliga språket i svenska
sämre eftersom de så sällan använder det.
22
De intervjuade lärarna hade svårt att se att det sociala språket spelade roll för
andraspråkselevernas lärande och att lärandet i själva verket var en direkt produkt av
hanteringen av det ämnesrelaterade språket. I intervjuerna framgick även att eleverna
inte talade svenska sinsemellan och därmed ansåg många av lärarna att deras
språkbehärskning i allmänhet påverkades, vilket i sin tur kunde ha sitt uttryck i
förmågan att uttrycka sig skrift och tal.
Lärare 1: Men diskuterar dem samhällsvetenskapliga begrepp och frågor och
sånt och de gör det med sina kompisar så är det givetvis en framgångsfaktor.
Lärare 1: I Svenska till exempel där jag ser dem läsa och skriva och det är
jättebra. Men när vi börjar prata om parlamentarism och diktaturer och
demokratier och sådana saker. Då ser man ju att begreppsapparaten inte är så
stor.
Skillnaderna låg snarare i förståelse och bildandet av sammanhang, varför det förhöll
sig så var en fråga med ett kluvet svar. Delvis beroende på sociokulturellt ursprung
och dels beroende på elevens egna erfarenheter av ämnesrelaterade diskussioner i
egna sociala grupper. De intervjuade svarade likartat om användandet av det
ämnesrelaterade språket i samband med diskussioner med andra, i hemmet eller
umgängeskretsar, i själva verket hjälpte elevens framgång som mest. Det vill säga att
elevernas primära socialisation (hemmets- och umgängets sociala samspel) var en
starkt bidragande faktor till lärande i kontakt med skolans institutionalisering (se
rubrikerna 2.2 Sociokulturellt perspektiv & 2.2.1 Institutionalisering: den sekundära
socialisationen).
Lärare 4: Ja, absolut men det är det för alla elever. Fast det är svårare för de här
eleverna och i samhällskunskap är det många begrepp och böckerna är inte alltid
så lätta att läsa faktiskt. Och ibland vet man inte vilka ord de kör fast på och
sådana saker så man behöver ha en kommunikation.
Det framkom att andraspråkseleverna i vardagliga situationer använde andra språk än
svenska för att kommunicera med kamrater. Det var svårt att se något samband
mellan användandet av det vardagliga språket och en utvecklad förståelse för
samhällskunskap även om möjligheten inte uteslöts. Lärarna lyfte istället fram det
ämnesbundna språket som avgörande faktor.
5.1.5
Vårdnadshavares engagemang
Vid samtalsintervjun ställdes även en frågor kring föräldrars engagemang som
besvarades i två olika skeden, dels låg intresset i situationen hemma. Ur en
samhällsvetenskaplig synvinkel var två av lärarna intresserade av familjens
allmänbildning och dagliga intag av svensk medierapportering, två av de intervjuade
ansåg sig inte ha tillräcklig med insikt mestadels för att de inte var i frekvent kontakt
med elevers vårdnadshavare. Man frågade eleverna om familjen tog del av svensk
media som handlade om svenska samhällsproblem som påverkade dem, vi fann att
den fokus som tycktes ligga på vårdnadshavare till störst del var centrerad till social
kontakt mellan vårdnadshavare och elev, sällan i förhållande till fysisk gemensam
aktivitet som i teorin kan förstärka även de lingvistiska banden till modersmålet så
som det alternativa språket (se rubrik 2.2 Sociokulturellt perspektiv).
Lärare 1: Och det är ju frågan om man liksom, och där ser man ju att de som är
framgångsrika i samhällskunskap dem diskuterar ju sådana här saker hemma.
Lärare 2: Men det tror jag alltid är en faktor som spelar in, särskilt om föräldrarna
drivande och mån om sina barn och jobbar med det hemma.
23
I ett fall talade man om hemmiljö och vårdnadshavares förmåga att hjälpa till i mer
detalj, här framstod att språket var ett större problemområde men att det ändå finns
möjligheter att kringgå.
Lärare 1: Ja alltså där är ju precis det här med föräldrar som kanske har läst
innan som kan hjälpa till. Och då tänker jag även om man har läst på sitt språk,
sitt modersmål så kan man ju ändå kanske förklara vissa begrepp eller lite sådana
saker.
Vårdnadshavares akademiska bakgrund ansågs således också påverka elevens
möjligheter att skapa sig en stark intellektuell grund. Här förekommer tydliga
tankemönster som är typiskt för yrkesutövare inom skolverksamheten, tanken bakom
att finna akademiska bakgrunder är förknippat till elevens socialisation och
akademiska integrering. Kort handlar det om familjens kulturella anknytning till
skolan genom normer och relationer med auktoriteter samt förhållanden till
arbetsuppgifter (se rubrik 2.2.1 Institutionalisering: den sekundära socialisationen).
Lärare 3: Föräldrarna har större betydelse än vad föräldrarna själva tror [...]
Sedan är det ju också föräldrarnas utbildning som spelar roll, det kan jag ju
också se det här med om jag utgår från mig själv som inte härstammar från
akademiska förhållanden och så vidare, man kan ju relatera till en sådan
problematik också.
Det talades inte enbart om vårdnadshavares utbildning utan också om deras förmåga
att transkribera det som de själva har lärt sig i enighet med det som skolan lär ut.
Symmetri med gårdagens- och dagens skola får sitt yttrande här, men även symmetri
mellan omvärldens skola och det svenska lärandet spelar roll (se rubrik 2.2.3
Språket). På så vis kan familjens ursprung bidra med mer- eller mindre möjligheter
beroende på vilken region man har härstammat från men också, som tidigare
benämnt, vilken grad av ruraliserad eller urbaniserad härkomst familjen har.
5.1.6
Sammanfattning av framgångsfaktorer
Intervjusvaren tydde på att motivation är en framgångsfaktor som får sitt uttryck i att
eleverna söker hjälp för att överkomma de hinder som de står inför, de lägger ner
mer tid på sitt skolarbete. Detta leder tillsammans till det som lärarna tror gör att
eleverna överkommer sina hinder, och därför menar lärarna att motivationen är
viktigare än språket som framgångsfaktor. Motivationen kan dock se olika ut
beroende på sociokulturell bakgrund, lärarna påpekar att andraspråkseleverna ofta är
mycket motiverade.
Intresset och motivationen upplevdes inte åtskiljas, i intervjuerna framgick att
intresset och motivationen i många fall sågs som samma sak. Även om orden ibland
separerades i mening framgick det att de ofta handlade om samma sak d.v.s. ”viljan”
att lära sig. Detta blir som tydligast i de fall då man har använt motiverad till följd av
att den motiverade eleven söker hjälp. I samma citat där termen motiverade elever
går att finna, finns också idkande på att sökandet efter hjälp också grundas i ett
intresse att nå framgång. Det blir således svårt att urskilja det genuina intresset och
motivationen som motsatta faktorer utan snarare som delkomponenter av en och
samma drivkraft.
Språket spelade en sekundär roll för framgång i ämnet samhällskunskap. En av de
intervjuade prioriterade språkliga kunskaper och då främst det ämnesrelaterade
språket som en definitivt avgörande framgångsfaktor. De språkliga kunskaperna
varierade starkt mellan socialt- och ämnesrelaterat språk, där det sociala språket inte
nödvändigtvis förutsatte att ämnesspråket eller begreppskunskaperna var starka, men
24
kunde vara en bidragande del. Vid samtalet om språket som framgångsfaktor spelade
ursprunget en stark roll för utvecklandet språket och hanteringen av ord.
Vårdnadshavares och elevers integration, social status och främst utbildningsnivå
nämndes i flera samtal som en framgångsfaktor i mindre skala. Man ansåg inte att
vårdnadshavares engagemang var avgörande för att lyckas eller misslyckas men
man förnekade inte heller att de var en bidragande faktor som kunde påverka
elevernas motivation. I många fall framgick det dock inte att man lade särskilt
stor tyngd på att problematisera kring vårdnadshavarens egagemang, dels på grund
av begränsad kontakt med dessa men även på grund av elevens mogna ålder.
5.2
Hinder för andraspråkselevers
samhällskunskap
framgång
i
Under denna överskrift presenteras de resultat som handlar om vilka hinder som
finns för att nå framgång i samhällskunskapen. Under denna rubrik framställs också
vika strategier för lärande och tolkningsmöjligheter som kan tänkas finnas hos elever
med andraspråk och hur dessa kan påverka betyget som ett resultat kring
uppfattningar om ämnesstoff och tolkning av ämnesrelaterat språk och begrepp.
5.2.1
Brist på motivation
I ett par intervjusvar nämnde de intervjuade lärarna motivation som ett hinder för att
nå framgång, i ett av dessa intervjusvar ansåg man att motivation var direkt kopplat
till ursprung och vid ett annat tillfälle ansåg lärare att motivationen snarare var ett
resultat av svårigheter i språkbehärskning och på så vis kunde skapa ett hinder för
framgång.
Lärare 4: Det är ju det som är det viktigaste för är det så att man inte alls bryr sig
eller talar om vad man behöver då är det ju svårare att klara av kurserna, det tror
jag men jag tror att de i de flesta fall går att hjälpa till så att de kan klara sina
studier, om man får så att säga, hjälpa dem.
Brist på motivation leder till att man mister det som beskrivs som positivt med
motivationen som framgångsfaktor. Exempelvis kunde bristen på motivation
uttrycka sig i att eleven inte sökte hjälp, till skillnad från de fall där motivationen
som framgång ledde till att elever aktivt sökte hjälp.
Lärare 3: Avgörande för framgång är motivation, avgörande för misslyckande är
ju… tja det är också motivation.
I ovanstående citat uttrycks motivationsbrist som ett hinder för framgång. Samtidigt
anses motivationsproblematiken vara starkt bundet till kunskapskrav och
svårighetsgrad, när skolan känns lättare finns det ett större utrymme att skapa
motivation. Detta stämmer bra överens med verksamhetsteorin där motivationen inte
är försvunnen utan i jämvikt mellan att vara intensiv och rutinmässig (se rubrik 2.2.1
Drivkraft och verksamhetsteori).
Brist på motivation leder till att man går miste om de positiva effekter som
motivationen kan ha vilka beskrevs i avsnittet om motivation som framgångsfaktor
(se rubrik 5.1.1 Motivation). Framförallt att man söker hjälp för att övervinna de
hinder som kan finnas samt att man lägger ner mer tid på sitt skolarbeta även utanför
skoltid.
25
5.2.2
Språkbrister
Språkbrister sågs ur olika dimensioner, dels som en brist grundad i ursprung men
också en språkbrist som får sitt uttryck i begreppskunskaper. Man kan dra paralleller
kring språket som en dubbelsidig yxa där båda blad representerar två delar av
problemet.
Lärare 3: Då kan ni ju tänka hur svårt det kan vara för någon som inte har
språket med sig från början då. Så jag kan ju tänka mig att den här tjejen eller
killen då, tjejen i detta fallet som oerhört sliter och jobbar på hade fått ännu
bättre betyg, jag tänker tanken då.
I ovanstående citat påpekas att om andraspråkselever hade haft ett alternativt
modersmål i kombination med motivationen som de karaktäriseras med, så hade
skolan blivit en enklare miljö. Språkets nödvändighet som artefakt för att lyckas är
speciellt tydligt i citatet nedan, vikten av att förstå begrepp och främst sammanhang
för att bruka språket rätt framkommer tydligt (se rubrik 2.2 Sociokulturellt
perspektiv).
Lärare 3: Och de här eleverna är ofta ganska duktiga i till exempel i engelska, då
har de ju inte det handikappet längre. Men i samhällskunskap är annorlunda, och
historia skulle jag kunna tänka mig jag är ju inte en historielärare men sådana
ämnen, och religion! Ämnen som bygger på språk och begrepp och där man
reflekterar.
Det framgår även att språkbristerna i samhällskunskap är en problematik som är
typiskt för ämnet i sig och de ämnen som är utformade på likartade villkor.
Språkbristerna inom samhällskunskap, till skillnad från andra ämnen, var således inte
enbart begränsade till brister i begreppsapparaten utan kunde också manifestera sig i
praktiskt utförande när det gällde att söka- och värdera information.
Lärare 2: Ja för de elever som var motiverade att studera fanns det vissa
begränsningar i förmågan att ta söka information och hantera källkritik, det
måste ju vara det ämnesbundna. Att det var svårt. Det var svårt med tyngre texter
och förståelsen kring de.
Språkbrister lyfts fram som ett hinder för andraspråkselever i samhällskunskap, man
menar exempelvis att eleverna i fråga hade haft högre betyg om de inte hade haft
språkhinder. Vidare framkom att hindret var större i samhällskunskap, som är ett
begreppstungt ämne än i vissa andra ämnen.
5.2.3
Kunskapsbilder
Det framkom i en av intervjuerna att det som ofta skapade diskussioner i
klassrummet mellan elever var svensk integrationspolitik och migrationspolitik i
dagens Sverige. Det upplevdes att andraspråkselever hade mer kunskaper om vad det
innebar att vara invandrare i samhället och mer kunskaper kring hur
invandringspolitiken sköttes i praktiken, mycket av denna kunskap var hämtat från
egna erfarenheter. Detta ställer sig delvist i kollision med det teoretiska utlåtandet
om att andraspråkselever, vid ankomst, inte har rätt sorts kunskaper som kunde
transkriberas till svenska kunskapsbilder (se rubrik 2.2.3 Språket). Detta utlåtande
kan i sin tur bero på olika samhällerliga förändringar, och eleverna i fråga kan i sin
tur ha vistats i Sverige under en längre period.
Lärare 4: Ja absolut! De har ju med sig andra erfarenheter. Vi har arbetat med ett
tema om politiska system och internationella samarbeten och där har vi valt ut
Ukraina och Afghanistan och tittat på. De vet exempelvis hur det är att leva i
26
områden där exempelvis talibanerna styrt, en situation som de svenska elever
inte riktigt kan sätta sig i.
I ovanstående citat framkommer det tydligt att elevers kunskapsbilder i ovanstående
sammanhang enkelt förmedlas i förhållande till en svensk version av ett specifikt
samhällsproblem. Enligt de sociokulturella teoretiska utgångspunkterna uppstår
socialisation då en individ befinner sig i en annan miljö där alternativa värderingar,
språk och normer är dominanta och där individen anpassar sig genom att replikera
dessa kulturella drag. Och på så vis kunna bidra med egna erfarenheter så långt en
transkribering av dessa tillåter (se 2.2.3 Språket).
I andra samtal framgick det att andraspråkselever inte hade några annorlunda
kunskaper i förhållande till vad samhällsvetenskap lär ut. I ett fall ansåg man att de
snarare hade mindre kunskaper om samhället, förankrat i deras ursprung och vistelse
i landet. Ett resultat av att man inte ansåg att dessa elever kunde mer hade även att
göra med att de sällan visade på några andra kunskaper än det som testades vid det
specifika tillfället. Elevers andra erfarenheter har i dessa fall (exempelvis ovanstående
citat) kunnat användas i samband med det som läroplanen (Skolverket, 2011) reglerar
i ämnet samhällskunskap, mycket av dessa kunskaper eller erfarenheter är grundade
i elevens egen uppfattning av verkligheten och kan anknytas till en form av
vittneskunskap. Men några utomstående kunskaper som inte alls hanteras- eller
nämns av läroplan verkar inte ha framkommit enligt de intervjuade.
Lärare 1: Ja jag ska ju inte slå mig på bröstet och säga att de bara får det hos mig
för det är.. jag hoppas ju liksom att alla gör likadant. För jag vill ju gärna ha
deras berättelser i klassrummet.
I de fall där man försökt använda sig av elevers förkunskaper i klassrummen har det
dock inte alltid funnits utrymme för att prata om specifika händelser. En av lärarna
talade om att eleverna mycket väl kan ha flertal kunskaper om hur något förhåller sig
men välja att inte dela med sig av andra anledningar. I personliga samtal framkom
bakomliggande historier med tydligt och i vissa fall även personliga åsikter, men allt
kunde inte brukas i samband med lektionstid, den information som gavs ut mellan
eleven och läraren i personliga samband var alltså förtroendebyggt (se rubrik 2.2
Sociokulturellt perspektiv). Detta kan i sin tur vara en anledning till varför vissa av
de intervjuade inte tyckte sig se några tydliga kunskapsbilder hos denna grupp elever.
Lärare 4: Jag har faktiskt undervisat en sommar för invandrare som kom då
direkt, i samhällskunskap och det var då jag fattade det att de har ju inte alls med
sig samma “system” då. Har man levt i en diktatur så förstår man ju inte hur en
demokrati ser ut och det är ju klart. Jämställer jag dem i min undervisning med
andra elever så kanske det blir svårt eftersom de behöver mer grunder
egentligen, kan man ju tänka sig.
Integrationsproblematiken kopplas i sin tur även till ämnes komplexitet och
konstruktion, samhällskunskap är inte som andra ämnen i bemärkelsen att det finns
ett specifikt givet svar som är rätt. Utan det handlar snarare om att presentera ett
svar- eller en teori som förklarar något på ett bra sätt i förhållande till ett specifikt
problem. På så sätt ökar svårighetsgraden markant och problematiken med hinder för
lärande inom just samhällskunskap blir flerdimensionell och kan appliceras på fler
elever än en specifik grupp. I ovanstående citat benämner man också “systemet”
vilket återspeglar den institutionella verksamheten som utgörs av skolans läromiljö
27
och anpassningen till denna miljö likt de faktorer som handlar om institutionalisering
(se rubrik 2.2.1 Institutionalisering: den sekundära socialisationen).
Det som framkom var att bristen på förkunskaper som elever som växt upp i det
svenska samhället har gratis kan vara ett hinder för den enskilde andraspråkseleven.
Samtidigt talas det även om att andraspråkselever har erfarenheter som kan vara
utvecklande för klassen som grupp och helhet då de kan lyftas fram i exempelvis
diskussioner som handlar om integration.
5.2.4
Strategier för lärande
Studietekniken hos elever med andraspråk antogs ha mycket att göra med dessa
elevers tidigare skolerfarenheter. Elever som tidigare gått i skola i andra länder hade
därmed ett mindre försprång då det gällde att studera inför examinationstillfällen,
men överlag var det svårt att hitta några konkreta exempel på hur strategierna
förlärande kunde arta sig eller om det fanns skillnader mellan elevers studieteknik.
Lärare 3: Nej jag upplever inget sådant. Man skulle kunna säga som så att de
ambitiösa pluggar ju väldigt mycket, men det gör ju även de svenska eleverna så
där ser jag ju ingen skillnad.
Det framgick inte att det fanns några specifika eller unika sätt att studera inför
examinationer hos elever med andraspråk som var synligt. Intervjusvaren tydde på
att en skillnad mellan andraspråkselever och elever med svenska som modersmåls
strategier för lärande inte var något som man reflekterat över. I flera fall fastslogs det
att andraspråkselevers strategier för lärande inte heller skiljde sig inom gruppen.
Man skulle här kunna anknyta till flertal olika utgångspunkter ur det sociokulturella
perspektivet angående skolans akademiska “utbildningskultur” (se rubrik 2.2.1
Institutionalisering: den sekundära socialisationen). Integrationen i ett studiesätt kan
antingen har lyckats i den mån att alla elever studerar på samma grund, eller så har
lärarna inte lagt så mycket tid på att undersöka på vilket sätt elever studerar och
främst hur de förbereder sig för att examineras i ett unikt ämne som
samhällskunskap.
Lärare 2: Ja, där är det ju också väldigt stor skillnad. Det är ju svårt att se
generellt. För jag tänker ju på att inlärningsdelen beror ju på hur mycket skola
man har gått i innan man kommer hit eller ifall man gått i skola överhuvudtaget.
Tre av de intervjuade såg inga skillnader i elevernas strategier för lärande i någon
jämförelse mellan andraspråkselever sinsemellan eller andraspråkselever i jämförelse
med enspråkiga elever. Man studerade likartat inför examinationer och detta ansåg
man berodde främst på samhällskunskapsämnets uppbyggnad och examinationernas
teoretiska natur, man kunde därmed inte dra paralleller med exempelvis matematiken
där strategier för att lösa tal kan se olika ut så länge uträkningen på papper följer en
logisk symmetri. Men i ett av fallen såg man en avvikelse i strategier för lärande
baserat på tidigare skolgång, i vissa fall påpekades att elever som tidigare inte alls
gått i skolan eller inte tagit skolan på större allvar hade större svårigheter. Att man
ser stora skillnader kan i sin tur tyda på att det inte har skett en socialisering i
verksamheten där eleverna delar samma “pluggkultur” (se rubrik 2.2.1
Institutionalisering: den sekundära socialisationen).
5.2.5
Sammanfattning av hinder
Det som framkom var att brist på motivation kan leda till att man går miste om den
positiva inverkan som en hög motivation kan ha. Detta leder i sin tur till att man har
28
svårare att övervinna de hinder som finns eftersom man inte söker den hjälp som
skolan har att erbjuda samt att man inte lägger ner någon extra tid på skolarbetet.
I intervjuerna framgick det att det fanns en stor kluvenhet mellan vilken roll
motivationen och språket spelade för andraspråkselevers framgång. I många
avseenden ansåg man att språket i sig spelade en generell roll för alla elevers framgång
och vissa fall en mer specifik roll för andraspråkselevers framgång. I intervjuerna
framkommer dessutom att motivationen inte alltid hjälper mot de svårigheter som
försämrad språkbehärskning för med sig, insikten i hur mycket de språkliga
artefakterna spelar roll för lärandet kommer först här då den individualistiskt
inspirerade motivationstesen kolliderar med den sociokulturella språktesen kring vad
som avgör akademisk framgång.
Två av de intervjuade lärarna tyckte sig se unika kunskaper hos andraspråkselever,
även om dessa vanligen kunde mätas eller redogöras för som del av ämnet
samhällskunskap, var de unika i den mån att de förankrades i personliga
vittnesrelaterade erfarenheter som kunde relateras till ämnesstoff och användas i
lärosyfte. De kunskapsbilder som inte omfattades av styrdokumenten för svensk
skola var grundade i erfarenheter från ursprungslandet. Abstraktionsnivån höjdes allt
mer i klassrummen då lärarna använde dessa tillfällen och lät eleverna berätta om
sina erfarenheter. Det framkom även att det kunde utgöra ett hinder eftersom elever
som är uppvuxna i det svenska systemet har en del förförståelse gratis som
andraspråkseleverna kan behöva lägga ner mer arbete för att ta ikapp.
Det var svårt att se några skillnader mellan elevernas strategier för lärande, såväl
inom gruppen andraspråkselever som i jämförelse med elever med svenska som
modersmål. Det framkom dock antydningar om att sådana skillnader kunde finnas
men lärarna vi talade med kunde i så fall inte urskilja dem.
5.3
Hur
skolor
arbetar
för
att
hjälpa
andraspråkselever att bli framgångsrika i
samhällskunskap
Under denna rubrik kommer lärares svar om hjälpinsatser för elever med svårigheter
i samhällskunskap, att presenteras. Dessutom kommer här också redogöras för vilka
möjligheter som finns för att hantera hinder för andraspråkselever och de problem
som de skapar.
5.3.1
Språkinsatser, IKT
I alla samtal med samhällskunskapslärare framgick det att språkinsatser var vanligt
förekommande i form av begreppsbildning som förekom på specifika lektioner en
dag i veckan, hjälpen som erbjöds kunde erbjudas av specialpedagoger eller
ämneslärare. I vissa fall användes dessa timmar som uppsamlingstillfällen för
examinationer och andra tillfällen som extrahjälp, i samhällskunskap skedde mycket
av begreppsbildningen i realtid i klassrummet eftersom flertal elever hade svårigheter
med samhällsvetenskapliga begrepp med undantag för de elever som var insatta i
medial samhällsrapportering.
Lärare 4: I samhällskunskap? Inte som jag känner till. Men det finns insatser som
skolan gör som kan hjälpa eleverna i ämnet men är inte enbart menade för just de
här eleverna och det är ju sådant som vi är lagbundna till att bedriva så som
åtgärdsplan, EDK och så vidare då.
29
Lärare 2: … Studiehallen, så får eleven söka sig dit genom att kolla upp när det
är en samhällskunskapslärare där, när det är en mattelärare där osv.
Däremot var inte denna hjälp specifikt riktad till samhällskunskap på någon av de
skolor som de intervjuade lärarna arbetar på, även om alla skolor hade möjligheter att
tillsätta ämneslärare under avsatt studietid så fanns det ingen garanti för att man
arbetade med att specifikt hjälpa eleven nå högre utan snarare för att ge eleven tid att
arbeta vidare eller göra prov. Den hjälp som var specifikt ämnesrelaterad skedde
snarare under lektionstid genom begreppsredovisningar eller begreppsträning (se
rubrik 2.2.3 Språket) i skrift- och talform genom exempelvis arbetsblad eller
diskussioner. Det framgår ingen form av svar i citatet kring huruvida motivationsstöd
existerar på givna tillfällen utöver att det i vissa fall användes individuella
utvecklingsprogram för att skapa motivation tillsammans med elever i behov, utöver
det är hjälpen språkcentrerad och verkar inte vara ämnesintegrerad utan allmängiltig
för att stärka den lingvistiska artefakten (se rubrik 2.2 Sociokulturellt perspektiv).
Lärare 1: Yes! Det gör det definitivt. Talsyntes och skannermus. Bra hjälpmedel
och används ganska frekvent görs det också. Och lexikon har vi också på ett par
tre stycken olika språk.
Alla skolor där de intervjuade lärarna arbetade hade frekvent tillgång till datorer och
andra teknologiska hjälpmedel för eleverna, utöver det hade man även tillgång till
fysiska hjälpmedel så som exempelvis lexikon som användes i undervisningen.
Hjälpmedlen användes främst av elever i samband med lektionstid. Tre av de
intervjuade lärarna påpekade att man använde lexikon direkt i samband med
begreppsgenomgångar. Hjälpredskapen kan ses som de fysiska artefakter som ska
främja lärandet, fysiska artefakter utgörs främst av redskap så som lexikon men även
möjligheterna att använda detta i undervisning samt, användandet av dessa
hjälpmedel indikerar således att det finns goda förutsättningar för socialisering (se
rubrik 2.2.1 Institutionalisering: den sekundära socialisationen).
5.3.2
Tillgång
till
specialpedagoger
modersmålslärare
och
En annan fysisk artefakt kan vara tillgången till en specialpedagog under, eller efter
lektionstid (se rubrik 2.2 Sociokulturellt perspektiv). I en intervju, vid frågan om
modersmålslärare, framkom att sådan fanns tillgänglig men på annan skola, det var
dessutom ett rektorsbeslut som skulle tas mellan elev och skola om man ansåg att
något sådant behov fanns för eleven. Att ta del av modersmålsläraren i samband med
ämnesrelaterad undervisning var något man inte hade reflekterat över och ansåg att
något sådant behov egentligen inte fanns numera.
Lärare 3: Inte i samhällskunskapsundervisningen, de läser ju svenska2 men i
samhällskunskapen får de istället hjälp på resurscenter då. Men jag kan ju inte be
någon (specialpedagog/modersmålslärare) vara i mitt klassrum, det tror jag inte
finns resurser för.
Gemensamt för de intervjuade lärarna var att specialpedagoger eller
modersmålslärare inte hade möjligheter att dyka upp vid lektionstid för eleverna. Att
det inte fanns resurser var det vanliga svaret och i vissa fall hade man inte tänkt på
att det skulle vara möjligt alls. Specialpedagoger fanns tillgängliga i vissa klassrum
vid anlagt studietillfälle där eleverna kunde söka hjälp och finna extratid för att
slutföra studier eller skriva prov. En annan gemensam faktor var att
modersmålslärare saknades på de flesta av skolorna vars samhällskunskapslärare
intervjuades, i vissa fall hade man modersmålslärare vid de tillfällen då man ansåg
30
att ett sådant behov fanns. På så vis kan man dra slutsatsen att skolan förlitar sig på
två scenarion, där social integration har nått så pass långt att elevens behov till
modersmålsundervisning inte existerar eller att eleven på egen hand ska finna
strategier för att lära sig i en interkulturell situation (se rubrik 2.2.3 Språket).
Specialpedagogernas arbete karaktäriseras snarare av det som har med elevens
förmåga att använda språket, begreppsförståelse och läsförståelse exempelvis. Nedan
talar en lärare om vilket arbete specialpedagogen gör.
Lärare 1: … där är det ju det här med språket och ordförståelsen, språkriktighet
och den biten som vi jobbar stenhårt med, med de här eleverna.
Tillgången till specialpedagog och/eller modersmålslärare var begränsad och
förekom inte alls under lektionstid. De gånger som specialpedagog gjorde insatser
för samhällskunskapsämnet med andraspråkselever handlade det främst om att
utveckla begreppsförståelsen.
5.3.3
Sammanfattning av skolors hjälpinsatser
Man kan särskilja skolans möjligheter att bidra med hjälp mellan ett ämnesorienteratoch ett lingvistiskt bidrag. Intervjuerna tyder på att den hjälp som fanns var i grunden
riktad mot elevernas förmåga att klara sig i skolan som helhet, alltså lingvistiskt
bundet till främst språk, men även i form av extratid. De ämnesrelaterade
hjälpinsatserna skedde oftast i samband med ordinarie undervisning i form av
begreppsförklaring, utöver detta fanns avlagd extratid till ytterligare hjälp, oftast
användes denna tid av elever för att skriva prov eller studera inför examination.
Något tydligt motivationsstöd framkom inte som en specifik hjälpinsats, det
närmaste till “motivationsstöd” som påpekades var individuella utvecklingsplaner.
Tillgång till specialpedagoger under samhällskunskapsundervisning fanns inte över
lag, i vissa fall kunde lärare ringa in en extra lärare för att hjälpa till med ordning om
denne hade tid över. Men att anlita en lärare i svenska som andraspråk eller en
modersmålslärare för att delta i ordinarie undervisning ansågs det inte finnas resurser
för. Utöver detta var många av de intervjuade samhällskunskapslärarna tveksamma
kring om det fanns möjlighet till modersmålslärare på skolan, vid ett tillfälle
framgick det att sådan möjlighet fanns tillgänglig vid behov och reglerades av
rektorer.
31
6
DISKUSSION
I detta avsnitt presenteras resultaten i förhållande till tidigare forskning och teori.
Frågeställningarna besvaras mer utförligt och pedagogiska implikationer redogörs i
förhållande till studiens problemområde. I sammanfattningen presenterad under detta
kapitel kommer författarna även att presentera underlag för framtida studier inom
ämnet samt varför dessa är viktiga för läraryrket som helhet och inte minst den
sociala- och integrerande delen av läraryrkets komplexitet.
6.1
Faktorer som är viktiga för att andraspråkselever
ska uppnå framgång i samhällskunskap
I förhållande till tidigare studier fann vi väldigt många likheter med definitionen av
framgång. Även om ordet “framgång” inte alltid yttrades i svar, fann vi att det var
direkt bundet till elevens möjligheter att främst förmedla kunskap i beskrivande form
och diskutera eller problematisera kring samhällsvetenskapliga händelser. Axelsson
m.fl. (2005) talade om vikten av begreppskunskap och utvidgandet av det
“akademiska språket” vilket starkt återspeglade sig, inte bara i förklaringarna bakom
framgång, utan främst även i skolans hjälpinsatser som tydligt var språkligt inriktade
med hopp om att skapa de lingvistiska förutsättningarna som svensk skola och svensk
samhällskunskapsundervisning förutsätter.
Axelsson m.fl. (2005) poängterar vikten vid att inte skapa en fixering av
andraspråkselevers ursprung som en problematisk bild, trots att både forskning och
verkligheten tydligt ser paralleller mellan ursprung och framgång, fanns det inte
mycket i intervjusvaren som tydde på att ursprunget hade någon större signifikans för
andraspråkselevers prestationer i samhällskunskap. Vare sig faktorerna hanterade
språket eller motivationen som avgörande, var tre av fyra intervjuade lärare överens
om att alla andrapsråkselever arbetade utifrån lika förutsättningar när de väl anlände
till klassen. I en intervju talades det snarare om ursprung i en mer universell mening,
elever från olika regioner kunde ha samma typer av prioriteringar oavsett statligt
ursprung. Ursprunget från glesbefolkade regioner kontra tätbefolkade regioner så
som städer, upplevdes vara en bidragande faktor till motivation och prioriteringar.
Främst i förhållande till ansvarsbilder och akademiska förutsättningar.
Andraspråkseleverna talade sällan svenska med varandra uppger lärarna i
intervjuerna, de hade också svårt att se att det sociala språket spelade en avgörande
roll för elevens möjligheter att nå framgång i samhällskunskap. I en intervju
framgick däremot att elevens egna språk mycket väl kunde användas för att
förebygga lärande, förutsatt att det användes i samband med samhällsorienterad
diskussion (se rubrik 5.1.4 Vardagligt språk). Hundeide (2006) & Säljö (2014) betonar
vikten av språket som artefakt för lärande men främst också modersmålets
memorering och begreppsbildning som ett resultat av språkanvändning. I ett fall
nämndes att det egna språket i rätt social cirkel kan skapa stort upphov för lärande,
men detta förutsade att diskussionen som fördes på modersmålet var bundet till ett
tema som kunde transkriberas till ett skolämne.
Mycket av det fokus som lades på vårdnadshavare var främst bunden till deras
utbildningsnivåer och deras engagemang i elevernas skolgång. En annan viktig
dimension av vårdnadshavarnas engagemang som framgångsfaktorer, var arbetet
med skolan i hemmiljön. Intervjusvaren var dock främst utformade ur teoretiska
aspekter då många av de intervjuade lärarna hade lite kontakt med vårdnadshavare
till andraspråkselever. Problematiken med lärarnas relation till skolan och skolans
32
anpassningsbarhet i förhållande till hemmiljö går att koppla an till Bouakaz (2007)
studie om föräldrars aktivitet i sina barns skolgång, även i detta fall anser man att
föräldrarna har en viss möjlighet att påverka. Behovet att skapa ett genuint
intressesammarbete som var framhävande i Bouakaz (2007) studie, framkom inte i
intervjuerna. Mycket fokus lades snarare på elevens egna initiativ, främst med
utgångspunkten i mogen ålder. Vilket inte är en abstrakt tanke, sammarbete med
föräldrar och hemmiljö är ändå en viktig utgångspunkt för att skapa motivation, som
beskrivits av Bouakaz (2007).
Framgångsfaktorerna som indikerade på möjligheter att klara sig i samhällsvetenskap
var främst andraspråkselevernas egen motivation och förmåga att på individuell nivå
ta ansvar för sina studier, sekundärfaktorn som återspeglade framgång var
ämnesrelaterad språkbehärskning som också ansågs vara starkt förknippat med
personligt ansvar och motivation. I jämförelse med motivation och språkbehärskning
ansågs vårdnadshavares påverkan spela en mycket mindre roll för
andraspråkselevens möjligheter att klara sig även om det existerade en viss betydelse
för vårdnadshavares roll i elevernas skolgång.
6.2
Hinder för andraspråkselevers
samhällskunskap
framgång
i
Studiens resultat bröt även med tidigare forskning på ett par punkter, det fanns
exempelvis inga indikatorer på att någon form av “multilingualistisk” undervisning
skedde på gymnasieskolorna likt Bengtssons (2012) studie om att använda
modersmål för att översätta ämnesstoffet till svenska. I en intervju framgick en sådan
tanke på att det skulle vara möjligt, men främst mellan elever och vårdnadshavare.
Detta berodde dock snarare på att behovet för att bedriva multilingvistisk
undervisning, eller införskaffa modersmålslärare i undervisning, i tre av fyra
intervjuer ansågs vara icke-existerande.
Språkbehärskning som helhet ansågs spela stor roll för elevens framgång, i två av
fallen ansågs språket vara en stark avgörande faktor och främst ett hinder för de som
inte hade de lingvistiska förutsättningarna, trots att motivationen för dessa individer
var hög. Detta manifesterade sig i de fall där språket satte barriärer för studierna även
på en praktisk nivå. I de fall där begrepp och ämnesbundet språk var otillräckligt
kunde elever finna svårigheter att exempelvis söka-, hantera- och värdera kunskap,
det källkritiska ställningstagandet som samhällsvetenskapsämnet ämnar främja
(Skolverket, 2011) blir således lidande som en direkt effekt av bristande språk.
I Wellros (1999) redogörelser för akademisk integration kan vi finna det som
benämns med ordet internalisering. Det vill säga en form av intellektuell
transkribering av egna världsbilder, erfarenheter, kunskaper och värderingar till det
nya landets standarder för dessa. I vissa intervjuer framgick att elever hade andra
typer av kunskapsbilder som främst grundade sig på erfarenheter. I de fall där dessa
kunde ses användes de flitigt i undervisningen vilket skapade en bra grund att
ytterligare specificera sig inom ett ämne, medan detta innebar en stark
framgångsfaktor för andra elever så var det inte helt klart att andraspråkseleven som
bidrog till kunskapen själv kunde se det som en framgång till skillnad från att enbart
vara en förmedlare. På så vis kunde kunskapsbilderna både vara ett hinder för den
enskilde men en framgångsfaktor för gruppen.
Några strategier för lärande upplevdes vara svårt att hitta för de intervjuade, på en
teoretisk nivå kunde man tänka sig att sådant framkom men praktiskt sett var det
33
svårt att visa. Detta kan ha sitt ursprung i två olika delar, dels som ett resultat av
samhällsämnets komplexitet och reflekterande natur där det existerar en logisk
pluggkultur som snarare definieras av ämnets konstruktion (se rubrik 5.2.4 Strategier
för lärande). Alternativt kan det också ha ett ursprung i att samhällskunskapslärarna
inte själva lade ner någon tyngd på att kartlägga några strategier för lärande, om så är
fallet har det också sitt ursprung i ämnets konstruktion där sådan kartläggning främst
ligger i naturvetenskapernas intresse. Bengtsson (2012) talar om strategier för
lärande, främst i utgångspunkt ur matematik som ämne där fokus ligger på att hitta
räknesätt som löser matematiska problem. I samhällskunskapen finns inte ett sådant
behov, eftersom ämnet är grundat på lingvistiska- och retoriska ställningstaganden.
6.3
Hur
skolor
arbetar
för
att
hjälpa
andraspråkselever att bli framgångsrika i
samhällskunskap
Skolans hjälpinsatser var inte enbart konstruerade och utförda i enighet med
Skolverkets (2011) målbeskrivning för vilka färdigheter som värdesätts i
undervisningen och var tyngdpunkten i hjälpinsatserna bör ligga, utan stämde också
väl överens med tidigare forskningsanlag angående främjande av ett stabilt
ämnesspråk. Axelsson m fl. (2005) och Gibbons (2012) lade stor vikt vid
ämnesorienterad språkundervisning i form av exempelvis begreppsgenomgångar och
begreppstester i form av arbetsblad. I tre av fyra intervjuer nämndes att
begreppsövningar var en tydlig del av skolans hjälpinsatser och sköttes främst av
verkställande samhällskunskapslärare. Någon indikator på att skolan erbjöd någon
form av hjälp för att driva fram motivation, fanns däremot inte. Den enda
motivationsfrämjande hjälpen som studiens resultat presenterade var en form av i
individuella utvecklingsplaneringar.
Skolans hjälpinsatser var starkt bundna till andraspråkselevernas möjligheter att
hantera ämnesbunden språkbehärskning. Utöver specifika lektionstillfällen där elever
kunde få hjälp av specialpedagoger, fick elever också regelbunden hjälp i
klassrummet med begreppsundervisning i samhällskunskap. Möjligheter till
specialpedagoger och modersmålslärare i undervisningen var begränsad på grund av
ekonomiska resurser, tid och behov. Alla elever hade möjligheter till läshjälp,
talsyntes och IKT-baserade hjälpmedel som exempelvis datorer.
En intressant infallsvinkel är att det inte framkom något som tydde på att skolorna
arbetade med ett motivationsfrämjande, trots att lärarna lyfte fram motivation som
viktig framgångsfaktor. Men i samtalet om skolans hjälpinsatser talades det inte om
hur man kunde motivera eleverna, Säljö (2014) talar om motivation som ett direkt
resultat av samhörighetskänsla i en grupp eller en vilja att prestera bättre än jämlikar
i samma sociala cirkel. På så vis kan motivationshjälp grunda sig på att skapa
samhörighet eller utmaningar inom grupper, men sådana tillfällen kommer dock till
priset av resurser som inte nödvändigtvis finns i alla verksamheter.
6.4
Språket eller motivationen, vad kom först?
Det uppkommer en tydlig uppdelning i läraryrkets praxis och teoretiska anslag
gällande problematiken kring vad som skapar akademisk framgång hos elever i
allmänhet. Det sociokulturella perspektivet ser motivation och språkbehärskning som
två komponenter av lärandet i symbios med varandra (Hundeide, 2006, Säljö, 2014,
Wellros, 1999). Men i praktiken förhåller det sig annorlunda där en av dessa två
komponenter anses ta större plats än den andra. Detta kan i sin tur bero på lärarnas
34
utbildning och ämnesval, eftersom studien fokuserar på samhällskunskapslärare är
därför förklaringar begränsade till ett specifikt ämnesutövande och med det en
specifik insikt i samhällsproblem. Men trots detta fick både språket och motivationen
nästintill lika mycket utrymme som både framsteg och hinder inom samhällskunskap.
Stigendal (2002) redogör för framgång ur två perspektiv, resultatframgång och
processframgång. Det som benämns i intervjuerna som motivation och intresse kan
kopplas till resultatframgång, i studiesvaren framhävs goda begreppskunskaper och
god begreppsanvändning som tydliga tecken på framgång, dessa är strikt bundna till
läroplanens mål för samhällskunskap som reglerar användandet av vetenskapliga
“begrepp och teorier” för utvecklandet av ett “vetenskapligt förhållningssätt”
(Skolverket, 2011, s 49). Språkbehärskning finner däremot också sitt stöd i
läroplanens reglering kring att skapa förståelse för samhällsvetenskapliga begrepp, i
detta fall handlar det inte om att använda begrepp på “rätt sätt” utan snarare att förstå
dess innerbörd och på så sätt kunna återproducera handfasta kunskaper. I
intervjusvaren där språkbehärskning framkommer som både hinder och
framgångsfaktor, kan det presenteras som en processbunden framgång (Stigendal,
2002) som är strikt beroende av social interaktion mellan två tydliga parter. På så vis
anses språkbehärskning vara ett förstadie till den individualistiska resultatframgången.
Likt tidigare studier har retoriken för språkbehärskning ofta presenterats i termer
om ett förstadie; “Då kan ni ju tänka hur svårt det kan vara för någon som inte har
språket med sig från början då ...” (Lärare 3, se Kapitel 5), “ja alltså det gör det ju
givetvis, och där är ju återigen språket. Alltså har man ett bra språk (så som
svenska som modersmål) så är det ju mycket lättare” (Lärare 1, se Kapitel 5).
Men trots ovanstående resonemang fanns det också svar som tyder på att
motivationen hade sin grund i målmedvetenhet, Stigendal (2002) talar om
resultatframgång som bundet till önskvärda uppnåbara mål eller betyg, och på så vis
kan motivationen också spela en förberedande roll. I intervjusvarens retorik framgick
det även att motivationen är avgörande för individuell handling, på så vis menade
lärarna att god språkbehärskning var resultatet av motivation som en genomgående
process. “Är man motiverad så kan man också gå och söka hjälp, exempelvis till
andraspråksläraren där hen kan hjälpa eleven att förstå ytterligare” (Lärare 2, se
Kapitel 5). I detta scenario är motivationens sociokulturella ursprung en viktig
utgångspunkt att begrunda, Säljö (2014) och Hundeide (2006) redogör för människans
behov av att skapa artefakter för lärande, i detta fall språket. Behovet för
kommunikation är djupt rotat i vår kulturella dimension och styrs av den språkliga
artefakten som verktyg till lärande och samtal. På så vis är alla människor
programmerade att prioritera språkbehärskning för att i sin tur utvecklas
intellektuellt.
6.5
Pedagogiska implikationer
I de fall där motivation och språk talades i termer om framgångsfaktorer förekom att
alla elever hade likartade problem. Begreppsförståelse var alltså ett problem även
för de elever som var väl bekanta med skolans akademiska kultur, detta kan ha
två förklaringar förankrade i tidigare forskningsrön. I förhållande till Bengtssons
(2012) studie av matematikelever i lågstadiet, var denna studie annorlunda
tillämpad med utgångspunkt i lärares professionella yttranden inom ett annorlunda
ämne och i en äldre åldersgrupp. Ändå tyckte vi finna lika framstegsfaktorer som
presenterats i Bengtssons studie, mest avvikande var dock att
35
språket inte var den största framgångsfaktorn utan snarare en sekundär sådan. Detta
kan ha sitt uttryck i att samhällskunskapens ämneskonstruktion kräver annorlunda
arbetsförhållanden än det som matematik presenterar. I matematiken kunde således
de visuella hjälpmedlen och modellerna bidra till ett komplement för ämnesspråklig
utveckling. Medan i samhällskunskap existerade en starkare lingvistisk förutsättning
som ställdes på elever för att de skulle nå en högre abstraktionsnivå.
En annan förklaring kring varför samhällsvetenskapselever oavsett modersmål fann
likartade svårigheter i ämnet kan ha med skolverksamhetens indoktrinering att göra.
Torpsten (2006) skriver om hur skiftet från monokultur till multikultur har påverkat
skolans styrdokument och sätt att arbeta, samt hur skolan- och styrdokumenten
numera har bidragit till hanteringen av de sociala- och språkliga problem som
medföljt detta skifte. Det blir som tydligast under vår första och andra intervju där
lärarna påpekar vikten av specialpedagogernas arbete med att förbereda elever till att
inte enbart lära sig språk utan även institutionaliseras i den svenska
skolverksamheten.
6.6
Underlag för framtida forskning
I studieresultatet framkommer flertal frågor som kan härledas till skolverksamhetens
hantering av diverse problem. Utöver att studera uppdelningen hos
samhällskunskapslärare om framgångsfaktorer och styrdokumentens påverkan, finns
också flertal frågor som bör riktas mot konstruktionen av samhällskunskap i
förhållande till exempelvis matematik som föreslagits i föregående kapitel.
Motivationen som betydande framgångsfaktor är också av intresse för den
pedagogiska forskningen, inte minst då skolornas hjälpinsatser inte främst kretsar
kring att skapa motivation utan att stärka språkliga kunskaper, detta kan ytterligare
problematiseras exempelvis med frågorna; “Vad gör skolan för att motivera sina
elever?”, “Vad anser lärarna att eleverna får sin motivation ifrån?” och “Hur
förhåller sig motivation till ursprung och språk?”.
Att undersöka samhällskunskapsundervisningens komplexitet och vilken sorts
problematik den medför för elever oavsett modersmål är en intressant infallsvinkel
som kan hämtas från ovanstående resultat, ett komplement till detta kan också vara
att applicera studiens problemområde på andra skolämnen för att se vilka likheter
respektive avvikanden som existerar. Ett ämne av specifikt intresse för en sådan
studie skulle kunna vara idrottsämnet med hänsyn till förhållandet motivation och
tävlingsinriktad verksamhetskultur som presenterats av studiens sociokulturella
perspektiv. Genom denna problematik kan man testa verksamhetsteorin i skolans
värld och på så sätt kartlägga skolan som sociokulturell institution.
36
7
REFERENSLISTA
Litteratur
Axelsson, Monica, Rosander, Carin, Sellgren, Mariana. 2005. Stärkta Trådar:
Flerspråkliga barn och elever utvecklar språk, litteracitet och kunskap.
Bengtsson, Maria. 2012. Mathematics and Multilingualism - Where Immigrant
Pupils Succeed. Acta Didactica Napocensia, Vol. 5, No. 4. (Elektronisk källa:
http://dppd.ubbcluj.ro/adn/article_5_4_3.pdf)
Brinkmann, Svend, Kvale, Steinar. 2014. InterViews: Learning the Craft of
Qualitative Research Interviewing - Third Edition. London: SAGE
Publications.
Bouakaz, Laid. 2007. Parental involvement in school: What promotes and what
hinders parental involvement in an urban school. Malmö: Malmö University
Electronic
Publishing.
(Elektronisk
källa:
http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/4684/Doctoral%20Thesis.pdf?sequ
ence=2&isAllowed=y)
Esaiasson, Peter, Gilljam, Mikael, Oscarsson, Henrik, Wängnerud, Lena. 2012.
Metodpraktikan: Konsten att studera samhälle, individ och marknad.
Stockholm: Nordstedts Juridik.
Gibbons, Pauline. 2012. Mediating Language Learning: Teacher Interactions with
ESL Students in a Content-Based Classroom. TESOL Quaterly, Vol. 37, Issue
2.
(Elektronisk
källa:
http://onlinelibrary.wiley.com.proxy.lnu.se/doi/10.2307/3588504/pdf)
Hundeide, Karsten. 2006. Sociokulturella ramar för barns utveckling - Barns
livsvärldar. Lund: Studentlitteratur.
Lindberg, Inger & Kenneth Hyltenstam 2012. Flerspråkiga elevers språkutbildning.
I: Olofsson, Mikael (red.), Symposium 2012. Lärarrollen i svenska som
andraspråk. Stockholm: Stockholms universitets förlag, s. 28‒51.
Luttrell, Wendy (red.), 2010. Qualitative Educational Research: Readings in
reflexive methodology and transformative practice. New York: Taylor &
Francis.
37
Skolverket. 2011. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för
gymnasieskola
2011.
Stockholm:
Fritzes
(Elektronisk
källa:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2705)
Skolverket 2013. PISA 2012. 15-åringars läsförståelse och kunskaper i matematik
och
naturvetenskap.
Stockholm:
Fritzes
(Elektronisk
källa:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=3126)
Stigendal, Mikael. 2002. Vägar till framgångsalternativ: Mötet i skolan mellan
utanförskap och innanförskap. Malmö: Malmö högskola.
Stigendal, Mikael. 2004. Framgångsalternativ: Mötet i skolan mellan utanförskap
och innanförskap. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, Roger. 2013. Lärande och kulturella redskap: Om lärarprocesser och det
kollektiva minnet. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, Roger. 2014. Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Lund:
Studentlitteratur.
Torpsten, Ann-Christin. 2008. Erbjudet och upplevt lärande i mötet med svenska
som andraspråk och svensk skola. Växjö: Växjö University Press.
Vetenskapsrådet. 2002. Forskningsetiska principer: Inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Elanders Gotab (Elektronisk källa:
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf)
Wellros, Seija. 1999. Språk, kultur och social identitet. Lund: Studentlitteratur.
1
Bilaga
Hur länge har du varit lärare i samhällskunskap?
Hur stor andel andraspråkselever elever finns i klassen?
Vilka faktorer har du upplevt gör att andraspråkselever lyckas bättre, respektive
sämre, i samhällskunskap?
Skiljer sig dessa framgångsfaktorer från övriga elever?
Vilken av de faktorer du just nämnt skulle du lyfta fram den enskilt viktigaste för att
andraspråkselever ska nå framgång i samhällskunskap?
Upplever du att föräldrarna är en bidragande faktor för att andraspråkseleverna ska
lyckas i samhällskunskap? På vilket sätt?
Upplever du att språkkunskaper är en avgörande faktor för att andraspråkselever ska
lyckas i samhällskunskap?
Kan du se skillnad i hur andraspråkseleverna behärskar det vardagliga språket i
jämförande med det ämnesbundna språket? Påverkar detta elevernas framgång i
samhällskunskap?
Upplever du att andraspråkseleverna har andra kunskaper än de som normalt
värdesätts i den svenska skolan?
Upplever du att det finns olika strategier för lärande hos andraspråkselever? Är detta
avgörande för elevens framgång?
Gör man några speciella insatser på skolan för att dessa elever ska bli framgångsrika
i samhällskunskap?
Finns det möjligheter till läxhjälp? Har eleven möjligheter till talsyntes? Finns det
IKT-hjälpmedel på skolan?
Har andraspråkselever möjligheter till stödlärare (modersmål, Sv2 osv.) i
samhällskunskapsundervisningen?