View/Open - Malmö högskola

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Barn-unga-samhälle
Examensarbete i barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Utagerande barn i förskolan utifrån ett
miljö- och relations perspektiv
Children who act out in the preschool seen through a environmentand relational perspective
Therese Hansson
Cecilia Nilsson
Förskollärarexamen, flexibel variant 210 hp
2015-08-31
Examinator: Ylva Holmberg
Handledare: Åse Piltz
Förord
Intresset för utagerande barn har funnits sen utbildningens start. Vi var ganska överens om
att vi skulle skriva om utagerande barn i ett tidigt stadium. Vi blev nyfikna på hur man kan
underlätta vistelsen på förskolan för utagerande barn samt hur miljö och relationer
eventuellt kan påverka. Finns det någon forskning som pekar på det ena eller det andra
och hur kan vi i så fall använda oss av det i vår kommande profession?
Vi har delat upp antalet intervjuer mellan oss, vilket blev totalt nio stycken. Efteråt
transkriberade vi dem och använde som vår empiri. Tillsammans har vi skrivit texten och
sammanställningarna. Vi vill också passa på och tacka våra familjer som orkat med oss
under den här ganska påfrestande tiden samt våra kollegor som visat vägen och pushat oss
framåt. Vi vill även tacka vår handledare Åse Piltz som haft ett gränslöst tålamod med oss
och våra utsvävningar. Sist men inte minst vill vi rikta ett stort och hjärtligt tack till våra
informanter som gett oss all information vi behövt. Ni är guld värda!
Trelleborg maj 2015
Therese Hansson och Cecilia Nilsson
2
Sammanfattning
Vårt syfte med studien har varit att ta reda på om pedagogerna vi intervjuat anser att
miljöer och relationer kan påverka utagerande barns beteende eller om de tror att det kan
ha andra orsaker. Vi valde att studera detta ur ett relationellt perspektiv då vi i likhet med
Niss et.al (2007) anser att lärande och agerande sker i relation till andra. Vidare ville vi
försöka ta reda på om pedagogerna ansåg att det fanns några speciella strategier att
använda sig av i arbetet med utagerande barn.
Vi valde semistrukturerade intervjuer, för att få mer uttömmande och personliga svar.
Pedagogerna vi intervjuade hade alla anknytning till förskolan och totalt intervjuades 9
olika pedagoger med olika bakgrund och utbildning. De var verksamma på fem olika
förskolor i tre olika kommuner i södra Sverige.
Resultatet av vår studie visar att de allra flesta av informanterna menar att ett utagerande
barn är ett barn som avviker från det man kallar normalt genom att det oftast utmärker sig
på ett provokativt och ibland hotfullt sätt, antingen verbalt eller fysiskt. Vidare menade de
flesta att man inte kan utgå från någon generell strategi, utan att strategierna måste
anpassas efter varje barn, då alla barn är olika. Dock menade våra informanter att fasta
ramar och gränser att förhålla sig till är extra viktigt för barn med utagerande beteende.
Närvarande pedagoger som kan leda och stödja barnet i dess sociala utveckling är också
vikigt. Alla som verkar runt barnet måste dra åt samma håll för att underlätta barnets
vistelse i förskolan. Dessutom är det viktigt att tänka på att personkemin spelar stor roll
och att allt inte fungerar med alla, varken pedagoger eller barn. Miljön påverkar genom
barngruppens sammansättning och dynamik, och oftast är mindre grupper att föredra.
Nyckelord: miljö, normalitet, relationellt perspektiv, strategier, utagerande
3
Innehållsförteckning
1.1 Inledning ..................................................................................................................6
1.2 Syfte .........................................................................................................................7
1.3 Frågeställningar........................................................................................................7
2 Litteraturgenomgång och teori ...................................................................................8
2.1 Tidigare forskning om utagerande barn ...................................................................8
2.1.1 Benämningar av utagerande barn ......................................................................8
2.1.2 Bedömningar av barn ........................................................................................9
2.1.3 Det kompetenta barnet ....................................................................................10
2.2 Teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp ...................................................11
2.2.1 Rumslig miljö .................................................................................................11
2.2.2 Psykisk miljö ...................................................................................................12
2.2.3 Det relationella perspektivet och pedagogrelationer .......................................13
2.2.4 Det relationella perspektivet och kamratrelationer .........................................15
2.2.5 Normalitet........................................................................................................16
3 Metod och tillvägagångssätt ......................................................................................18
3.1 Kvalitativ metod.....................................................................................................18
3.2 Semistrukturerade intervjuer ..................................................................................18
3.3 Urval ......................................................................................................................19
3.4 Genomförande........................................................................................................20
3.5 Analys ....................................................................................................................21
3.6 Forskningsetik ........................................................................................................21
4 Empiri, resultat och analys ........................................................................................23
4.1 Detta är ett utagerande barn enligt pedagoger .......................................................23
4.2 Strategier ................................................................................................................25
4.3 Relationer, miljö och utagerande barn ...................................................................28
4.4 Pedagogens roll ......................................................................................................31
5 Slutsats och diskussion ...............................................................................................33
5.1 Avslutande diskussion ...........................................................................................33
5.2 Metoddiskussion ....................................................................................................35
5.3 Litteraturdiskussion................................................................................................35
5.4 Förslag på framtida forskning ........................................................................................... 36
Referenslista ...................................................................................................................37
4
Bilaga 1 Intervjufrågor .................................................................................................40
Bilaga 2 Information och samtyckesbrev ....................................................................41
5
1. Inledning
Det kan anses vara ett problem att bemöta utagerande barn i den dagliga verksamheten.
Vissa barn har svårt att hantera motgångar, tillsägelser och förändringar. I det här
examensarbetet tänker vi studera hur miljö och relationer kan påverka utagerande barns
handlande och vilka eventuella strategier som finns för att hjälpa såväl barn som
pedagoger i den dagliga verksamheten.
Den pedagogiska verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller
varaktigt behöver mer stöd än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och
förutsättningar. [...] Alla barn ska få erfara den tillfredsställelse det ger att göra framsteg,
övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång i gruppen (Lpfö 98/10, s.4-5).
I många fall är det barnet som ska anpassas till verksamheten, trots att styrdokument
såsom Läroplanen för förskolan (Lpfö 98/10) ska vara en institution som ska passa alla
barn. Vi anser att vår studie behövs för att kunna ge en förståelse för utagerande barn
och problematiken dessa barn kan möta i förskolans institutionella värld. Vi vill även
visa på olika strategier när det gäller relationer och förskolans olika miljöer, sett ur
pedagogernas perspektiv.
I förskolans verksamhet möter pedagoger dagligen barn som uppvisar ett utagerande
beteende, det vill säga barn som upplevs som trotsiga och arga och inte riktigt ”passar
in”. De kanske avviker från det som i förskolans värld anses vara normalt. Men vad är
då normalt? Och vad är det som påverkar att det inte blir som det borde alla gånger?
Eva Melin menar i sin avhandling att förskolan har ganska stor makt att bestämma över
vad som ska anses vara normalt och vad normalitet är (2013, s.23), och trots att
Läroplanen för förskolan (Lpfö 98/10) säger att verksamheten ska anpassas så den
passar alla barn, oavsett bakgrund och förutsättningar, så menar hon att det oftast är
barnen som på något sätt ska anpassas för att “passa in”. Utagerande barn kan väcka
irritation och ofta även besvikelse hos vuxna. Trots detta är dessa barn oftast de som är
mest beroende av förståelse och vägledning (Socialstyrelsen, 2010, s.9). Olika faktorer
kan spela in när ett barn visar upp utagerande beteende och två av dessa kan vara miljö
och olika relationer. Utagerande barn kan upplevas störande och misslyckas ibland med
att få nära kamratrelationer. Det som kan vara avgörande för dessa barns sociala
6
utveckling är hur vuxna i deras närhet (föräldrar och pedagoger) bemöter och förstår
dem (Socialstyrelsen, 2010, s.49).
Alla barn har rätt att bli bemötta utifrån sina behov, men i barngrupper med ett barnantal
som ibland kan överstiga 20 barn kan det bli problem för vissa barn att få rätt stöd.
Detta kan bli ett problem, då en del barn kan utveckla ett utagerande beteende. Kanske
måste förskolan som verksamhet försöka ta reda på om det finns något sätt att minska
det utagerande beteendet och finna lösningar på detta.
1.1 Syfte
Syftet med studien är att ta reda på och analysera pedagogers syn på utagerande barn
utifrån ett relationellt- samt miljöperspektiv.
1.2 Frågeställningar:
För att förtydliga vårt syfte samt rama in vårt problemområde har vi valt att fokusera på
relationer och miljöer och har följande frågeställningar:

Vad är ett utagerande barn enligt pedagoger som på olika sätt är verksamma
inom förskolan?

Vilken påverkan kan miljön ha enligt pedagogerna? Vilka eventuella
strategier kan användas?

Anser pedagogerna att relationer spelar någon roll? På vilket sätt i så fall?
7
2. Litteraturgenomgång och teorier
I detta kapitel försöker vi definiera och reda ut begreppet ”utagerande barn” utifrån vald
litteratur och tidigare forskning. Här går vi igenom litteratur som beskriver förskolans
olika miljöer och ställer dem mot varandra på olika sätt. Vidare behandlar vi och
beskriver de olika relationerna som kan påverka speciellt utagerande barn. Vi har valt
litteratur som inte fokuserar på olika typer av diagnoser, då det sällan ställs sådana i
förskoleåldern, och det är i förskolans verksamhet vi lagt fokus.
2.1 Tidigare forskning om utagerande barn
Det finns många olika termer som benämner utagerande barn. Dessa är bland annat barn
med beteendeproblem, explosiva, utåtagerande, trotsiga, arga och bråkiga.
2.1.1 Benämningar av utagerande barn
Forskaren och psykologen Ross Greene beskriver de utagerande barnen som explosiva,
och definierar dem som oflexibla och med låg frustrationstolerans (Greene, 2008). Han
menar att barn inte väljer att bete sig illa, utan att de gör så gott de kan utifrån sin
förmåga och sina förutsättningar. Deras förmåga att hantera frustration kan vara något
försenad. Han har under ca 20 års tid behandlat barn som är arga och utagerande och har
även skrivit flera böcker i ämnet där den röda tråden är att ”barn beter sig bra om de
kan” (Greene, 2014, s.21). Han menar att bara genom att tro på barnet, att det vill och
försöker göra rätt kan bidra till positiva vinster pedagogiskt sett. Vidare skriver han att
utagerande barn kan liknas vid en bilmotor som överhettats. Hur många gånger du än
försöker starta om motorn, så funkar det inte förrän motorn har svalnat och kylts av.
Han kallar detta ”Ånglåstemat” och menar att utagerande barn fungerar på liknande sätt.
De måste få varva ner (kylas av) innan de utsätts för vuxnas förmaningar eller
belöningar i en redan låst situation. De kommer inte att kunna tänka klart igen förrän de
fått hjälp att varva ner (a.a. s.29).
Barbro Wiking definierar begreppet utagerande som ett sätt att uttrycka sig, sina tankar
eller omedvetna rädslor genom handlingar och olika beteenden istället för att använda
ord (Wiking, 1991, s.7).
8
Utagerande barn kan sällan benämnas med ett samlingsnamn skriver Socialstyrelsen i
skriften Barn som utmanar, men något som väldigt ofta tycks känneteckna ett barn med
beteendeproblem är att de sällan verkar lyckliga, utan mest missnöjda, otrygga och
ledsna. De står i beredskap att försvara sig mot en omgivning som hela tiden tycks
missförstå dem. De tycks inte heller riktigt förstå sin egen del i de problem och
konflikter som uppstår, utan vill gärna ha hjälp att ändra omgivningen och lägger gärna
skulden
på
andra,
vilket
ofta
förstärker
omgivningens
negativa
reaktioner
(Socialstyrelsen, 2010, s.13).
Under åren har det funnits många olika begrepp inom forskning för att beskriva
utagerande
barn
och
deras
beteende.
Några
exempel
är
externaliserande
beteendeproblem, socio-emotionella svårigheter och explosivt beteende. Några av
beskrivningarna gäller vissa barn, andra en annan grupp barn, men ingen av dem
beskriver alla problem som kan finnas. Med tanke på de olika benämningarna tycker
man sig här se att det handlar om barn som har svårt med sina känslor samt de sociala
relationerna och samspelet i de olika miljöerna (Socialstyrelsen, 2010, s.14).
2.1.2 Bedömningar av barn
Elisabeth Nordin-Hultman skriver att allteftersom bedömningarna av barn ökar, ökar
också riskerna att barnen visar upp så kallade “avvikelser”, exempelvis utåtagerande,
koncentrationssvårigheter och så vidare (2011, s.17). Utvecklingspsykologin, menar
Nordin-Hultman, är ett av de dominerande barnperspektiven ínom pedagogiken i dagens
samhälle. Med detta menar hon att oftast försöker man hitta en förklaring till och
försöker förstå barns beteende genom att observera och analysera exempelvis
familjeförhållande, social och etnisk bakgrund. Kön kan även ligga till grund för dessa
förklaringar. Olika bedömningar görs för vad som är normalt respektive avvikande
beteende för dels pojkar, dels flickor (a.a. s.19).
Ett annat synsätt som Nordin-Hultman lyfter fram, och som vi anser vara relevant för
vår undersökning, är att pedagoger och annan verksam personal ofta identifierar och
fokuserar på händelser som barnet inte tycks klara av, det vill säga det förs ofta en
bristdiskurs om barnet. Detta stärks av Greene som menar att ett utagerande beteende
bara uppkommer under speciella förhållanden, vilket innebär att om barnet får för höga
krav på sig och inte riktigt reder ut situationen, kan det leda till ”onödiga” utbrott. Här
9
gäller det att pedagogerna ska ligga steget före och vara förberedda på detta genom
observationer där man söker efter situationer som kan leda till dessa utbrott. Med dessa
observationer, menar Greene, kan man identifiera de utlösande faktorerna och eventuellt
hitta strategier för att minimera dessa (2014, s.25).
2.1.3 Det kompetenta barnet
Brodin & Hylander pratar om Stern som har utvecklat en teori om barns självutveckling
vilken har lett till begreppet och bilden av det “Det kompetenta barnet”. Stern var både
psykiater, psykolog, fembarnspappa samt spädbarnsforskare och hämtade sina
forskningsresultat och sina förklaringar från många olika relationer som till exempel
förälder/barn eller ”generationsrelationer” (mor-, farföräldrar/barn) där han menade att
vi styrs av vårt biologiska arv samt vår miljö. Hur barnen bemöts av pedagoger anses
viktigt för att varje barn ska få rätt förutsättningar att lyckas ( Brodin & Hylander, 1997,
s. 20-21). Det kompetenta barnet finns inte utan miljön och relationerna runt omkring,
menar Niss et.al. Istället menar de att man borde prata om den kompetenta omgivningen
eftersom barn behöver stöd och omsorg för att utveckla sin sociala kompetens.
Respekterar man barnets känslor, såsom ilska och utagerande beteende exempelvis,
betyder inte detta automatiskt att barnet får som det vill, utan är snarare en bekräftelse
på att man sett barnet och förstår dess känslor. Man tillskriver även barnet att få
utvecklas utifrån sina egna förutsättningar (Niss et.al, 2007, s.65).
Niss et.al. (2007, s.22) skriver även att barn som omges av positiva förväntningar och
positiv respons mest troligt kommer att fortsätta sträva efter positiv uppmärksamhet,
medan däremot ett barn som anses som exempelvis utagerande eller andra negativa
definitioner troligtvis kommer att se på sig själv på samma negativa vis. Detta kan leda
till en ond spiral och Niss et.al menar att barn med negativ självbild och klassificering
måste definieras om för att uppnå sin maximala utvecklingspotential då vi lär bättre vid
positiv respons.
Lars H Gustavsson skriver om makarna Israel (Mirjam och Joachim) som höll
seminarier i Stockholm, efter andra världskriget, där de bedrev ett fostrans- och
demokratiprojekt. De hänvisade till sina upplevelser under kriget och menade precis
som Greene att “Det finns inga elaka barn” (Gustavsson, 2010, s.128).
10
Ett barn ska alltså ha rätt att känna, tänka och uttrycka vad de vill - men inte alltid handla som de
vill! (Israel citerad i Gustavsson, 2010, s.130).
Budskapet är detsamma som till exempel filosofen Stephen Law från England och den
danske familjeterapeuten Jesper Juul förespråkar och som är huvudbudskapet i Lars H
Gustavssons bok (2010). Johannessen menar att utagerande barn som möter motstånd
eller råkar i till exempel fysisk konflikt med andra barn, tror att situationen förbättras
om man ger igen och visar ett utagerande beteende (1995, s.25).
Margaretha Öhman skriver om Susan Harter som är amerikansk professor i
utvecklingspsykologi och forskar kring barns självkänsla och sociala kompetens. Harter
menar att barn behöver känna sig omtyckta av andra barn samt tycka om att vara med
andra, för att främja fortsatt relationsutveckling. Hon menar även att det är individuellt
hur barn tolkar varandras signaler till samspel, att det lätt blir missförstånd om barnet
inte är i samma sociala utvecklingsfas. Barn är olika och får vara olika. Hon menar att
om man genom sin roll som pedagog bekräftar barnet utifrån dess goda intentioner och
hjälper barnet i positiv avsikt så stärker man barnets självkänsla i att hantera
samspelsituationer på bästa möjliga sätt (Öhman, 2008, s.67-71).
2.2 Teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp
I det här kapitlet går vi igenom de begrepp vi kommer att använda i vår analys och tar
upp olika perspektiv. Begrepp vi kommer att ta upp är miljö, relationella perspektivet,
institution och normalitet.
2.2.1 Rumslig miljö
Begreppet miljö härstammar från franskan, “lieu” och betyder plats. Plats som i det som
finns runt omkring, det vill säga omgivningen (DeJong, 2010, s.254). Sofia ErikssonBergström skriver att den fysiska miljön, både inne och ute formar och formas av barn
(2013 s.3). Om man ser det ur ett utvecklingspsykologiskt perspektiv kan sättet man
planerar en verksamhet samt inreder lokaler på ge en bild av vad man som pedagog tror
sig veta att barnen ska klara av och vad som anses som normalt samt avvikande i olika
åldrar. På så sätt har man ett verktyg som kan bidra till att forma barnen på det sätt man
som pedagog tänkt (Nordin-Hultman, 2004, s.41).
11
De Jong skriver att det inte finns några konkreta riktlinjer för den fysiska miljön i
läroplanen. Allt handlar om anpassning till nya barn, nya konstellationer, nya intressen
och nya pedagoger (de Jong 2010, s.259). Eriksson Bergström är inne på samma linje
och hänvisar till just De Jong i sin studie, där hon även skriver att den fysiska miljön
anger hur leken utformas samt hur det sociala samspelet utvecklas (Eriksson Bergström,
2013, s.12). Den rumsliga utformningen kan med all säkerhet påverka det sociala
samspelet barnen emellan på förskolan. Strukturen och utformningen påverkar
relationer på olika sätt enligt de Jong (2010, s. 254 ).
Pedagogerna kan påverka miljön genom att använda förskolans rum på olika sätt, det
vill säga exempelvis inreda varje rum så att det passar den tänkta aktiviteten samt
begränsa antalet barn som vistas samtidigt i det fysiska rummet. På så sätt kan man få
en variation och ge barnet bättre förutsättningar att hantera sina frustrationer och
känslor. Rummets utformning, samt barnets relation till de andra som vistas där kan
vara faktorer som påverkar och därmed har pedagogerna en stor uppgift i att se till att
barn som ”klickar” vistas tillsammans oftare än barn som ”krockar”(Eresund &
Wrangsjö, 2008, s.294).
2.2.2 Psykisk miljö
Sett ur ett anknytningsperspektiv hänvisar Broberg et.al. till en studie utförd av Vermeer
samt van IJzendoorn gjord 2006, att gruppstorleken i förskolan kan påverka hur
stressade barnen blir. Om barnantalet överskrider 15 barn menar forskarna att barnens
stress ökar (Broberg et.al. 2012, s.284). Andra faktorer som nämns är barns ålder, vilken
yta de har tillgång att röra sig på samt hur många vuxna som också befinner sig i den
fysiska miljön samtidigt. Om man ser till utagerande barn, som enligt Greene har låg
frustrationstolerans samt är lättdistraherade, kan kanske barngruppens utformning och
storlek ha betydelse, då många barn, betyder många relationer och intryck. Wiking
skriver att till ”normalutvecklingen” i 4-6 års ålder hör bland annat att kunna vänta på
sin tur en liten stund utan att börja agera ut på ett negativt sätt eller bli motoriskt orolig.
Barn med ett utagerande sätt kan ha svårt med detta och i en barngrupp med många barn
kan påfrestningarna för honom/henne bli stora (Wiking, 1991, s.15).
12
Det finns ett väldigt starkt kulturellt mönster på hur en förskola fungerar och är inredd i
Sverige. Dagsrutiner ser oftast likadana ut. Detta är något man tar för givet och inte
reflekterar så mycket över (Markström, 2007, s.50). Det kan bero på att det ska
underlätta för pedagogerna att fullfölja sitt arbete oavsett arbetsplats. Även om man som
pedagog inte varit på en speciell förskola så följer den oftast samma mönster som de
flesta andra. (a.a., 2007 s.61). Barnen får lättare att anpassa sig, de sköter sig själva då
rutinerna följer samma mönster och barnen kan fokusera på att lära känna miljön samt
skapa sina relationer. Om man ser till utagerande barn kan detta mönster vara bra, då det
är lätt för barn som kan anses som explosiva att fastna i en ond spiral om de inte
behärskar förskolans struktur. Broberg et.al. menar att idag byggs det nya förskolor, där
det finns stora lekrum och flera smårum som ibland kallas stationer samt de egna
avdelningarna som ses som en trygghet för barnen. Det finns inga variationer på små
eller äldre barns utrymme. Avdelningen ska vara utgångspunkten varifrån barnen kan
söka sig vidare till de olika ”stationerna” till exempel atelje, snickarvrå och så vidare är
det tänkt. Detta anser Broberg et.al. (2012, s.202) kan fungera om barnet anses
”normalt” men vara svårt för exempelvis utagerande barn då lokalerna kan vara svåra
att överblicka samt leda till för många olika relationer.
Nordin-Hultman menar att barn skapas och formas i olika miljöer och med olika sorters
material. I vissa fall kan ett barn som anses som kompetent och positivt i en miljö,
framstå som avvikande och annorlunda i en annan. Även Broberg et.al menar att barn
mår olika i olika miljöer och påpekar även temperamentets betydelse, det vill säga hur
ett barn reagerar och hanterar händelser som sker runt omkring barnet (Broberg et.al,
2012 s.134-137). Björck-Åkesson menar att personalens lyhördhet inför varje barns
individuella förutsättningar är viktig och att de är uppmärksamma på vad i miljön runt
omkring som påverkar barnet på ett eller annat sätt i det relationella samspelet (BjörckÅkesson, 2009, s.26).
2.2.3 Det relationella perspektivet och pedagogrelationer
Melin menar i sin avhandling att om barn får annan behandling jämfört med sina
kamrater, för att de anses ha speciella behov, så minskar deras chanser att vara socialt
delaktiga (2013, s.23). Lillvist hänvisar till Jonsdottirs undersökningar från 2007 och
13
påpekar att pedagoger har en skyldighet att se till att interaktionen mellan barn fungerar
för att få fungerande barn och unga för att undvika senare hälsoproblem (Lillvist, 2009,
s. 200).
Melin anser att pedagogers syn på barnen i förskolan samt barnens behov påverkar
relationen barn-vuxen sett ur barnperspektiv (Melin, 2013, s.195). Relationen mellan
barn- vuxen och sättet hur pedagoger bemöter och förhåller sig gentemot barn och andra
vuxna är viktigt menar även Niss et.al. Barnen tar efter vuxnas beteende och gör som
vuxna gör i samspel med varandra (Niss et.al. 2007, s.16). I förskolan ses pedagogerna
som omsorgsgivare och barnen som omsorgstagare. Detta betyder att visa medkänsla
för någon samt ta hand om någon på ett hänsynsfullt sätt. Barn har ett behov av att
känna tillit och förtroende för de vuxna i sin närhet. De behöver också bli tagna på
allvar och känna sig trygga. Om barnen upplever att de blir väl bemötta lär de sig
hänsyn, att lyssna på andra samt turtagning, menar Melin (2013 s.39). Vidare menar hon
att de även lär sig att se hur andra mår, lämna plats åt andra samt uttrycka vad de själva
vill. Detta skapar en relationell kompetens hos barnen. Om situationen däremot är
omvänd och barnet utvecklar en otrygg relation till sina närmaste vuxna, skriver Wiking
att risken finns att barnet ger upp hoppet om att utveckla goda relationer till vuxna och
kan utveckla ett självdestruktivt och utagerande beteende (Wiking, 1991, s.4).
Ett relationellt perspektiv baseras på relationerna individerna emellan och är beroende
av bemötande och är ett sätt att samarbete och förhålla sig till människor i olika
situationer. Varje individs egna erfarenheter och synsätt på omgivningen påverkar
interaktionen och tolkningen av situationen. Utifrån ett relationellt perspektiv tolkar
man händelser och upplevelser i samspel med andra och inte som isolerade händelser.
Man tolkar även händelser som ett resultat av interaktion och ser inte individerna som
att de ”ÄR” på ett visst sätt utan att man ”BLIR” beroende på hur omgivningen och dess
relationer upplevs och tolkas (Arnér, 2009, s.31-32 och Aspelin, 2013, s.18).
Om man ser förskolan utifrån ett relationellt perspektiv så kan det finnas faktorer som
ökar affektnivån hos utagerande barn. Hejlskov Elvén skriver att saker som är
ofrånkomliga i förskolans värld, såsom vikarier, personal man kommer mindre bra
överens med eller att man inte förstår vissa situationer, plötsliga ljud, exempelvis ett
14
skrikande barn samt kravsituationer av olika slag. Dessa faktorer kan starta ett utbrott
eller en konflikt i samspelet med de andra barnen eller pedagogerna (2009, s. 124, 176).
Ett problem som kan uppstå i dagens förskola, kan vara att en del av personalen fått sin
utbildning för kanske mer än 20 år sedan och därefter inte uppdaterat sin utbildning eller
följt forskningen nämnvärt. Till exempel inom bemötandet av utagerande barn kan
konsekvenserna bli att arbetslaget drar åt olika håll i bemötandet och barnet får därmed
inte den trygga bas den behöver. (Niss et al. 2007, s.50).
2.2.4 Det relationella perspektivet och kamratrelationer
Det är lätt att tro att utagerande barn oftare blir avvisade av sina kamrater, men inom
forskningen råder delade meningar om detta, skriver Johannessen. Hon menar vidare att
det beror på vilken form av utagerande man studerar. När barnen är små förekommer
det oftare fysiska angrepp på kamraterna, men med ökad ålder och språkutveckling,
minskar detta beteende (1995, s.22).
Johannessen hänvisar till Coie med flera (1991) och säger att ett utagerande barn oftast
inte avvisas från exempelvis lek, bara för att hon/han slåss, utan det beror oftast på
andra orsaker. Ett exempel kan vara om ett barn slår ett annat och detta besvaras med
slag, så är det mer accepterat av kamraterna sinsemellan än om det slagna barnet
besvarar slaget med grimaser och fula ord eller retas (1995, s.23).
Juul och
Jensen(2009) däremot skriver att om observationer görs på utagerande barn, finns risken
att dessa lämnas utanför då de vissa gånger kan anses som oberäkneliga och opålitliga
av de andra barnen.
Oavsett vilket behövs kamratrelationer för att barnet ska kunna utveckla sin sociala
kompetens. Litteraturen visar på att speciellt barn med ett utagerande beteende behöver
hjälp av en närvarande vuxen för att finna och upprätthålla goda kamratrelationer (
Lillvist, 2009, s.200 och Socialstyrelsen, 2010, s.31). Alla barn är inte populära bland
sina kamrater, men alla behöver någon form av tillhörighet och i många fall söker sig
utagerande barn till varandra, då de kan identifiera sig med den andres beteende och
känslor ( Socialstyrelsen, 2010, s.30).
15
Wiking menar att många utagerande barn tycks sakna eller ha en “försenad”
samspelskompetens gentemot andra barn i samma ålder (Wiking, 1991, s.16.). Barn
med utagerande beteende tycks ofta ha större krav på sig själv och har svårt för
misslyckanden skriver hon vidare. Detta kan hänga samman med en dålig självkänsla
och en inomboende oro, som i vissa fall kan ta sig formen av aggressioner. Wiking
menat att om ett utagerande barn får hjälp med gränssättning och känslokontroll, kan
han/hon ges en positivare självbild och en inblick i hur omvärlden fungerar och vad som
förväntas av individen. (a.a. s.17-18).
2.2.5 Normalitet
Markström skriver att normalitet kan beskrivas genom att jämföra hur något brukar vara
med hur det egentligen är, så kallad statistisk normalitet. För att kunna bli en del av
gemenskapen i olika miljöer, krävs att man har tillräckliga kunskaper och kompetenser
om dessa miljöer. Saknar man någon av kompetenserna eller förmågorna, kan man
anses avvikande och man bör sträva efter att uppnå det man saknar för att vara så lik det
”normala” som möjligt. Sett ur ett maktperspektiv kan normalitet förstås som något som
skapats genom olika processer, som växt fram ur de normer och ramar som finns i just
denna kontext. Det skapas ett konformt beteende, det vill säga man följer omgivningens
normer och regler och passar in (Markström, 2007, s. 35).
Nordin-Hultman menar att dagens förskola och skola präglas av en syn där det är fel på
individen när denna har svårt att fungera i förskola och skola. Institutionen förskola är
det som anses “rätt” (Nordin-Hultman, 2004, s. 21). Det vill säga regler och normer som
finns inom förskolan är det barnet bör förhålla sig till samt följa. Det är barnet som blir
föremål för observationer och det är mot barnet åtgärdsprogram och utvecklingsplaner
riktas. Det är barnet som ska anpassa sig efter verksamheten. Förskolan ifrågasätts
sällan eller aldrig eftersom den anses som en självklarhet i dagens samhälle
(Markström, 2007, s.198-199).
I förskolan finns det väldigt liten tolerans gentemot fysiska angrepp. Det anses vara
viktigt att lära barn att kväva dessa impulser och istället använda andra metoder och sätt
att närma sig andra barn. Detta, menar Johannessen (1995) kan bero på att de flesta som
arbetar i förskolan är kvinnor och inte helt bekväma eller rent av ovana vid fysiska lekar
16
som kan innehålla slag och knuffar samt uppfattar dessa lekar som aggressioner och ett
oacceptabelt beteende.(s.73).
Bo Hejlskov Eldén hänvisar till Ross W Greene och hans syn på ett beteende som anses
onormalt eller problemskapande när han säger: ”Människor som kan uppföra sig gör
det”. Om man brister i socialt samspel, beror det inte på att man inte vill, utan för att
man helt enkelt inte kan, det vill säga kraven som ställs är för höga för individen. Det
som kan anses vara normalt, till exempel att sitta i en samling i cirka 20 minuter kan för
ett utagerande barn skapa ett beteende som inte anses normalt, vilket resulterar i
konflikter av olika slag. Samhället förväntar sig att barn (och vuxna) ska klara av vissa
situationer och förstå konsekvenserna av sitt handlande. Alla gör inte detta och för de
barn, ungdomar och vuxna som inte har denna förståelse kan vardagen bli problematisk
och kaotisk (Hejlskov Eldén, 2009, s.26-27).
17
3. Metod/tillvägagångssätt
I detta kapitel beskriver vi hur vi gjort vårt urval av informanter samt vilka empiriska
metoder vi valt att använda, vilka vi valt bort och en förklaring till varför.
3.1 Kvalitativ metod
Undersökningen har utgått från ett kvalitativt perspektiv vilket innebär att vi gjort en
tolkning av ett problem som kan leda till en större förståelse och kanske ökad kunskap
för i detta fall utagerande barn (Alvehus, 2013, s.22). Vår undersökning bygger på
intervjuer med pedagoger som har en kunskap och erfarenhet inom området utagerande
barn. Genom det undersökningsmaterial vi valt att använda är förhoppningen att den
leder till en förståelse samt olika infallsvinklar där vi kan tolka och jämföra våra resultat
på ett så grundligt sätt som möjligt. Detta för att studien i sin tur ska kunna bli så
tillförlitlig som möjligt.
Ett kvalitativt tillvägagångssätt kan enligt Jonas Alvehus, sett ur ett antropologiskt
perspektiv innebära att man som forskare försöker ta reda på hur människor skapar sig
en världsbild samt hur man bygger upp sina relationer för att skapa mening med det som
sker i livet (Alvehus, 2013, s.21). Vi har försökt utgå från detta perspektiv när vi
intervjuat pedagogerna för att ta reda på hur de anser att de kan skapa meningsfulla
relationer i förhållande till utagerande barn. Nackdelen med detta synsätt kan vara att
mycket av det som sägs speglas av vilka erfarenheter just denna pedagog har av
utagerande barn, samt vilken sinnesstämning hen befinner sig i. Intervjuer av dessa slag
kan vara väldigt varierande beroende på dagsform hos både informanten och hos den
som intervjuar. Vi valde bort kvantitativ metod på grund av att vi inte var ute efter att
föra statistik eller veta hur något är utan vi ville fokusera på samtalet.
3.2 Semistrukturerade intervjuer
Semistrukturerade intervjuer innebär att man utgår från ett fåtal frågeställningar som är
öppna diskussionsfrågor. Vi valde semistrukturerade intervjuer, eftersom vi ansåg att de
skulle ge oss en djupare insyn i pedagogernas tankar och funderingar. Målet var att få
ett mer avslappnat och diskussionsvänligt insamlande av vårt empiriska material. Vi
18
ville även ge möjlighet till vidare diskussioner eller frågor under och efter våra
intervjuer. Att arbeta på detta sätt är positivt eftersom det oftast blir ett naturligt samtal
mellan informanten och den som intervjuar. Det behöver inte ställas en massa frågor
utan det viktigaste är att lyssna och kunna känna av om det finns mer att prata om i
vissa fall, det vill säga ställa följdfrågor (Alvehus, 2013, s. 82). Frågorna bör vara öppna
och det anser vi att våra var, då de inte innehöll några givna svarsalternativ.
En annan anledning till att vi valde semistrukturerade intervjuer var att vi inte ville att
informanterna skulle känna att det fanns rätt och fel svar på frågorna. Vi ville att det
skulle ske ett samtal oss emellan.
För att kunna transkribera och analysera våra intervjuer spelade vi in dem. Vissa kände
sig besvärade av inspelningen i början men alla accepterade det ändå. Vissa fick vi
komplettera i efterhand på grund av tekniska problem.
Vi valde bort strukturerade och ostrukturerade intervjuer på grund av att en strukturerad
intervju kan påminna för mycket om en enkät och vi var inte ute efter ett kvantitativt
resultat utan mer djupgående. Vi var oroliga att fokus skulle hamna på något annat än
det vi var ute efter om vi valt ostrukturerade intervjuer. Risken finns att det hade blivit
för mycket ”samtal”.
3.3 Urval
Vi har intervjuat sammanlagt nio personer verksamma inom förskolan. Alla nio är
förskollärare varav två även är utbildade lekpedagoger (Anna och Ingbritt) och en är
specialpedagog (Malin). En är även fil.kand i beteendevetenskapliga ämnen och
specialpedagog (Jonna). Informanternas yrkeserfarenhet är mellan 16 till 41 år. En av
pedagogerna (Mikaela) har även erfarenhet av montessoripedagogik samt en utländsk
(dansk) utbildning. Alla informanterna hade på något vis erfarenhet av utagerande barn.
Vi gjorde en form av strategiskt urval, då vi känner till miljön i förskolan och visste
någorlunda vem vi skulle vända oss till för att kunna få svar på våra frågor. Vi har båda
varit i ´kontakt med specialpedagoger vid ett antal tillfällen och vet att de har stor
kunskap gällande utagerande barn. Därför var detta val självklart.
19
Vi gjorde även observationer i olika barngrupper för att försöka hitta det informanterna
nämnde, men valde bort dessa i vårt analysarbete, då vi inte ansåg att de tillförde något
till studien då det vid tillfällena för observationerna inte var fulla barngrupper, utan
mycket sjukdomar och vi ansåg inte att det gav en rättvis bild mot den ”normala”
barngruppen på dessa förskolor.
3.4 Genomförande
Vårt upplägg började med ett samtyckesbrev (se bilaga 1). I detta brev informerade vi
berörd personal och föräldrar om vår studie och vårt syfte med densamma. Vi
kontaktade fem olika förskolor för intervjuer, både inom den privata samt den
kommunala sektorn.
Intervjuerna genomfördes under december 2014 och januari 2015. Vi hade avsatt cirka
60 min per intervjutillfälle. Intervjuerna skedde individuellt och tog mellan 15-45
minuter. Innan intervjuerna har vi pratat med informanterna om de övergripande
frågorna, men inte lämnat ut alla frågor. Intervjuerna skedde på olika tidpunkter under
dagen. Vi utgick ifrån att endast ha en intervju per dag utom vid ett tillfälle då det blev
två intervjuer på samma dag och informanterna valde alltid tid och plats, för att de
skulle få makt och känna sig bekväma i situationen. Tillägg har skett till vissa
intervjuer, då informanterna vissa gånger velat lägga till efter en liten stund när de fått
fundera på frågan.
Vi utgick från en lista med huvudfrågor, men kom ibland in på fördjupningar. Vissa
frågor ledde till vidare diskussion (se bilaga 2 Intervjuunderlag/frågor). Alvehus skriver
att intervjuer är ett bra redskap att använda och en viktig metod i kvalitativ forskning
samt ger intervjuarna insikt i andra människors synsätt, skapar därigenom många
möjligheter och tillgångar (Alvehus, 2013, s. 86).
Efter utförda intervjuer skrev vi ner dem så detaljerat som det var möjligt. Därefter lät vi
informanterna titta igenom och godkänna dem. Vi frågade även om det var något annat
vi glömt eller om de ville lägga till något. Transkriberingen blev, precis som Alvehus
20
skriver (2013, s.85), ett första steg i vår analys, då vi redan där såg vissa likheter och
upptäckte även många användbara saker. Detta var dock ett tidskrävande arbete att
utföra.
3.5 Analys
Transkriberingen av intervjuerna blev ett första steg i vår analys. Efter transkriberingen
letade vi igenom svaren för att försöka få syn på gemensamma nämnare, exempelvis
strategier, beskrivning av utagerande barn med mera, som vi kunde använda i vår
analys. Sen letade vi upp citat som kunde belysa det vi ville ta upp och diskuterade och
tolkade dessa utifrån litteratur och våra begrepp.
3.6 Forskningsetik
De 4 forskningsetiska principerna från Vetenskapsrådet (2011, s.7-14):

Informationskravet (s.7). Detta innebär att man som forskare ska informera
informanter och andra deltagare om vilket syfte forskningen har, samt vilken roll
de som medverkar har. Vi informerade alla om att det var frivilligt att delta samt
dra sig ur när som helst. Detta gjorde vi genom att vi informerade berörd
personal samt vårdnadshavare om vår studie och vårt syfte genom att vi dels
lämnade ut ett samtyckesbrev (se Bilaga 1), samt att vi i samtal med
vårdnadshavarna berättade om det. De vi intervjuade fick i förväg veta vad vi
ville prata med dem om under intervjun

Samtyckeskravet (s. 9). Detta innebär att vi måste ha informanternas samtycke.
Om informanten är minderårig (under 15 år) måste vi även prata med
vårdnadshavare samt få deras godkännande. Eftersom vi från början hade tänkt
observera situationer som involverade barn så lämnade vi ut ett samtyckesbrev
till alla vårdnadshavare, där vi bland annat informerade om att deltagandet var
helt frivilligt och att de så länge examensarbetet höll på hade möjlighet att säga
nej.
21

Konfidentialitetskravet (s.12). Det ska aldrig gå att identifiera en informant eller
plats och detta ska informanterna få reda på innan studien börjar. Genom att byta
ut namnen mot fiktiva namn samt anonymisera förskolorna där de olika
pedagogerna arbetar, uppfyller vi det här kravet.

Nyttjandekravet (s.14). Allt material vi använt oss av under examensarbetet ska
förvaras så att inga obehöriga kan få tag i detta. Det är endast vi som arbetar
med det här arbetet samt handledare och examinator som har tillgång till
ljudfiler samt skrivna dokument. Vi har informerat de vi intervjuat om att allt
inspelat material kommer att raderas/förstöras efter publicering av vårt arbete.
22
4. Empiri, resultat och analys
I detta kapitel sammanställer och analyserar vi vårt insamlade material. Vi kommer
även att tolka detta utifrån våra begrepp samt relevant litteratur för att få fram ett
resultat. Vi kommer att sätta in våra resultat under olika tematiska rubriker som vi
uppfattat under analysen av vår empiri och kommer även att belysa de olika områdena
med citat från informanterna.
4.1 Detta är ett utagerande barn enligt pedagoger
En del av informanterna, fyra stycken, svarade att det handlar om fysiska och aggressiva
barn. Två av dem menade att de följer sina spontana idéer och är impulsiva. Andra svar
som framgick var att ett utagerande barn kan vara ett barn som agerar ut sina känslor på
fel sätt genom till exempel knuffar, slag eller ”fula ord” typ svordomar eller könsord.
Detta kan vara både mot barn och vuxna.
Ett barn som signalerar sina behov genom att reagera starkare än det man själv ser som normalt
eller vad man ska kalla... den generella barngruppen (Cassy 2014-12-17)
Precis som Wiking skriver (1991, s.7), tolkar vi det som att våra informanter i många
fall anser att ett utagerande beteende ofta är att uttrycka sig utan att använda ord som till
exempel knuffar, slag med mera. Talar man om barnen ur en bristdiskurs, så kan man
tolka detta som att barnen med ett utagerande beteende saknar kunskaper om att tolka
olika signaler och intentioner från andra människor. De kan uppfatta en vänlig gest som
något hotfullt. Där kan förskolan och pedagogerna spela en viktig roll, för att ge barnen
verktyg att omvärdera situationerna och hantera dem på ett mindre aggressivt sätt
(Johannessen, 1995, s.100). Att som i Cassys citat referera till ”det man själv anser vara
normalt” tyder på att begreppet ”normalt” är tolkningsbart och olika för olika individer.
Markström skriver att begreppet normalitet skapas genom kontexten och situationen
vari man befinner sig. Det som anses som problematiskt i en situation kan ses som en
tillgång i en annan. (2007, s.212). Genom att använda sig av ”genomsnittsprincipen”,
det vill säga hur ett förskolebarn bör vara inom institutionens ramar, skapar man
”mallar” för hur barnen bör vara och därmed berättar man även vad som avviker från
detta (Markström, 2007 s.17).
23
Två av informanterna talade om att den språkliga förmågan kunde påverka utagerande
barns beteende. De menade att barnen på olika sätt kunde känna sig missförstådda på
grund av att de inte behärskar språket eller inte kan uttrycka sig på ”rätt sätt”. Det kunde
enligt informanterna vara både beroende på annat modersmål eller en språkstörning.
Den ena av dessa informanter påtalade också leksignalernas betydelse. Hon pratade
vidare om att ett barn som saknar leksignalerna kan behöva stöd och hjälp i att förstå
dessa, för att på så vis minimera eller undvika ett utagerade beteende.
Sju av informanterna ansåg även att ett utagerande barn har svårt att klara av
gränssättningar samtidigt som de är i starkt behov av detsamma. En av informanterna
ansåg att man ska berätta för barnet vilka valmöjligheter som finns och inte ha för
många av dessa. Samt vara tydlig i vad som förväntas av barnet. En annan informant
menade att barn med utagerat beteende ofta har svårt att lyssna och kommunicera. En av
informanterna pratade en del om hemmiljön och dess påverkan på hur barnet agerar.
Ja jag tror på det mycket och jag tror faktiskt att även om det inte skulle vara hemförhållanden
som är den bidragande orsaken, så tror jag ändå att hemförhållande och skola/förskola har
liksom en stor roll i hur det utvecklas. Om det blir värre eller om det liksom minskar eller
försvinner (Hanna, 2015-01-22).
Samarbetet mellan hem och förskola är viktigt, och är det som Hanna antar, det vill säga
att hemförhållandena på något vis påverkar barnets agerande, blir bemötandet på
förskolan ännu viktigare. Relationen mellan barnet och pedagogerna kan få en
avgörande roll för hur barnet utvecklas socialt och emotionellt (Broberg, et.al., 2012,
s.113).
Även en annan informant, Mikaela, talade om att hemmiljön kan påverka, till exempel
att det inte finns fungerande relationer eller oro i hemmet som barnet känner av och
därmed tar med sig sina känslor till förskolan. En annan av informanterna sa att vad
man tar med sig hemifrån på morgonen och hur gårdagen avslutades kan påverka hur
barnet mår och hur det agerar.
24
Det kanske beror på vad de har med sig hemifrån på morgonen, hur gårdagen varit. Hur man
avslutade när man gick och lade sig hemma till exempel. Nä men jag tror mycket barnens humör
och ja, hur morgonen har varit har jättestor betydelse. För det tar ju det också med sig. Hur
bemöttes de i morse när de steg upp på morgonen till exempel? Och vilken vuxen är den första
du möter här på morgonen? Hur är den personen? Hur blir du bemött som barn och förälder kan
påverka (Mikaela, 2014-12-10).
Broberg, et al.(2012) pratar om temperamentets betydelse och även om inte Mikaela här
hänvisar till ett generellt temperament, utan ett dagshumör, drar vi paralleller med
anknytningsteorin och tolkar utifrån detta som att hon menar att en trygg återanknytning
med en pedagog kan spela roll för hur dagen fortlöper. En trygg anknytning kan enligt
Broberg et al. underlätta barnets utveckling och förmåga att hantera sina impulser
(2012, s.85). Om detta sätts i relation med Mikaelas antagande, så tolkar vi det som att
ett bra bemötande och en trygg återanknytning kan minska konflikter och utbrott för
utagerande barn, både under dagen och sett ur ett längre perspektiv. Sett utifrån ett
relationellt perspektiv är bemötandet viktigt samt att inte betrakta barn som tomma blad,
utan faktiskt se dem som individer med ett innehåll och en bakgrund. Barn agerar olika i
olika situationer, beroende på samspelet och relationerna.
4.2 Strategier
Det kom även upp en del strategier som tillämpades: Två av informanterna pratade om
så kallat lågaffektivt bemötande. En av dessa hänvisade till Bo Hejlskov Elvén som
föreläser om just detta och han grundar sin teori i mycket av det Ross Greene skriver.
Att hålla sig lugn och backa ifrån situationen för att låta barnet lugna ner sig en stund,
istället för att låta sig triggas igång av det barnet gör.
Har jag en bra dag, så försöker jag att hålla mig lugn, vilket jag tycker man vinner mest på, att
hålla sig lugn när det händer. Men även att sätta tydliga gränser och fasta ramar (Mikaela, 201412-10).
Alla informanterna ansåg att tydliga gränssättningar och rutiner var viktigt för att
underlätta och att tydliggöra vistelsen för barnen. Förskolan präglas av rutiner och
avbrott men alla barn har inte klart för sig hur en dag är strukturerad, och kan fråga flera
gånger när det är dags för mat och så vidare. Samlingar och fruktstund kan komma som
25
en total överraskning och vissa barn kan då reagera med frustration. Här är det viktigt
med lyhörda pedagoger som kan hjälpa barnen att lättare följa strukturen och de
gemensamma rutinerna i förskoleverksamheten (Brodin & Hylander, 1997, s. 110). Vi
tolkar det som att rutinerna är förskolans största stöttepelare och att verksamheten bör
byggas upp utifrån dem. För att få en ”fungerande barngrupp” gäller det att vara flexibel
och se var i verksamheten rutinerna behövs som mest och hur de ska struktureras och
visas fram för barnen.
Om man utför observationer och studerar barnets samspel med andra och i miljön,
kanske man kan upptäcka det som utlöser det utagerande beteendet och försöka
minimera eller eliminera detta, Hejlskov anser även att ögonkontakt bör undvikas vid
eventuell konflikt. Ögonkontakt som varar i över 20 sekunder slutar vanligtvis i en
affektupptrappning av negativ sort. Med detta menar han att har man ögonkontakt
längre försöker man ta reda på om personen kontakten innefattar har samma känsla som
man själv har. Man måste helt enkelt komma överens om vilken slags affekt man har
gemensamt. Vid lågaffektivt bemötande ska man även undvika beröring om mottagaren
är i affekt. I kontakten med utagerande barn kan affekten vara upprördhet. Vi tolkar det
utifrån att ha läst Hejlskov Elvéns teori om lågaffektivt bemötande och våra intervjuer
som att den här metoden anses vara en effektiv och fungerande metod, dock inte den
enda. En av informanterna sa att ”jag brukar säga att vi har en palett med olika åtgärder
som vi kan använda. Det här är en liten färgklick. Han heter Bo Hejlskov...” (Informant
Jonna, 2015-01-30).
Fyra av informanterna berättade även att de anser att förberedelse inför avbrott och nya
aktiviteter var viktigt, gärna kombinerat med någon form av bildstöd, typ en bild på det
som ska göras. Fem av informanterna ansåg också att det var viktigt med individuella
strategier för utagerande barn, det går inte att ha en generell strategi menade
informanterna eftersom alla barn är olika.
Vissa barn känner man ju att man absolut inte når, vad man än gör så funkar det inte. Sen kan
någon annan ta över och så... det där provade jag ju, varför funkade inte det? Har man då... det
här barnet har kanske ett större förtroende för dig till exempel. Då möter du det här barnet på ett
annat sätt, eller når det här barnet på ett annat sätt. Så jag tror det här med personkemin och
relationer är jätteviktigt (Mikaela, 2014-12-10)
26
Sett ur ett relationellt perspektiv tolkar vi det som att personkemi och sättet pedagoger
möter barnet på är avgörande för vilken relation som skapas mellan dessa individer. Att
vara öppen och flexibel i bemötandet kan spela roll för hur förhållandet utvecklas och
hur den fortsatta kontakten och samspelet blir. Niss et al. skriver att pedagogernas
förhållningssätt mot och förståelse för barnet i olika samspelssituationer är en
nödvändighet för att förskolans uppdrag ska uppfyllas (2007, s.74).
I dagens förskola anses den sociala färdigheten vara av största vikt. Klarar man inte att
umgås kan man inte heller lära. Ansvaret för denna fostran ligger till stor del hos
förskolläraren men samtidigt även hos hemmet. Att det finns en massa olika strategier
och utbildningsprogram som ska främja den emotionella och sociala utvecklingen tolkar
vi som att man ser mycket till brister hos barnet och vill hjälpa dessa barn att stöpas i en
”normalform” för att bättre passa in, men samtidigt för att hjälpa barnen att förstå sina
egna känslor. Som tidigare nämnt i litteraturgenomgången kunde ett utagerat beteende
tolkas olika och enligt Johannessen bero på att det är så många kvinnliga pedagoger i
verksamheten (1995,s.73). Kanske hade strategierna sett annorlunda ut om det varit
övervägande män som arbetat på förskolorna. Många kvinnor menar Johannessen är
ovana vid fysiska lekar som kan innehålla knuffar och slag. Dessa lekar kan därför
tolkas som utagerande eller aggressiva (Johannessen, 1995, s. 73).
Två av informanterna ansåg att foton på barnen som de fick sätta upp vid rummet de
valt att leka i underlättade för det utagerande barnet, då barnet upplevdes som mindre
oroligt och kunde leka en längre stund. Pedagogerna bestämde hur många barn som fick
vistas i samma rum samtidigt. Detta gjorde det lättöverskådligt för både pedagoger och
barn. Barnen lärde sig att vänta på sin tur utanför rummet tills det blev en ledig plats.
Andra strategier som kom upp var START och StegVis, även kallad Stegen som
beskrevs som en förebyggande strategi då det behandlar ämnet känslor och enligt
informanten ger barnet en chans att sätta ord på sina känslor samt bli bekräftad i att det
är okej att vara arg och att alla kan vara arga, men att sättet att vara arg på kanske inte
alltid är så bra. I informationshäftet som medföljer materialet StegVis kan man läsa:
27
En av de viktigaste målsättningarna med StegVis är att hjälpa barn att bli bättre och mer
självständiga problemlösare. När barn upplever att de kan hantera sociala situationer, ökar deras
självkänsla och deras beredskap att ta emot kunskaper ökar. Social kompetens innebär att få
strategier för att klara det sociala samspelet i en komplex värld (Gregersen & Lindhard, 2003,
s.9).
Dessa strategier har sin utgångspunkt i den sociala inlärningsteorin och beskrivs av
Johannessen (1995, s. 113) som en träning i sociala samt emotionella strategier och
kunskaper, och som ett led i att kunna hantera och förstå sina känslor och sin frustration
i vissa situationer.
4.3 Relationer, miljö och utagerande barn
En av informanterna talar om pedagogernas roll i förändringen av miljön på förskolan
så den kan anpassas till alla barn, här i samband med bland annat barnens tider. Hur
pedagogerna agerar för att alla barn ska ges samma möjlighet till exempelvis leksaker
kan påverka hur utagerande barn reagerar. Just leksaker kan vara en sak som sätter
igång ett affektutbrott.
Annars står jag fast vid att det är vi som skapar förutsättningar för en bra lekmiljö. Den ska inte
bara vara lockande utan lekmiljön ska ha förutsättningar för att röra sig, att inte behöva prata
högt, att inte behöva krocka, att inte behöva bråka om samma leksaker varje dag för att den alltid
är upptagen för att du kanske kommer nio istället för åtta (Cassy, 2014-12-17).
Vi tolkar det som att informanterna anser att pedagogerna har det största ansvaret för
hur miljön på förskolan är utformad. Den ska vara utmanande och inbjudande, och även
ge utrymme för lugn och ro. Även här tolkar vi utifrån Johannessen att det kan bero på
att förskolans verksamhet präglas av kvinnliga arbetare. Kanske hade det sett
annorlunda ut och kanske hade prioriteringarna i innemiljön sett annorlunda ut om det
var fler män i verksamheten. Det ska vara lugn och ro och chans till att leka ostört säger
informanterna i citaten. Kanske är detta vad alla barn kan behöva.
28
Fem av informanterna tar upp kamratrelationer och menar att det är den vuxnes ansvar
och skyldighet att se till att speciellt utagerande barn kan få och behålla kamrater genom
att vara närvarande i leken och stödja. Alla informanter ansåg att en fungerande relation
pedagog/barn var viktig för barnets sociala utveckling. Personkemin var viktig och även
överlämnandet till annan pedagog om man ansåg att man inte mäktade med just för
tillfället.
En informant tyckte att observationer av arbetsmiljön, det vill säga det som de vuxna
kan påverka, var ett bra sätt att skapa bättre förutsättningar för utagerande barn. Hon
menade även att det är miljön och förutsättningarna som ska förändras och förbättras,
inte barnet. Detta kan kopplas samman med läroplanen för förskolan, som säger att:
Den pedagogiska verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller
varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till
egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt (Lpfö 98/10, s. 5).
Storleken på barngruppen menar fyra av informanterna spelar stor roll och en av dessa
angav 12 barn som det ultimata. I dagens läge hade alla informanter som jobbade i
förskolan 20 barn i sina grupper, förutom en som hade 12. Detta var inte samma
informant som menade att 12 vore det ultimata.
Förutsättningar för små grupper, inte specificerat hur små, pratar alla nio om på ett eller
annat sätt. De menar på att det måste skapas förutsättningar för att kunna leka och
umgås i mindre grupper. Dessa grupper bör ibland sättas samman av pedagogerna som,
menar fyra av informanterna, har kunskap om hur bra barnen ”passar ihop”.
Sammansättningen av gruppen kanske inte alltid är den optimala det kan vara för
spridda åldrar eller för få barn i samma ålder menar en annan informant.
Ett utagerande barn tycks, enligt våra informanter må bäst av att få umgås och leka i
mindre grupper, kanske bara 3-4 barn. Detta innebär färre relationer och sett ur ett
relationellt perspektiv kan det gynna barnets sociala förmåga då det successivt lär sig
hantera ett större antal relationer. Detta styrks av våra informanters svar där de flesta
mer eller mindre klart uttrycker att barngruppens storlek påverkar hur barn agerar i olika
situationer. Miljöns betydelse och möjligheten att faktiskt få lov att vara i fred en stund
29
spelar stor roll och försvåras av gruppens sammansättning och storlek. Leksaker och hur
själva miljön är utformad pratades det inte så mycket om i våra intervjuer, vilket vi
tyckte var lite förvånande, då vi trodde att pedagogerna skulle tycka att materialutbudet
kunde begränsa samspelsförmågan. Återkommande när informanterna diskuterar
kamratrelationer är att där pedagogernas/andra vuxnas ansvar är att relationerna
fungerar. Även om inte informanterna pratar om just hälsoaspekterna tolkar vi det som
att alla menar att fungerande relationer är viktigt för välbefinnandet. Detta pratar Lillvist
om när hon tolkar Jonsdottirs undersökningar (Lillvist, 2009, s.200). Relationer är
viktiga för vår sociala utveckling på olika sätt. Det är viktigt att känna tillhörighet för att
inte drabbas av depressiva tillstånd och aggressioner som i sin tur kan leda till
kriminalitet senare i livet (Lillvist, 2009, s. 194).
En annan informant menar att för mycket lekmaterial kan vara störande för just
utagerande barn. Hon ansåg att man skulle ta undan lite lekmaterial för att underlätta
leken för dessa barn. Pedagogerna bör även tänka på vad de sätter upp på väggarna
menade en annan av informanterna. Hon anser att miljön på förskolan ska spegla vårt
arbete och barnens utveckling. Hellre tomma väggar där det efterhand sätts upp material
än täckta med saker som pedagogerna anser vara ”fina”. Hon tillägger att för mycket på
väggarna skulle kunna påverka utagerande barn negativt.
Meningsfulla sammanhang för barnet. Just att man kanske kan skärma av, att man kan ha en
liten lekvärld i ett rum med stängd dörr, där det inte, sen är det så att de här barnen blir väldigt
påverkade av att det kommer och går folk. Telefonen ringer, det kommer föräldrar som lämnar
och hämtar. Att man har det som strategier i arbetslaget, att det är en del av miljön nu är vi här
och leker, ingen stör oss (Anna, 2015-01-28).
Generellt sett nämnde inte informanterna utomhusmiljön speciellt. Vid följdfrågor togs
den upp men överlag var det innemiljön som behandlades. Dock pratade två informanter
om utemiljön, att den fungerade bättre än innemiljön eftersom utrymmet är större och
inte så ”trångt” samt att barn över lag har ett stort rörelsebehov. Fem av informanterna
ansåg att trånga utrymmen som exempelvis tamburen eller köande till exempelvis
toalett, mat eller liknande kan bidra till ett utagerande beteende.
För naturligtvis en utemiljö där det finns möjlighet att fysiskt röra sig måste ju vara bra tänker
jag, utan att det blir köer och slagsmål om grejerna (Jonna, 2015-01-30).
30
Där är det lite svårare att följa det barnet men man får försöka hela tiden och det kan ju ibland
hjälpa till för de har ju sånt rörelsebehov, barn så dom behöver ju ut och vara ute och leka
tillsammans också ju. Ibland kan det fungera bättre när man har varit inne en längre tid som jag
har erfarenhet av (Ingbritt 2015-01-15).
Sett utifrån ett miljöperspektiv, borde det vara så att utomhusaktiviteter fungerar bättre
än inomhusaktiviteter. Ett ställe där barnen får agera ut sitt rörelsebehov och inte
behöver ställas inför en massa samspelssituationer de inte behärskar riktigt ännu. Det
förvånade oss att informanterna inte tog upp utemiljön som en tillgång, och tolkar detta
som att den pedagogiska miljön till största del är inomhus. Inte heller litteraturen
behandlar utomhusmiljön specifikt, utan kör ihop de olika miljöerna som ett begrepp.
Vi tolkar det som att utomhusmiljön fungerar bättre för ett utagerande barn om vi ser till
svaren vi fick om att dessa barn, eller barn i största allmänhet har ett stort rörelsebehov.
4.4 Pedagogens roll
Det viktiga tycker jag är att man ska inte förvänta sig att barnet ska förändras utan det är
förutsättningarna som ska förändras och förbättras (Cassy, 2014-12-17).
Niss et.al menar att det inte spelar någon roll om pedagogerna är ense eller inte, utan det
viktiga är att det fokuseras på vad som är bäst för barnet och hur pedagogerna kan nå
dit. Det vill säga hur förutsättningarna kan förändras och förbättras för just detta barn
(2007, s.28). Samtidigt menar de att en viktig roll för pedagogen är att på bästa sätt
hjälpa barnet att hantera sitt agerande. Detta kan man till exempel uppnå genom att
reflektera över sina egna och andra vuxnas reaktioner och för att kunna utveckla
verksamheten vidare (Niss et.al, 2007, s.47).
Ja om det fungerar bäst med en pedagog kan det bli svårigheter, men så mycket som möjligt
under dagen ha den pedagogen. Och är det ett barn som klarar av två eller tre pedagoger så kan
man ju försöka en halv dag var. Så man avlöser lite och gör det bästa så de inte blir oroligt i
barngruppen (Ingbritt, 2015-01-21).
Majoriteten av informanterna ansåg att en pedagog som följde barnet under dagen var
en bra lösning, men det var viktigt att avlösa varandra på ett smidigt sätt. Extra personal
tyckte en del var en bra lösning på detta. Synen på barnet tog en av informanterna upp
31
och sa att det var viktigt att berömma om barnet ”gjorde rätt” och saker gick
”friktionsfritt”. Niss et. al skriver att hur vuxna uppfattar barnet och bemöter det lägger
grunden för den fortsatta utvecklingen hos barnet, både kognitivt, socialt och
emotionellt. Ur ett relationellt perspektiv blir det här tydligt att lärande och
känsloutveckling sker i samspel med andra, speciellt med dem du möter ofta och har en
nära relation med. Som vuxen gäller det att vara en förebild och behandla alla utifrån
deras förutsättningar (2007, s.18-20).
En extra resurs i arbetslaget och någon som kan följa det utagerande barnet under
dagen, för att underlätta situationer som kan leda till konflikter tycks vara att föredra.
Med tanke på barngruppernas storlek och om det finns barn som på något vis
”utmärker” sig, kan det vara viktigt att ha en person som kan täcka upp så att resterande
i arbetslaget kan fokusera på övriga barngruppen utan alltför stora avbrott. Vi tolkar
detta som att pedagogerna ofta känner sig otillräckliga i samspelet med utagerande barn
eftersom de anser sig behöva extra hjälp. En närvarande pedagog, en pedagog som ser
barnet och kan bemöta det utifrån dess förutsättningar är en viktig del i förskolan. Att
som pedagog vara flexibel och se vilka saker som fungerar och vilka som fungerar
mindre bra, samt kunna anpassa dessa så det passar alla barn är en förutsättning för att
kunna bygga upp en bra relation med barnen.
Johannessen menar att innan någon form av extra resurs sätts in försöker flertalet
pedagoger på avdelningarna där barn med utagerande beteende finns lösa det på bästa
sätt utifrån sina förutsättningar. Kanske tas problemen upp med förskolechefen eller
liknande men det är inte speciellt ofta extra resurser sätts in (1995, s.89). Vi upplever
det som att det krävs att pedagogerna har testat en massa strategier innan det ens
övervägs om resurshjälp i form av extra personal.
32
5. Slutsats och diskussion
I det här avslutande kapitlet diskuterar och reflekterar vi över våra intervjuresultat. Vi
analyserar vår metod och vald litteratur samt drar slutsatser utifrån våra teoretiska
perspektiv och utgångspunkter.
Syftet med studien har varit att ta reda på och analysera pedagogers syn på utagerande
barn utifrån ett relationellt- samt miljöperspektiv. Utifrån våra informanters svar samt
den lästa litteraturen upplever vi även att vi fått ett förändrat synsätt på dessa barn.
5.1 Avslutande diskussion
Sett utifrån våra frågeställningar i början av arbetet, där vi ville ta reda på hur och om
relationer och miljön i förskolan kan påverka utagerande barn, har vi kommit fram till
följande:
Sett ur ett pedagogperspektiv anses ett utagerande barn i de allra flesta fall vara ett barn
som har problem med känslor och har svårigheter att kontrollera sin frustration när
saker inte riktigt går dess väg. Våra informanters svar skilde sig inte åt nämnvärt i
beskrivningen av vad ett utagerande barn är, men däremot skilde sig erfarenheten av
dessa åt. Trots att våra informanter verkade i tre olika kommuner och vid olika
förskolor, både inom privat samt kommunal regi, så upplevde vi en ganska stor samsyn
på hur ett utagerande barn är och vilken form av strategier samt bemötande man bör
använda sig av. Dock bör man tänka på att resultatet är ganska begränsat och
tillförlitligheten hade kunnat bli en annan om vi använt oss av fler informanter samt
våra observationer. Ett utagerande barn, anses vara ett barn som agerar ut sina känslor
och tankar på ett ”felaktigt sätt”. Beroende på hur man bemöter dessa barn kan
känsloutbrotten bli färre eller fler.
Pedagogerna ansåg att miljön kan påverka utagerande barn om barngrupperna var för
stora. Många gånger behövdes de delas upp för att verksamheten skulle fungera bättre.
Viss organisatorisk omstrukturering tycker vi oss se att pedagogerna vill ha antingen
färre barn i barngrupperna eller fler pedagoger.
33
Det fanns olika strategier som pedagogerna använde sig av. Tydliga gränssättningar och
ramar ansåg majoriteten av informanterna vara viktigt för att inte oroa barngruppen.
Brodin-Hylander betonar vikten av att förskolan har fasta rutiner och fast struktur, men
att alla barn inte alltid förstår denna och menar då på att det är viktigt med lyhörda
pedagoger som kan hjälpa barnet att förstå och följa det gemensamma i förskolan
(Brodin & Hylander, 1997, s. 110). Även Markström menar i sin studie att både
personal och föräldrar anser att det är viktigt att bli en del av gruppen och lära sig regler
och normer i en institution såsom förskolan för att kunna utveckla en social förmåga för
att kunna fungera i samhället. Detta kan resultera i att man förebygger och minimerar
problem (2007, s.150). Förskolan ska vara en institution som ska passa alla, men att alla
inte passar in är något vi anser oss ha fått ut från våra intervjuer.
Även om endast två av informanterna sade det rakt ut tolkade vi det som att de flesta
ändå
förespråkade
lågaffektivt
bemötande.
Greene
benämner
detta
som
”ånglåsmodellen” och menar på att barnets utbrott kan förhindras eller mildras om man
är steget före och behåller lugnet om ett utbrott kommer. Andra strategier kan vara
StegVis, bildstöd eller förståelse för vad som komma skall.
För utagerande barn anses pedagogrelationen vara extra viktig och tydligheten hos
pedagogen är ett av de viktigaste dragen. Ett barn med utagerande beteende behöver
tydliga gränser och fasta ramar att förhålla sig till. Att få vara med en pedagog man litar
på och där personkemin stämmer är nästan det viktigaste. Här kommer återigen Greenes
påstående att ”Barn beter sig bra om de kan” in. Pedagogerna anser att det är viktigt att
kunna umgås i grupp och att utveckla social kompetens. Att som pedagog hitta
strategier som fungerar för varje enskilt barn är också viktigt för att kunna bemöta och
prata med ett utagerande barn. Förskolans verksamhet anses vara det som är normalt,
men vad händer om man rör runt i den och låter varje barn komma till tals? Hade
verksamheten sett annorlunda ut? Rent praktiskt tror vi inte det hade gått att lösa, då det
alltid i slutänden är den vuxne som styr och ska leda barnet i sin utveckling. Men
kanske att man får omvärdera sitt synsätt som pedagog och se barnen utifrån vad de kan
och inte utifrån det de inte behärskar.
34
En fråga som väckts hos oss under studiens gång är frågan om en skola för alla. Det
finns resursskolor för de barn som på något vis utmärker sig och där finns det betydligt
färre barn/ungdomar per pedagog. En liknande strategi skulle kunna erbjudas
utagerande barn i förskolan. Då kanske man kan prata om en förskola för alla.
5.2 Metoddiskussion
Vi bestämde oss för att intervjua ett antal pedagoger verksamma i förskolans värld
vilket var ett strategiskt urval för att få den information vi sökte. Ett av kriterierna var
att vi ville intervjua pedagoger med erfarenhet av våra frågeställningar (Alvehus, 2013,
s.67). Vår urvalsgrupp bestod enbart av kvinnor vilket innebar att vår undersökning fick
ett homogent utslag. Vi hade önskat ett heterogent urval, men det finns inte så många
män i förskolans värld. Pågrund av tidspress valde vi nio informanter. Vi tror att även
om vi valt ett större (eller mindre) antal informanter hade resultatet varit likvärdigt då vi
sett en ganska klar samsyn på vad som utmärker ett utagerande barn.
Vi diskuterade även fokusgrupper, där vi kunnat samla ihop alla vi tänkt intervjua och
dela på två tillfällen, men vi kände att det inte hade gett samma resultat som
individuella intervjuer(Alvehus, 2013, s. 8). Vi tror att om vi hade satt ihop olika
fokusgrupper och utgått från våra frågor, hade informanterna kunnat bli påverkade av
varandra och om någon i gruppen var mer drivande än de andra hade det lätt kunnat bli
så att denna informants åsikter blev dominerande. Dessutom tror vi att det rent praktiskt
varit svårt att genomföra. Som Alvehus skriver är det lätt så att individens roll kommer i
skymundan vid fokusgrupper. Man kan också missa saker som inte sagts eller problem
och annorlunda argument som annars kanske kommit upp (Alvehus, 2013, s. 88).
Samtidigt hade fokusgrupper kunnat vara ett intressant val, i ett fortsatt forskningssyfte
då vi hade kunnat gå vidare med de teman som kom upp under intervjuerna och försöka
fånga det ur ett grupperspektiv.
5.3 Litteraturdiskussion
Den mesta litteraturen speglade innemiljön och tog inte upp så mycket om hur utemiljön
kan påverka, utan var mest beskrivande. Som vi tidigare nämnt är det större utrymmen
utomhus och det ger barnen större möjligheter att dela upp sig efter eget tycke, samt ger
dem större rörelsefrihet. Utemiljön som trots allt är en stor del av förskolans verksamhet
35
borde vara ett spännande forskningsfält och kanske kan man här få syn på vissa aspekter
och händelser som vi missat på grund av att vår litteratur inte tog upp så mycket av den,
samt att vi valde bort våra observationer som till viss del skedde utomhus.
5.4 Förslag på framtida forskning
Vi hade mycket svårt att hitta litteratur som berörde eller tog upp utagerande barns
kamratrelationer, det vi hittade belyste endast barn-vuxenrelationer. Antingen barn och
föräldrar eller barn och pedagoger. Detta hade varit en intressant forskningsfråga att
arbeta vidare med. Kanske hade våra observationer, som vi valde bort i ett tidigt skede
kunnat ge oss en liten vägledning om detta, men vi ansåg inte att de tillförde något till
vår studie i det läget och utifrån det sätt vi valde att titta på dem just då. Även i våra
intervjuer var det lättare att få fram information om vuxen- barn relationer och det tolkar
vi som att pedagogerna anser att vuxnas bemötande samt förhållningssätt är avgörande
för hur ett barn agerar.
Vi avslutar med ett citat som vi anser vara talande för vårt arbete:
Vem som helst kan bli arg, det är lätt… men att vara arg på rätt person, i rätt omfattning, vid rätt
tillfälle, av rätt skäl och på rätt sätt… det är inte lätt
(Aristoteles citerad i Greene, 2014, försättsblad)
36
Referenslista:
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl.
Stockholm: Liber
Arnér, Elisabeth (2009). Barns inflytande i förskolan: en fråga om demokrati. 1. uppl.
Lund: Studentlitteratur
Aspelin, Jonas (red.) (2013). Relationell specialpedagogik: i teori och praktik.
Kristianstad: Kristianstad University Press
Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hkr:diva-10707
Björck-Åkesson, Eva (2009). Specialpedagogik i förskolan, s.17-33 i Sandberg, Anette
(2009), Med sikte på förskolan- barn i behov av stöd. Lund: Studentlitteratur AB
Broberg, Malin, Hagström, Birthe & Broberg, Anders (2012). Anknytning i förskolan:
vikten av trygghet för lek och lärande . 1. uppl. Stockholm: Natur & Kultur
Brodin, Marianne & Hylander, Ingrid (1997). Att bli sig själv: Daniel Sterns teori i
förskolans vardag. 1. uppl. Stockholm: Liber
Eresund, Pia & Wrangsjö, Björn (2008). Att förstå, bemöta och behandla bråkiga barn.
1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Eriksson Bergström, Sofia, (2013) Rum, barn och pedagoger Om möjligheter och
begränsningar i förskolans fysiska miljö, Pedagogiska institutionen , Umeå
Greene, Ross W.& Ablon Stuart, J. (2012). Att bemöta explosiva barn. Lund:
Studentlitteratur AB
Greene, Ross W. (2014). Explosiva barn: ett nytt sätt att förstå och behandla barn som
har svårt att tåla motgångar och förändringar. 2., [oförändr.] uppl. Lund:
Studentlitteratur AB
37
Greene, R. 2008, "Kids Do Well If They Can", Phi Delta Kappan [H.W.Wilson EDUC], vol. 90, no. 3, pp. 160.
Gregersen, Lone & Lindhard, Bente (red.) (2003). StegVis. 1, Socialt och emotionellt
lärande för barn i åldrarna 4-6 år : vägledningshäfte för förskola och förskoleklass. 1.
utg., 1. uppl. København: CESEL, Center for social og motionel læring,
Gustafsson, Lars H. (2010). Växa - inte lyda. Stockholm: Norstedt
Hejlskov Elvén, Bo (2009). Problemskapande beteende vid utvecklingsmässiga
funktionshinder. 1. Uppl. Lund: Studentlitteratur
Hermerén, Göran (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet
Johannessen, Eva (1995). Barn med socio emotionella problem. Lund: Studentlitteratur
de Jong, Marjanna (2010). Förskolans fysiska miljö, s.253-271 i Riddersporre, Bim &
Persson, Sven (red.) (2010). Utbildningsvetenskap för förskolan. 1. utg. Stockholm:
Natur & kultur
Juul, Jesper & Jensen, Helle (2009). Relationskompetens i pedagogernas värld. 2. uppl.
Stockholm: Liber
Lillvist, Anne (2009) Social kompetens och barn i behov av särskilt stöd, s. 183-202 i
Sandberg. Anette (red.) (2009). Med sikte på förskolan: barn i behov av stöd. 1. uppl.
Lund: Studentlitteratur
Markström, Ann-Marie (2007). Att förstå förskolan ;vardagslivets institutionella
ansikten, Lund: Studentlitteratur AB
Melin, Eva (2013). Social delaktighet i teori och praktik. Stockholms universitet.
38
Niss, Gunilla. Hindgren, Lisbeth & Westin Marjut (2007). Vägledande samspel i
förskolan. Mölnlycke: Elanders Fälth & Hässler
Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande.
Diss. Stockholm : Univ., 2004
Skolverket, Läroplan för förskolan Lpfö 98 reviderad 2010.
Socialstyrelsen, (2010), Barn som utmanar: Barn med ADHD och andra
beteendeproblem, Västerås; Edita Västra Aros
Wiking, Barbro (1991). Bråkiga barn: praktisk psykologi för pedagoger i förskola och
skola. 1. uppl. Solna: Almqvist & Wiksell
Öhman, Margareta (2008). Hissad och dissad: om relationsarbete i förskolan.
Stockholm: Liber
39
Bilaga 1
Intervjufrågor
1. Hur länge har du jobbat inom verksamheten?
2. Vilken profession har du?
3. Hur skulle du beskriva ett utagerande barn?
4. Vilken erfarenhet har du av dessa barn?
5. Hur arbetar ni med utagerande barn?
6. Har ni olika strategier ni använder er av i arbetslaget? Vilka?
7. Anser du att relationer kan påverka dessa barn? Vilka? På vilket sätt?
8. Vilka leksituationer fungerar bäst enlig dig?
9. Anser du att miljön kan påverka dessa barn? På vilket sätt?
10. Finns det situationer som kan vara mer problematiska? Vilka?
11. Finns det situationer som fungerar bättre? Vilka?
40
Bilaga 2
Information och samtyckesbrev till föräldrar på avdelning Maria/Humlan
Hej!
Vi studerar som ni redan vet till förskollärare på Malmö Högskola. Vi ska
nu skriva ett examensarbete tillsammans. Vi har tänkt studera interaktionen
mellan barn och förskolemiljön för att undersöka om och i så fall hur
miljön och relationen till bl.a. pedagoger kan påverka barns beteende.
Denna studie kommer att utföras genom observationer av miljön och där
kan vi komma att filma olika situationer för att kunna analysera vårt
material och vi planerar börja denna studie vecka 46. Alla barn och
förskolan kommer att anonymiseras och deltagandet är frivilligt.. Under
arbetets gång kommer materialet att förvaras säkert och endast behandlas
av Therese Hansson och Cecilia ”Sissi” Nilsson samt vår handledare Åse
Piltz. Dokumentationen kan komma att användas i examensarbetet, därefter
förstörs/raderas allt.
Vi hoppas på er tillåtelse att filma miljöerna och givetvis kommer vi att
fråga barnen innan vi filmar. Senast den 10/11 önskar vi få in lappen. Om
ni har några frågor, eller ångrar ert val nedan, så tveka inte att kontakta oss:
Therese Hansson: [email protected]
Cecilia “Sissi” Nilsson: [email protected]
Åse Piltz: [email protected]
Hälsningar Therese och Sissi
Härmed samtycker jag till ovanstående villkor
JA__
Trelleborg __/__ 2014-11Barnets namn:______________
Förälders namnteckning___________________________________
Namnförtydligande:______________________________________
41
NEJ__