Dagen på förskolan börjar och slutar i hallen

Lärande och samhälle
Barn, unga, samhälle
Examensarbete i Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Dagen på förskolan börjar och slutar i hallen
En kvalitativ studie om hallen som lärmiljö
A study of the hallway as a learning environment
Erica Olsson
Malgorzata Syska
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng
Examinator: Ylva Holmberg
Datum: 2015-08-31
Handledare: Åse Piltz
1
Förord
Detta är ett resultat av flera veckors läsning, många diskussioner och intensivt skrivande. Utöver
genomförda observationer och deras transkribering, som vi gjort var för sig, har vi tillsammans
sökt litteratur, bearbetat och omvandlat den till sammanfattande texter i vår studie.
Utan pedagoger och barn från de förskolor som vi har genomfört vår studie på hade inte detta
arbete varit möjlig. Därför riktar vi ett stort tack till alla de som har medverkat. Vi vill även tacka
vår handledare Åse Piltz för sina noga granskningar och goda råd till förbättringar. Stort tack till
våra familjer som har stöttat oss, utan er hade detta varit omöjligt. Slutligen tackar vi varandra
för ett gott samarbete, många koppar kaffe och skratt som drivit oss framåt till målet.
Erica Olsson & Malgorzata Syska
Malmö Högskola 2015
2
Sammanfattning
Från tidigare kurser i utbildningen och begränsad litteratur visste vi att det förekommer lite
forskning om hallen som lärmiljö. Syftet med denna studie var att utifrån ett sociokulturellt
perspektiv studera när pedagoger använder hallen och se vilka aspekter som påverkar hur
pedagoger utnyttjar hallen i ett lärandesyfte. Med vårt examensarbete ville vi kunna bidra till nya
tankar och idéer om hallens möjligheter och begränsningar.
Vi har gjort en kvalitativ studie och använt oss av kvalitativa metoder, som videoobservationer
under av- och påklädning i hallen och intervjuformulär som pedagogerna svarade på. Relevanta
begrepp och teorier från ett sociokulturellt lärande har använts för att analysera vårt resultat. Vår
analys visade att lärandet i hallen förekom i samspelet mellan barn och pedagoger där dialogen
fick en betydelsefull funktion. Dialogen påverkade hur hallens material användes i lärandesyfte,
hur tiden utnyttjades samt hur samtalets längd och innehåll utvecklades för att bidra till barns
lärande och utveckling. Våra slutsatser på vilka aspekter som påverkade pedagogers
förhållningssätt i hallen är barns ålder, verksamhetens rutiner, hallens material och samspel
mellan barn och pedagoger.
Nyckelord: dialog, hallen som lärmiljö, på- och avklädning, samspel, tid
3
Innehållsförteckning
Förord ............................................................................................................................................. 2
Sammanfattning ............................................................................................................................. 3
Innehållsförteckning ...................................................................................................................... 4
1. Inledning ................................................................................................................................... 6
1.1 Syfte och frågeställning ....................................................................................................... 7
2. Tidigare forskning ................................................................................................................... 8
2.1 Förskolans fysiska och pedagogiska miljö ......................................................................... 8
2.2 Hallen i förskolan .............................................................................................................. 10
2.3 Dialog i hallen ................................................................................................................... 11
2.4 Sammanfattning av tidigare forskning ............................................................................... 12
3. Teoretiska utgångspunkter och begrepp ............................................................................. 13
3.1 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande............................................................................ 13
3.1.1 Samspel mellan barn och vuxna .................................................................................. 13
3.1.2 Den närmaste utvecklingszonen .................................................................................. 14
3.2 Dialogpedagogiskt arbetssätt ............................................................................................. 14
3.3 Dialog i förskolan ............................................................................................................. 15
3.3.1 Pedagogisk dialog ....................................................................................................... 15
3.3.2 Instruktionsdialog ....................................................................................................... 16
3.4 Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter och begrepp.............................................. 16
4. Metod och genomförande .................................................................................................... 17
4.1 Metodval ............................................................................................................................ 17
4.1.1 Observationer .............................................................................................................. 17
4.1.2 Intervjuformulär .......................................................................................................... 18
4.2 Urval .................................................................................................................................. 18
4.2.1 Beskrivning av avdelningarnashall ............................................................................. 19
4.3 Genomförande.................................................................................................................... 21
4.4 Analysmetod ...................................................................................................................... 21
4.5 Etiska överväganden ......................................................................................................... 22
5. Resultat och analys................................................................................................................. 23
5.1 Hallen som lärmiljö............................................................................................................ 23
5.2 Pedagogernas dialog i hallen tillsammans med barnen ..................................................... 28
5.3 Rutiner som reglerar tiden i verksamheten ........................................................................ 31
6. Diskussion och slutsats .......................................................................................................... 34
6.1 Metoddiskussion ................................................................................................................ 34
6.2 Resultatdiskussion.............................................................................................................. 35
6.2.1 Hur förskolors hall används som miljö för lärande ..................................................... 35
6.2.2 Hur hallen bidrar till dialog och samspel .................................................................... 37
6.3 Slutsatser ............................................................................................................................ 38
6.4 Förslag till vidare forskning ............................................................................................... 40
Referenslista ................................................................................................................................. 41
Bilaga 1........................................................................................................................................ 44
Bilaga 2........................................................................................................................................ 45
4
5
1. Inledning
Vi är två blivande förskollärare som studerar på Malmö Högskola. Idén att skriva om detta ämne
fick vi under seminariet ”Idétorget”, där förslag på olika ämnesområden presenterades som anses
vara i behov av ny forskning. Ett av de områden där det förekommer begränsad forskning var
om hallens möjligheter till lärande och utveckling. Vi blev inspirerade efter denna föreläsning
att fördjupa oss i ämnet och genom vår studie förhoppningsvis kunna bidra till nya tankar och
idéer om hallen som lärmiljö.
Dagen på förskolan börjar och slutar i hallen. Utifrån våra erfarenheter vet vi att barn och
pedagoger vistas i hallen vid bestämda tider då de är på väg in eller ut från avdelningen. Det är
väldigt sällan barn befinner sig i hallen tillsammans med pedagoger utöver de tillfällen som
exempelvis vid av- och påklädning, eller vid lämning och hämtning av föräldrar. Hallen erbjuder
specifikt material som tillhör och befinner sig i hallen. Vi har valt att genomföra undersökningen
vid av- och påklädning för att synliggöra hallens möjligheter och hur pedagoger använder hallen
som lärmiljö för att bidra till barns utveckling och lärande. För att ge verksamheten i förskolan
möjligheter att kunna arbeta enligt läroplanens strävandemål är det viktigt att skapa miljöer som
inspirerar barn till utforskande och upptäckande (SOU 1997). Förskolans läroplan påpekar att
förskolan ska utforma en stimulerande och utmanade pedagogisk miljö där barn utmanas till
utveckling och lärande (Lpfö 98, rev 2010). Däremot nämner inte läroplanen någonting om hur
den fysiska miljön ska utformas på bästa sätt för barnens välbefinnande och utveckling.
Vi var nyfikna att få veta vilken form av verbal kommunikation hallens fysiska miljö bidrar till i
pedagogernas dialog med barn. Samspel och samtal är en förutsättning till att barn lär sig att
förstå hur omvärlden fungerar, dess olika regler och normer. Genom att kommunicera med andra
barn och vuxna skapar barn nya kunskaper och lär sig samarbeta vilket är nödvändigt för att
kunna delta i ett samhälle samt uttrycka tankar, åsikter och få möjlighet att påverka (Lpfö 98,
rev 2010). Det är pedagogens roll att på ett lustfullt sätt förklara, exempelvis att när det regnar
behövs regnkläder för att barnet inte ska bli genomblöt.
Det kan uppfattas som ett problem att en del pedagoger ofta är fokuserade på att hjälpa barnen
att få av- och på kläder för att fortsätta den pedagogiska verksamheten inne på avdelningen och
att hallen är en plats där barn förvarar sina ytterkläder och tillbehör. Utifrån våra erfarenheter vet
vi att på det lilla utrymmet som hallen erbjuder sker många handlingar och spontana aktiviteter
vid av- och påklädningar, och det finns möjligheter som pedagoger kan utnyttja som en
6
lärandestund, exempelvis till matematik där barnen kan räkna vantar och skor. Samtal
förekommer i samband med att pedagoger hjälper barn att ta på eller av sin kläder. Däremot
upplever vi att hallens möjligheter inte utnyttjas tillräckligt till dialog när barn och pedagoger
vistas i hallen tillsammans. Pedagogers inställning till vad de anser är en pedagogisk miljö kan
påverkas av olika aspekter. Genom observationer vill vi ta reda på vilken dialog samt vilka
handlingar som sker under dessa situationer. Vår problemformulering blir därför: Hallen som en
pedagogisk plats som inte är tillräckligt utnyttjad av pedagoger utifrån ett lärandesyfte vid avoch påklädningssituationer.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med vår studie är att vi vill utifrån ett sociokulturellt perspektiv undersöka vilken dialog
som sker i hallen och hur pedagoger använder hallens möjligheter att stimulera barns utveckling
och lärande. Vi vill ta reda på vilka aspekter som påverkar hur pedagoger utnyttjar hallen i ett
lärandesyfte.
Utifrån vårt syfte har vi utformat följande frågeställning:

Hur används förskolors hall som miljö för lärande?

Vilka möjligheter till dialog och samspel skapas i hallen?
7
2. Tidigare forskning
I det här kapitlet presenterar vi tidigare forskning som gjorts om betydelsen av fysiska miljöer i
förskolan och skolan. I vårt arbete har vi valt att fokusera på hallen som miljö för lärandeoch har
därför gjort begränsningar till tidigare forskning som tar upp inomhusmiljöns betydelse för barns
lärande och utveckling. Den fysiska miljön och dess material i den pedagogiska verksamheten
påverkar barns subjektskapande och identitet. Några skandinaviska forskare som har studerat
detta ämnesområde är bland annat Ann-Marie Markström (2005), Birgitta Davidsson (2008) och
Elisabeth Nordin-Hultman (2004).
2.1 Förskolans fysiska och pedagogiska miljö
Den fysiska miljön relateras ofta till det som är synligt i vår omgivning som till exempel hus,
väggar, tak och så vidare. Till fysisk miljö ingår även områdets utseende med form av utrymme,
möblering och utrustning som finns där (Skantze, 1995)
Det har gjorts en hel del forskning om den fysiska miljöns betydelse för barns utveckling och
lärande. Både Skantze (1998) och Marjanna de Jong (2005) är forskare inom detta område, och
menar att arkitektur och fysik miljö påverkar barns utveckling och lärande eftersom hur rummet
ser ut och vad det erbjuder kan bidra till men även begränsa möjligheterna för vad barn kan göra
i ett rum. Jong har skrivit Pedagogiska och sociala aspekter på lokaler för barnomsorg (de Jong
1996) där hon påpekar att förskolans lokaler måste skapa förutsättningar för barns välbefinnande
och utveckling. Trånga lokaler riskerar att skapa konflikter eftersom trängsel är en stressfaktor
men det kan också ses som ett tillfälle att lära sig att visa hänsyn.
Skillnaden på hur pedagogiska miljöer är planerade genom att jämföra en engelsk förskoleklass
och svensk förskola beskriver Elisabeth Nordin-Hultman (2004). Hennes studie visade att
materialet i de svenska förskolorna inte uppmuntrade barn till omedelbara skapande aktiviteter,
som i de engelska förskolorna där barnen hade tillgång till exempelvis sand och vatten i
inomhusmiljön. Det material som erbjöds i svenska förskolor liknade material som barnen var
vana vid hemifrån. Även barnens tillgång till materialet skiljdes från svenska och engelska
förskolor då de engelska barnen kunde hitta allt material som de behövde och materialet var
placerande i barnens nivå. Däremot fanns ett begränsat utbud av material i svenska förskolor för
att undvika oreda. I svenska förskolor var material, som exempelvis vatten och sand, inte tillåtet
8
inne på avdelningen. Det fanns också material som var otillgängligt för barn eftersom det var
placerat högt och inlåst i förråd, som till exempel flytande färg, pärlor, tyger, klister och
bandspelare. Nordin-Hultman (2004) lyfter fram bland annat rumsindelningar utifrån deras
användningsområden och de avgränsningar som skapas för varierande aktiviteter. Här var även
rummens inredning, möbler och förvaring inkluderat. Författaren beskrev tidens och
dagsrutinernas betydelse när det gällde förflyttning mellan rummens aktiviteter. Hennes studie
visade hur tiden påverkade den pedagogiska verksamheten och att det fanns mönster i
förskolornas dagsscheman som reglerade hur och när lokalerna utnyttjades. De rutinerna som
fanns på de svenska förskolorna utgjorde regler och ordning som bestämde var barn skulle
befinna sig vid vissa tidpunkter. Resultatet av hennes studie visade att det fanns skillnad mellan
dagsprogrammen i svenska och engelska förskolor. Dagsschemat i de svenska förskolorna var
stark reglerat av rutiner och planerade aktiviteter medan i engelska förskolor var dagsschemat
flexibelt där barn kunde röra sig fritt både utomhus och inomhus samt själv bestämma när, var
och om de ville äta mellanmål.
Barns relation till miljö är olik från vuxnas, påpekar Karin Wallin (2013), eftersom de lägger
märke till detaljer som vuxna personer ibland missar. Hon uppmuntrar pedagoger att stanna upp
och böja sig ner till barnens höjd för att se och höra omgivningen från barns perspektiv. På så
sätt får de större förståelse för hur barnen upplever och lär sig av miljön. Det hjälper också att
inreda inomhusmiljön på bästa sätt för barns lärande och skapande. Pedagoger måste
kontinuerligt ifrågasätta om miljön och inredningen är en del av pedagogiken och vad barn lär
sig av den för att på bästa sätt underlätta vardagens verksamhetsfunktion.
Andra forskare som lyfter fram miljöns fysiska utformning är Ingrid Pramling Samuelsson och
Sonja Sheridan (2008) som menar att den pedagogiska miljön inte bör vara ”statisk” utan att det
ska finnas möjligheter att förändra och anpassa den till verksamhetens aktuella aktiviteter och
barnens intressen. Vidare menar författarna att det är viktigt att barn tillsammans med pedagoger
deltar aktivt i utformningen av den pedagogiska miljön. Detta stimulerar och inbjuder barn till
mer kreativa lekar och synliggör även barns inflytande i verksamheten. Pedagogiska miljöer bör
erbjuda ett utrymme där barn får möjlighet att vara för sig själv om det behövs. Materialet som
finns i förskolan ska vara lättillgängligt för barnen så de själva kan hämta det när de vill och
utbudet av material bör inspirera barn att vilja utforska och upptäcka i samtal och samverkan
med andra barn och vuxna.
I sin avhandling lyfter Sheridan (2001) fram att det inte enbart är den fysiska miljön som utvidgar
och utmanar barns erfarenheter utan även om barn har inflytande och kan påverka sitt sätt att
9
lära. Barn utgör, både individuellt och socialt, sin egen kunskap genom att integrera med miljön.
För ett barn, som ses som kompetent, kan processen av integration beskrivas som ett oskiljbart,
sammanflätande och immateriellt samspel mellan barnet och miljön som ständigt påverkar
varandra. Barns egen kapacitet och kompetens utvecklas medan hon/han integrerar med miljön,
som i sin tur påverkas på ett eller annat sätt genom barnens respons. Miljön skapar ramar för vad
som är möjligt för barn att uppleva, lära och utforska, och i takt med att samhällets levnadsstandard
förändras och utvecklas, ändras även de villkor som miljön består av.
Resultatet som framkom i Sheridans (2001) avhandling visade på att nivån på pedagogisk kvalitet
beror på i vilken utsträckning pedagoger utnyttjar sin kompetens och de tillgängliga resurser som
finns för att skapa den pedagogiska miljön där barn kan lära och utveckla sina egna kompetenser.
För att förbättra pedagogisk kvalitet behövs det att pedagoger ständigt anpassar sitt arbetssätt till
nya teorier och uppdaterar sina kunskaper genom att ta del av ny forskning och förändring som
sker i samhället. Pedagogerna från förskolor med låg kvalitet värdesatte fysiska resurser som
viktiga aspekter för att uppnå kvalitet, medan pedagoger från förskolor med hög kvalitet menade
att pedagogernas kompetens och kreativitet för hur de tillgängliga resurserna används som
verktyg för att styra och utmana barn är betydelsefullt för att nå hög pedagogisk kvalitet.
2.2 Hallen i förskolan
I en annan studie har Birgitta Davidsson (2008) genomfört en fältstudie med två olika klasser på
en skola, där en grupp barn fick i uppgift att rita teckningar över platser och rum som de gärna
använde till lek eller arbete. Efteråt samtalade de om innehållet på bilderna. En annan grupp
barn, som delades upp i mindre grupper, fick i uppgift att gå runt och samtala om skolans rum och
platser. En metod som kallas för ”gåtur-metoden” och som används för synliggöra för- och
nackdelar i den fysiska miljön. I analysen framkom det att barnen tilldelade rummen/platserna
betydelse och innebörd utifrån hur barnen använder dem. Utifrån barnens svar och beskrivningar
av platser och rum delade författaren in dem i fyra kategorier ”Rum för privata och gemensamma
hemligheter, rum för individuell och gemensam lek, rum för samvaro och arbete och rum för
fysisk aktivitet, frihet och förhandlingar” (Birgitta Davidsson, 2008:42).
En av platserna var hallen – en plats för både gemenskap och ensamhet. Både Davidsson (2008)
som har studerar skolan, och Ann-Marie Markström (2005) som har studerat förskolan, påpekar
att hallen är en viktig mötesplats för hem och förskola, där föräldrar, barn och personal utbyter
information och förhandlingar om barnens vardag, tillhörigheter och verksamheten. Markström
kallar hallen för ”transithall” och menar att det är en plats där den privata och offentliga sfären
10
möts.
Hallen beskrivs som en gränszon mellan ute och inne av Atle Krogstad (2006). På- och
avklädningssituationer av skor och ytterkläder är en del av förskolans rutiner som markerar
växlingen mellan inomhus- och utomhusaktiviteter. Hallen utgör en plats som skiljer mellan
barnens hemliv och institutionella liv. På deras hyllor finns tillhörigheter både hemifrån såsom
kläder och gosedjur, och från förskolan exempelvis månadsbrev, teckningar och pyssel. Både
och Krogstad och Markström (2007) beskriver att i hallen markeras barnens plats där det enskilda
barnet synliggörs genom att namn, bild eller någon form av symbol finns på den plats som tillhör
barnet. Krogstad skriver att hallen är en mötesplats vid av- och påklädning mellan barn och
pedagoger där särskilt de små barnen behöver hjälp, och det krävs samarbete mellan den vuxne
och barnet. Bänkar, krokar, hyllor och pallar är exempel på material som hallen erbjuder och
som underlättar att föra dialog och handling. I likhet med Nordin-Hultmans (2004) studie påpekar
Krogstad att förskolans dagsschema styr barn och personal att vid bestämda tider vistas i olika
miljöer i förskolan, och där till exempel en påklädningssituation kan utgöra ett element av tvång.
Hallen kan ha dubbla betydelser som en plats där det förekommer vardagsrutiner men även plats
för lek och fantasi. Materialet i hallen kan ofta distrahera barnen och kan utgöra avbrott i de
pågående av- och påklädningssituationerna. I sådana situationer kan pedagoger använda
kreativitet och på barnens initiativ utveckla situationerna till lek och lärande, samtidigt som målet
för påklädning slutförs. Krogstad beskriver ett empiriskt exempel på hur pedagoger hanterar
dessa lekfulla avbrytelse och betonar att det är en önskvärd förmåga hos pedagoger.
2.3 Dialog i hallen
I en undersökning som Eva Johansson (2011) har genomfört handlar om hur möten mellan barn
och pedagoger ser ut i förskolans vardag. Undersökningen gjordes på 30 olika förskolor där
sammanlagt 30 arbetslag deltog. Studiens syfte var att, utifrån vissa aspekter från förskolans
läroplan, synliggöra det pedagogiska arbetet med de yngre barnen och följa deras erfarenheter,
där hon fokuserade på pedagogers förhållningssätt, verksamhetens innehåll och organisation.
I
studien
beskrivs
olika
omsorgssituationer,
exempelvis
blöjbyten
och
av-
och
påklädnadssituationer, och menar att dessa situationers karaktär påverkar kommunikationens
möjligheter och begränsningar. Vuxna som deltar tillsammans med barn i dessa situationer har
en betydande roll i hur kommunikationen utvecklas. I studien benämns omsorgssituationer som
övergångar där kommunikationen ses som begränsad och det förekommer korta instruktioner
(Johansson, 2011).
11
Med ett empiriskt exempel på en situation där barn befinner sig i hallen beskriver Johansson
situationen som rörig och där pedagogernas fokus ligger åt olika håll. I tambursituationer sker
kommunikation mellan pedagogerna, med barnen samt med föräldrar som befinner sig i
närheten. Johansson beskriver utrymmet i hallen som trångt och rörigt. Medan pedagogerna
hjälper vissa barn, enligt ”löpande band-principen”, rör sig andra barn runt i hallen där de
utforskar och undersöker hallens material, teknik och möbler. Johansson (2011) poängterar att
samspel och kommunikation inte förekommer i större utsträckning mellan barn och pedagoger.
Johansson tolkar den tidvis ordlösa kommunikation mellan barn och pedagoger, och menar att
tystnaden från pedagogens sida kan ge uttryck åt koncentration där pedagogens fokus liggerpå
själva genomförandet av momentet. Samtidigt kan brist på kommunikation mellan barn och
pedagoger tyda på att pedagogens förhållningssätt är instrumentellt i relation till barnen.
2.4 Sammanfattning av tidigare forskning
Den tidigare forskningen lyfter upp hur dagsrutinerna påverkar tiden i verksamheten då barn och
pedagoger måste anpassa sig kollektivt enligt förskolans dagsscheman. Utformningen av den
fysiska och pedagogiska miljön har betydelse för barns och pedagogers handlingar och samspel
som sker i rummet. Forskningen påpekar att miljön i verksamheten inte bör vara statisk att utgå
från barns behov, intresse och erfarenheter. Den visar även att hallen är en plats som synliggör
det enskilda barnet, men utgör även en plats för det privata och offentliga samt utomhus och
inomhus. Vi anser att den tidigare forskning som presenterats hjälper oss att jämföra våra resultat
för att upptäcka likheter och skillnader. Vi har begränsat oss till hallen i vår undersökning.
12
3. Teoretiska utgångspunkter och begrepp
I det här kapitlet kommer vi presentera de teoretiska begrepp som vi kommer använda oss av i
vår studies analys. Vi utgår ifrån tanken på en sociokulturell syn på lärande där utveckling sker
i samspel med andra i olika vardagssituationer på förskolan, och där dialogen står i centrum.
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv vill vi definiera teoretiska begrepp som dialog, samspel och
den närmaste utvecklingszonen för att tydliggöra relevansen i vårt arbete.
3.1 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande
Ett sociokulturellt lärande bygger på tankarna från den ryska psykologen och forskaren Lev
Vygotskij, som har lagt grunden till den sociokulturella synen på lärande. Han menade att barn
bygger upp sin kunskap om världen utifrån sina erfarenheter och där barnet ingår i ett socialt och
kulturellt sammanhang som påverkar dess utveckling (Vygotskij, 1978).
Grunden till de flesta teorier om ett sociokulturellt lärande är att det sker i interaktion med andra
människor och där kommunikation får en huvudsaklig roll. Sociokulturella teorier och tankar
lyfter fram kulturens och sociala interaktioners betydelse för människans intellektuella-,
känslomässiga- och fysiska utveckling. Utifrån ett sociokulturellt lärande är socialt samspel den
viktigaste drivkraften i barns utveckling. En väl utformad miljö i den pedagogiska verksamheten
skapar möjligheter för barns delaktighet och ger stöd för att utveckla ett eget lustfyllt lärande.
Lärandet är beroende av sociala kontexter och sammanhang där barn och pedagoger deltar och
samarbetar (Williams, 2006).
3.1.1 Samspel mellan barn och vuxna
I ett sociokulturellt lärande är socialt samspel grunden för barns utveckling och lärande. Barn är
redan från födseln en social individ som utvecklas och inspireras mycket bättre i samspelet med
andra barn eller vuxna än vad de kan klara av att utveckla på egen hand. I ett sociokulturellt
lärande bedöms barns utveckling som ett resultat av barnens samspel med andra människor
(Hwang & Nilsson, 2011).
I dialogen som uppstår under samspelet mellan barn och vuxna är barnet en bidragande del i den
pedagogiska processen, med förutsättning att den sker på ett respekterande sätt, menar Elisabeth
Arnér (2009). Det innebär att samarbetet mellan barnet och den vuxna är ömsesidig i
läroprocessen, och båda påverkar varandra i lika stor utsträckning. I samarbetet med pedagogen
13
står barnet i fokus där båda tillför mening, aktivitet och kreativitet i ett pedagogiskt möte. Språket
är en viktig del i samspelet för utveckling av vårt sätt att tolka och förstå världen. Roger Säljö
skriver om kommunikationens betydelse för det sociokulturella lärandet. Språket är ett
hjälpmedel för att kunna lagra kunskaper, insikter och förståelse genom att vi lär oss tolka
händelser i begripliga termer och kan då jämföras med varandra. Kategorier och begrepp, som
exempelvis form, färg och vikt, hjälper oss att tolka likheter och skillnader mellan objekt och
handlingar samt hur vi ska förhålla oss till dem i olika sammanhang (Säljö, 2000).
3.1.2 Den närmaste utvecklingszonen
Begreppet den närmaste utvecklingszonen, ”the zone of proximal development” (ZPD), är en
sociokulturell teori som tyder på socialt samspel som en grundläggande faktor för utveckling
och lärande. Den pedagogiska verksamheten har en betydelsefull roll för utveckling av nya
former av tankesätt hos barn. Samarbetet mellan vuxna och barn ett sätt som leder till att barns
medvetande, tänkande och handlande utmanas och utvecklas (Arnér, 2009). Begreppet den
närmaste utvecklingszonen fokuserar på lärandeprocesser som är under ständig utveckling.
Begreppet beskriver utrymmet på barnens utveckling från det barnet redan kan och det barnet är
på väg att lära sig. Med hjälp av en vuxens vägledning och stöd får barn mer kunskap, till skillnad
från om barnet endast på egen hand genomför aktiviteter.
Utifrån sociokulturella teorier handlar det sociala lärandet om att ”barn utvecklas och inspireras
mer i samspel tillsammans med andra barn och vuxna, än på egen hand” (Arnér, 2009:35). Det
är inte bara barn som utvecklas i samspelet med andra barn och vuxna, utan även också vuxna
utvecklas i kontakt med barn. Detta innebär att det är den kunskapsmässiga delen som vi vuxna
kan lära oss av barn utan istället att kunna reflektera på olika sätt över de förhållanden och
händelser som sker i mötet med barnen.
3.2 Dialogpedagogiskt arbetssätt
I dialogpedagogik har pedagoger och barn lika värde, där dialogen och det ömsesidiga
förhållandet mellan dem bidrar till nya kunskaper och erfarenheter. Förutsättningarna för ett
dialogpedagogiskt arbetssätt är att samspelet mellan elever/barn och pedagoger kräver ett
medvetande förhållningssätt från pedagogens sida (Schyl-Bjurman och Strömberg-Lind, 1976).
Pedagogers kunskap och erfarenheter överförs till barn när pedagoger anser barn som
kompetenta och öppna för nya utmaningar. Tillsammans utforskar och upptäcker de den
14
gemensamma verkligheten. Utifrån det dialogpedagogiska arbetssättet fungerar pedagogen som
resurs för barn där pedagogens kunskaper och erfarenheter öppnar nya synvinklar som motiverar
till vidare upptäckter.
Ny barndomsforskning tyder på ett betraktande av barnet som being (varande) snarare än
becoming (blivande). Detta innebär att en förflyttning skett, från att barn som kategori setts som
underordnad i vuxenkategorin till att ses som ”beings” på egna villkor, med samma rätt att ta
plats i samhället som vuxna (Gunilla Halldén, 2007).
Dialogpedagogiken lägger vikt på förhållandet mellan en vuxen och det enskilda barnet. I ett
dialogpedagogiskt perspektiv är det barns rättighet att bli sedd av den vuxna och att stå i dialog
med de vuxna. Hon använder sig av begreppet ansikte- mot-ansikte-dialog mellan ett barn och
en vuxen som spelar en viktig roll i kommunikationen. Det dialogpedagogiska förhållningssättet
fokuserar på barnet som varande (Nordin-Hultman, 2004). Utifrån en psykologisk förståelse av
dialogen är det direkta möten mellan individ-till-individ, där en varande vuxen och ett varande
barn möts, som står i centrum. Nordin-Hultman påpekar att dialogpedagogiken saknar ett bredare
synsätt när det gäller hur barn utvecklas i möten med utforskande av material, nyfikna
undersökningar och hur dialog utvecklas i olika aktiviteter i verksamheten. Det innebär att
dialogpedagogiken fokuserar endast på samtalet mellan två individer utan att innefatta
betydelsen av görandet i en lärandeprocess.
3.3 Dialog i förskolan
I den pedagogiska verksamheten har kommunikation och dialog stor betydelse för lärandet, och
pedagogernas bemötande av barn i situationer där dialog sker påverkar barns utveckling och
erfarenheter. I förskolan förekommer det olika slags former av dialog mellan pedagoger och
barn. Därför anser vi att det är relevant att lyfta fram dialog i vårt examensarbete. Pedagogens
sätt att hantera dialog i möte med barnen påverkar dialogens innehåll och underlättar att skapa
en relation med barn.
3.3.1 Pedagogisk dialog
En pedagogisk dialog beskrivs som ett samtal mellan minst två personer där erfarenheter utbyts
mellan de som deltar i samtalet. En ömsesidig dialog utgår ifrån att båda deltagarna bidrar till
samtalets innehåll, för att utbyta nya kunskaper och erfarenheter för var och en av samtalets
deltagare (Johansson 2011). I en pedagogisk dialog har den vuxna för avsikt att bidra till barns
lärande. I samtalet mellan ett barn och en vuxen bekräftar vuxna barnets uttryck och hjälper
15
barnet genom upprepningar och frågor för att föra ett utvidgat samtal där ord och begrepp
benämns. Ögonkontakt är viktigt för att visa barnet att den vuxna är närvarande både fysiskt och
psykiskt samt genuint intresserad på vad barnet vill förmedla.
3.3.2 Instruktionsdialog
En instruktionsdialog beskrivs som ett samtal där en vuxen person är distanserad genom negativa
kommentarer, tillsägelser och korrigeringar. Johansson (2011) menar att det inte behöver betyda
att vuxna förhåller sig till barn på ett negativt sätt. Det är ofta tvärtom, där vuxna samtalar med
barn i en vänlig ton. I omsorgssituationer, som av- och påklädning, kan kommunikationen mer
påminna om instruktioner än om en ömsesidig dialog. Vuxna benämner och bekräftar det som
sägs och görs utan att fördjupa samtalet genom att koppla till andra sammanhang eller att orsaker
problematiseras. Samtal sker ofta på barnens initiativ där kommunikationen går från en person
till en annan. Vuxna kan vid vissa tillfällen möta barns initiativ till kommunikation med tystnad.
En instruktionsdialog syftar till att barn ska lära sig något, däremot ifrågasätter Johansson (2011)
vilket lärande barn får ut av en sådan dialog.
I förskolans förkommer en blandning av pedagogisk dialog, instruktionsdialog och distanserad
dialog (en dialog där ingen emotionell närhet eller respekt förkommer mellan barn och de
vuxna), och att det skiljer sig från pedagog till pedagog (Johansson, 2011). Johansson använder
begreppet envägskommunikation för att beskriva en kommunikation som är begränsad, ensidig
och ibland obefintlig och där den pedagogiska kommunikationen uteblir helt. Johansson påpekar
att när det gäller omsorgssituationer och andra aktiviteter förekommer sällan att pedagoger går
in i dialog med barnen. I vissa situationer som, exempelvis av- och påklädningssituation, som
ofta ses som stressande kan kommunikationen mellan vuxna och barn bestå av instruktioner,
tillsägelser och korrigeringar. I situationer likt dessa förekommer korta samtal mellan barn och
vuxna.
3.4 Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter och begrepp
Utifrån begreppen dialog, samspel och den närmsta utvecklingszonen kommer vi analysera vårt
resultat för att synliggöra lärandet från ett sociokulturellt perspektiv. Vi kommer fokusera på
pedagogerna där vi utgår ifrån deras handlingar och samtal för att presentera vårt material. Våra
tolkningar kommer synliggöra vilka dialogformer förekommer tydligt i samtalen mellan barn
och pedagoger.
16
4. Metod och genomförande
I detta kapitel kommer vi beskriva val av metod som vi har använt oss av i vårt insamlande av
material. Vi redogör urvalet och hur vi genomförde vår fältstudie. Vi kommer även beskriva hur
vi har bearbetat det insamlade materialet samt våra etiska överväganden.
4.1 Metodval
Till vår studie valde vi att genomföra en kvalitativ studie och använde oss av videoobservation
och intervjuformulär. Annika Eliasson (2013) skriver om fördelarna med kvalitativa metoder
och menar att de kan anpassas efter situationen, undersökningens utveckling och tiden kan
justeras för att kunna samla in tillräckligt med material. ”Kvalitativt inriktad forskning fokuserar
på ’mjuka’ data som till exempel i form av kvalitativa intervjuer och tolkande analyser, oftast
verbala analysmetoder av textmaterial” (Patel & Davidsson, 2003:14). Dessutom går det att
kombinera de olika kvalitativa metoderna på olika nivåer och anpassa dem efter deras relevans
för undersökningen. Kvalitativa metoder används för att undersöka företeelser som inte går att
kvantifiera (Eliasson, 2013).
Vi inriktar oss bland annat på pedagogernas ordval i samtal med barn och på vilket sätt de sätter
ord på barns handlingar i hallen. Enligt Johan Alvehus (2013) lägger kvalitativa metoderfokus
på meningar och dess innebörd. Hallen skapar tillfälle för samtal vid av- och påklädning där
pedagoger samtalar om olika klädesplagg, kroppsdelar, vädret, familj och uteaktiviteter. Utifrån
vårt syfte att ta reda på hur pedagoger använder hallens möjligheter att stimulera barns utveckling
och lärande anser vi att kvalitativa metoder hjälper oss att upptäcka de aspekter som påverkar hur
pedagoger ser på och hur de utnyttjar hallen i ett lärandesyfte.
4.1.1 Observationer
Videoobservationer gjordes med läsplatta och mobiltelefon. Observationerna planerades och
utfördes vid olika tillfällen, på förmiddagarna under två veckor. Under dessa videoobservationer
låg vårt fokus på pedagogernas samspel med barnen. Lange och Mierendorff (2009) menar att
observationer med hjälp av kamera är lämplig vid mikroinriktade undersökningar med fokus på
samspel mellan människor och dess struktur. Vår studie kan beskrivas som mikroinriktat
eftersom vi valt att endast observera barn och pedagogers samspel och dialog i hallen. Vi som
observatörer var under observationerna närvarande men passiva deltagare i situationerna och
17
koncentrerade oss på att rikta kameran och fånga så mycket som möjligt av de stunderna där
dialoger förekom mellan de som blev observerade. Larsen (2014) beskriver i en passiv deltagande
observation att observatörens närvaro inte ska påverka situationen och forskaren inriktar sig
istället på att fånga situationens händelseförlopp. Vid behov följde vi efter pedagogerna runt i
hallen för att fånga så mycket som möjligt av samtal och samspelet mellan dem och barnen. När
vi befann oss i hallen var barn och pedagoger medvetna om att de blev observerade. Detta
beskriver Larsen (2014) och Alvehus (2013) som en öppen observation där observatören är
synlig med kameran för dem som observeras och de är medvetna i förväg att de ska bli
observerade.
Fördelarna med observationer i form av videoinspelningar, upplevde vi var att det insamlade
materialet var till stor hjälp för oss för att vid behov kunde vi titta på samma inspelning flera
gånger och upptäcka nya händelser, fånga fler detaljer och se tydligare mönster. Andra fördelar
med videoobservationer upptäckte vi under transkriberingen. Då det förekom fler deltagande
pedagoger i samma situation i hallen, kunde vi se om inspelningen flera gånger och lägga fokus
på var och en pedagog. Larsen (2014) skriver om fördelarna att använda sig av video vid
observationer och påpekar just att denna metod underlättar att samla in mer material som
synliggör fler detaljer och det finns möjlighet att se inspelningen flera gånger vid behov. Hon
lyfter även fram vilka nackdelar som kan förkomma. Deltagarna som observeras är medvetna
om att de blir filmade och får problem att uppträda naturligt framför kameran. Det kan påverka
det material som observatören får.
4.1.2 Intervjuformulär
För att tydliggöra pedagogernas tankar om hallen som lärmiljö hade vi sammanställt några frågor
i ett intervjuformulär (bilaga 1) som vi delade ut till de sex pedagogerna, varav fem svarade (en
pedagog uteblev på grund av sjukdom). Intervjuformulären var anonyma där pedagogernas
tankar och formulering om hallen stod i centrum. Larsen (2014) beskriver intervjuformulär som
en strukturerad intervju med öppna svar. Ett intervjuformulär innehåller färdigformulerade frågor
i samma ordningsföljd som ställs till varje deltagare. Det finns fördelar med att använda denna
metod då det underlättar bearbetningen av material.
4.2 Urval
Valet av avdelningar var att vi tidigare haft kontakt med dessa och de var villiga att medverka i
18
vår studie. En av avdelningarna ligger i den centrala delen i en storstad och den andra ligger i en
mindre tätort. I studien deltog 3 pedagoger från varje avdelning med olika utbildningar och
erfarenheter (både förskollärare och barnskötare) och som vi ansåg representerade arbetslag som
dagligen arbetar pedagogisk med barn i kommunala förskolor.
Situationerna vi har valt att observera är när barn och pedagogerna befinner sig i hallen för att
gå ut eller gå in. Utifrån våra erfarenheter från vår verksamhetsförlagda utbildning har vi valt
just dessa situationer eftersom det är tydliga tillfällen där pedagogen och barn vistas samtidigt i
hallen och där samspel samt hallens fysiska miljö utnyttjas till att främja barns lärande.
4.2.1 Beskrivning av avdelningarnashall
Hönsgården
Hönsgårdens hall är utformad som ett ”L” och utrymmet är stort/rymligt. Direkt när man kommer
in möts man av en längre korridor som svänger åt vänster.
Till höger om dörren finns skynken som gömmer två torkskåp samt tvättmaskin. Där finns även
skåp där personalen hänger sina kläder och väskor. I slutet av väggen innan korridoren svänger
står en bänk som används av föräldrar när de väntar på sina barn, av pedagoger som hjälper till
vid på-och avklädande samt barn i deras utforskande. På väggen vid bänken finns en
påklädningstavla som hjälper barnen veta vilka kläder som ska tas på och i vilken ordning de ska
tas på, så att de själva kan klä på sig utan pedagogernas hjälp. Vidare finns en tv-skärm där
dokumentationsbilder rullar under dagen – för barn och föräldrar att samtala om. Under finns
gruppfoto på barn och pedagoger på avdelningen – ett nyare och ett från förgående år. Alfabetet
är placerad likt en våg högt upp på väggen.
På väggen till vänster om dörren finns anslagstavlan där all information till föräldrarna sker.
Bredvid anslagstavlan finns en tavla med barnens namn där pedagogerna lämnar information om
hur barnen har sovit och ätit under dagen. Här finns också förskolans läroplan tillgänglig för de
som vill läsa den och en låda där frågor och synpunkter till pedagogerna från föräldrarna kan
lämnas. Dokumentation som barn har gjort tillsammans med pedagoger där barnens tankar
synliggörs på hallens väggar.
Efter svängen på vänster sida är barnens hyllor placerade och ovanför finns bilder på barnen och
flaggor som visar vilket modersmål de pratar. På varje hylla finns lådor i kartong där barns
extrakläder förvaras. I slutet av väggen möts man av en grind som avgränsar till en annan
avdelning. På höger sida finns först en grind som leder till avdelningens lekrum. Vidare längs
19
väggen finns det fler av barnens hyllor. Det finns tre lappar med olika bilder och tillhörande
TAKK-tecken. I hörnet vid den högra väggen finns en röd bänk där barn ofta sitter i väntan på
att gå ut. I slutet av korridoren är en stor matta och en dörr som leder ut till förskolans utegård.
I anknytning till hallen finns även ett mindre utrymme där det finns en dörr till ett förråd, stora
skåp där pedagoger har sina olika material (pärmar, papper m.m.), en dörr till en av avdelningens
rum och vid dörren finns ett skåp där reflexvästar finns. På väggen finns bilder på pedagogerna
som jobbar på avdelningen och en stor målning i olika färger som barnen har målat.
Bikupan
Den observerade avdelningen är belägen i en modul som ligger bredvid den övriga förskolan.
Hallen har en form likt en rektangel. Den är ganska trång och hallens inredning är placerad längs
väggarna och lämnar en större yta att röra sig mitt i rummet. Ytterdörren med stora glasrutor och
ett stort fönster gör att hallen får ett naturligt ljus.
Direkt när man kommer in har man två stora torkskåp till höger om sig. Här hängs barnens kläder
om de är våta eller handdukar som har använts i vattenrummet. En stor matta ligger på golvet
som nästan sträcker sig till väggen mitt emot ytterdörren. Bredvid torkskåpen finns ett mindre
avlastningsskåp där lånekläder/glömda kläder finns. Ovanpå skåpet finns ett ljusskåp/låda med
transparenta sidor där avdelningen visar dokumentation/föremål som de har gjort m.m. I hörnet
av den korta väggen är barnens stövlar upphängda på en ställning.
Rakt fram sett från ytterdörren ser man dörren som leder in till den övriga avdelningen. Bredvid
dörren finns tavlan där pedagogerna skriver upp information till föräldrarna. Under tavlan hänger
”dagens”, som är dokumentation i plastfickor i form av bilder och en liten text (pic collage) på
vad avdelningen har gjort under dagen. Det finns bilder från flera månader tillbaka och dessa är
placerade i barnens höjd så att de själva kan bläddra i den. Övriga bilder finns också på barnen
på avdelningen i form av gruppfoto och dokumentation. Därefter är barns fack placerade längs
den långa väggen. Det finns 14 platser. Varje plats har en hylla där mössor, vantar och ev.
gosedjur finns. Längs golvet finns skohyllor för skor. Ovanför barnens fack finns hyllor med
plastlådor där barnen har sina reservkläder och nappar. Dessa kan inte barnen nå själva.
Den andra kortsidan av rummet består av avdelningens toaletter, en personaltoalett och en toalett
som barnen använder (oftast för tvätta sig efter mat eller utevistelse). Längs samma vägg som
ytterdörren finns ett stort fönster, under fönstret står en bänk som fungerar som ett vinkställe där
barnen vinkar hej då till sina föräldrar på morgonen. Den används också som hjälpmedel för
20
pedagogerna vid av- och påklädning.
Pedagogerna har också hyllor och skoställ i hallen där de förvarar sina ytterkläder och skor
m.m. Till hallens material tillhör även de så kallade ”frökenpallarna” som pedagogerna sitter på
vid av- och påklädning, för att inte belasta rygg och knän. Läroplanen finns tillgänglig, och även
information om ens barn är sjuk – om vad som gäller.
4.3 Genomförande
Vår studie genomfördes på två olika förskolor, på två olika småbarnsavdelningar. Vi bor inte i
samma stad och det underlättade för oss att genomföra observationer i förskolor som vi redan
haft kontakt med sedan innan. En annan anledning till att vi gjorde observationer var för sig var
för att utbudet av det insamlandet material att analysera skulle vara så omfattande som möjligt.
Vid olika tillfällen under två veckor samlade vi in material genom observationer där vi spelade
in barn och pedagoger i förbestämda situationer då de befann sig i hallen. Dessa situationer var
vid av- och påklädning under förmiddagen, och tidsförloppet varierade mellan 10-20 minuter
och sammanlagt gav det oss 3 timmars inspelningsmaterial.
Efter varje avslutad videoobservation transkriberades inspelningarna och vi reflekterade över
vad som vi ansåg var relevant utifrån vårt syfte och frågeställningar. Davidsson och Patel (2003)
beskriver denna form av transkribering som en kvalitativ bearbetning av material. Denna teknik
kännetecknas av att det insamlade materialet i form av skriftligt och filmat material kan bearbetas
genom att skriva ner det som ses och hörs. När videoobservationerna hade genomförts delade vi
ut ett intervjuformulär till pedagogerna. Anledningen till att vi delade ut dessa först efter
videoobservationerna var att frågorna som ställdes i intervjuformuläret inte skulle påverka
pedagogernas förhållningssätt under observationerna. Syftet med intervjuformulären var att både
videoobservationer och intervjuformulär skulle komplettera varandra och bidra till en djupare
förståelse i resultat och analys.
4.4 Analysmetod
Vid bearbetningen av vårt empiriska material fokuserade vi på dialogen mellan pedagogerna och
barnen som ett tydligt verktyg för lärandet i hallen, hur de utnyttjar hallen vid av- och påklädning
och vilka former av samtal med barn förekommer när de vistas i hallen. Därför valde vi att
analysera vårt insamlade material utifrån tre teman: Hur hallen användes som lärmiljö,
pedagogens samtal med barn i hallen, hur tiden användes i hallen när pedagoger och barn vistas
21
där. De teorier och begrepp som vi presenterade i teoriavsnittet har vi använt som utgångspunkt
i analysarbetet för att kunna tolka vårt insamlade material. Det sociokulturella perspektivet
använder vi för att tolka efter våra mönster från vårt transkriberade material. Svaren från
intervjuformulären används som stöd för att bekräfta våra tolkningar och deras tankar. I analysen
används den tidigare forskningen för att jämföra vårt resultat med tidigare forskning som gjorts
inom detta område vilket möjliggjorde att vi såg likheter och skillnader. Dessa diskuterar vi
sedan i diskussionsavsnittet.
4.5 Etiska överväganden
I vår studie har vi förhållit oss till de fyra Forskningsetiska principerna inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning av Vetenskapsrådet (2002). Vi förklarar här vad dessa principer
innebär samt hur vi har gått till väga för att uppfylla dem.
Informationskravet: ”Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella
forskningens syfte.” (Vetenskapsrådet, 2002:7). Innan vi började vår studie har vi varit i kontakt
med respektive avdelning på förskolorna där vi muntligt har presenterat studiens syfte och hur
den skulle genomföras.
Samtyckeskravet: ”Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin
medverkan.” (Vetenskapsrådet, 2002:9). Vi gav information till pedagogerna om att det var
frivilligt att medverka i studien. Samtyckesblanketter (bilaga 2) delades ut till barnens
vårdnadshavare där all information om vår studie tydliggjordes. Vårdnadshavarna fick 2 veckor
på sig för att skriva under om de samtyckte. Vi fick tillbaka sammanlagt 25 underskrivna
samtyckesblanketter med vårdnadshavarens godkännande.
Konfidentialskravet: ”Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största
möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte
kan ta del av dem”. (Vetenskapsrådet, 2002:10). Material där namn och bilder förekommer på
förskolorna, avdelningarna, barn och pedagoger samt övriga personuppgifter har förvarats på
sådant sätt att vi, och endast vi, har haft tillgång till det. Alla namn på personal, barn och
förskolor är fingerade.
Nyttjandekravet: ”Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för
forskningsändamål.” (Vetenskapsrådet, 2002:10). Studiens insamlade och bearbetade material
har endast används till forskningsändamål, som i detta fall är vårt examensarbete. Vi har intygat
att allt insamlat material kommer förstöras när vi har blivit färdiga med vårt arbete.
22
5. Resultat och analys
Vi kommer i detta kapitel presentera vårt resultat av vårt insamlade material i form av enkäter,
bilder och videoobservationer. Vi lyfter även fram pedagogernas tankar på hallen som lärmiljö
utifrån pedagogernas svar på de frågor som besvarades i vårt intervjuformulär (bilaga 1).
Bikupan och Hönsgården, dessa namn på avdelningarna samt barn som förekommer i våra
exempel från videoobservationer är fingerade. Alla pedagoger som förkommer nämns som
”pedagog” och pedagogens namn gav vi enligt alfabetet. Barnens ålder ges inom parantes.
5.1 Hallen som lärmiljö
Hallen är det första rummet på förskolan som barn, föräldrar och pedagoger passerar innan de
går in på den övriga avdelningen. I hallen förekommer olika typer av lärande med hjälp av
material som pedagogerna kan använda för att bidra till utveckling av barns begreppsuppfattning,
motorik och matematik. Vi har vid våra observationer lagt märke till vilket återkommande
material som pedagoger använder sig avvid av- och påklädningssituationer. Det var framförallt
barnens kläder, västar, pallar, bänkar, hyllor och skoknekt som användes under våra
observationer.
På båda avdelningar som vi har observerat fanns det hyllor för barn och pedagoger där de
förvarade sina kläder och tillbehör. Både Krogstad (2006) och Markström (2007) beskrev att i
hallen markeras barnens plats där det enskilda barnet synliggörs genom att namn, bild eller någon
form av symbol finns på den plats som tillhör barnet. I våra observationer såg vi skillnad hur de
två avdelningarna hade markerat barnens hyllor med namn och bild på barnen. På Bikupan var
namn och bild på hyllorna tydligt synliga för barnen och de kunde se vilken hylla som tillhörde
dem. På Hönsgården var bilderna placerade högt upp på väggen, i vuxnas höjd, och
namnlapparna var små och otydliga. Därför var det svårt för barnen att hitta sin hylla. En av
pedagogerna på Hönsgården som deltog i vår undersökning påpekade själv att det fanns
brister i hallen när det gällde barnens hyllor och menade att barnen lärt sig ungefär vilken plats
som var deras utan någon tydlig markering på hyllan.
Pedagogen Anna ser en jacka som ligger på golvet.
Anna:
Adam vet du vad? Du tar din jacka och hänger den på hyllan.
Adam (3) tar jackan och går fram med den till hyllan.
23
Anna:
Mamma Karin komm... (ser pojken hänga jackan på fel plats)
Nej, kom jag ska visa dig vilken hylla som är Adams. Kom, kom gubben. Du var jätteduktig. Vet du, det gick
jättebra, men det är Matildas hylla.
Anna lyfter upp Adam för att visa honom ett foto som hänger högt upp på väggen.
Anna pekar på fotot och säger:
Anna:
Här är Adams hylla. Här är AAAdam (läser på namnlappen på hyllan).
Adam:
Min!
Anna:
Din hylla (nickar med huvudet)
Adam hänger upp jackan på rätt hylla med Annas hjälp.
I ett sociokulturellt lärande är en väl utformad miljö i den pedagogiska verksamheten
betydelsefull för att skapa möjligheter för barns delaktighet och ger stöd för att utveckla ett eget
lustfyllt lärande (Williams, 2006). Vid videoobservationerna till vår studie såg vi att de minsta
barnen hade svårt att hitta rätt hylla för att hänga sina kläder, och det hände att kläderna hamnade
på platsen bredvid. Det är en bidragande del till oordning i hallen. Pedagogerna uppmuntrade
barnen hela tiden att ta ansvar för sina kläder och hänga upp dem själva. Men de minsta missade
ofta sin hylla på grund av osynliga och otydliga markeringar på sin plats. I exemplet ovan hade
Adam svårt att hitta sin hylla. Då behövde pedagogen lyfta upp honom för att visa hans bild och
namnlapp som markerade att det var Adams hylla. Namn och bild på hyllan i barns höjd
synliggör den plats i förskolan som tillhör det enskilda barnet.
I vårt intervjuformulär påpekade pedagogerna att hallens yta var begränsad och att det var många
saker som skulle få plats. Båda avdelningarna ansåg att hallen var en trång och smutsig plats och
detta var en anledning till varför pedagogerna inte valde hallen till planerade pedagogiska
aktiviteter. De Jong (1996) skrev att trånga lokaler riskerar att skapa konflikter eftersom trängsel
är en stressfaktor.
Barn och pedagoger är på väg ut. Pedagogen Betty tittar upp och ser Samuel (2) som varit färdig en stund och springer runt
i hallen.
Betty:
Kan du sätta dig på mattan Samuel, så länge? Vi ska snart gå ut på gården.
Samuel går till mattan och ställer sig där några andra barn redan sitter och väntar. En stund senare drar Samuel av mössan från
Casper som sitter bredvid. Pedagogen Betty går fram till pojkarna.
Betty:
Nej Samuel, det är inte snällt.
Vi såg mönster där pedagoger instruerade barnen att vänta på en bestämd plats innan de blev
utsläppta på gården. Det förekom situationer där barn som väntade på mattan eller vid en vägg,
ibland började bråka med varandra som ett resultat av många rastlösa barn och lite plats. Vi såg
både för- och nackdelar med det trånga utrymmet där närhet som hallen erbjöd var en positiv
faktor och som gav tillfälle att lära barnen att visa hänsyn till varandra.
24
Barn och pedagoger kommer in och ska ta av sina ytterkläder. Victor (2) har redan tagit av sig sin jacka när han ser Paul (2)
bredvid stå och kämpa med sin dragkedja. Victor går fram till Paul och hjälper honom att dra ner dragkedjan.
Vi såg barn hjälpa varandra med ytterkläderna under våra observationer. I ett sociokulturellt
lärande är lärandet beroende av sociala kontexter och sammanhang där pedagoger deltar och
samarbetar (Williams, 2006). Vi tolkar att Victor har kunskap från tidigare erfarenheter hur en
dragkedja fungerar vilket möjliggjorde att han kunde hjälpa Paul. Den begränsade utrymmet i
hallen bidrog till närhet som underlättade att barnen uppfattade andras behov till hjälp.
Både Skantze (1998) och de Jong (2005) ansåg att fysik miljö påverkar barns utveckling och
lärande beroende på hur rummet ser ut och vad det erbjuder. Detta kan bidra till men även
begränsa möjligheterna vad barn kan göra i ett rum. Trots att pedagogerna inte valde hallen till
planerade pedagogiska aktiviteter såg vi, utifrån intervjuformulären, att de ansåg att den varett
pedagogiskt rum som skapade tillfällen för olika spontana och viktiga pedagogiska moment.
Tillsammans med andra barn och pedagoger tränade barnen bland annat på empati, självkänsla
och skapade intressanta utrymme till samtal om kläder, vädret och planering av aktiviteter samt
val av utelek med kompisar.
Pedagog Betty sitter på en pall och hjälper Dante (2) som står framför Betty, att ta på sig sin fleecetröja. När fingrarna
kommer fram ur tröjans armar säger Betty:
Betty:
Tittut! Och så knäpper vi jackan. Vi får ha en annan jacka utanpå för idag är det KALLT ute. Det var
det. Och så tar vi andra handen – HÖGER! Och så ska vi knäppa den jackan också.
Betty försöker dra upp dragkedjan på Dantes jacka.
Betty:
Det var hemskt vad den var trög – den vill inte idag. Är jag inte stark? Joo nu gick det! Så Dante, dina
skor... (pekar på Dantes skor)
Barn utvecklas och inspireras bättre i samspelet med andra barn och vuxna än vad de kan klara
av att utveckla på egen hand. I ett sociokulturellt lärande är socialt samspel grunden för barns
utveckling och lärande (Hwang & Nilsson, 2011). Med pedagogens hjälp försökte Dante att först
ta på sig sin fleecetröja och sedan sin jacka. Kläderna fungerade som mål i den mening att Dante
skulle bli påklädd men också som verktyg där Dante lärde sig vilket plagg som skulle tas på först
och att det inte räckte med fleecetröjan eftersom det var kallt ute. Han lärde sig också att jackan
behövdes knäppas, vara på rätt håll och att jackan hade två sidor, höger och vänster, att jackan
kan vara tunn och tjock och vilka färger det fanns på den. Ibland behövs lite styrka för att få upp
dragkedjan. Säljö (2000) ansåg att språket är ett hjälpmedel i ett sociokulturellt lärande. För att
kunna lagra kunskaper, insikter och förståelse är människor tvungna att kunna tolka händelser i
begripliga termer för att sedan kunna jämföra dessa med varandra. Kategorier och begrepp, som
25
exempelvis form, färg och vikt, hjälper oss att tolka likheter och skillnader mellan objekt och
handlingar samt hur vi ska förhålla oss till dem i olika sammanhang. I våra observationer såg vi
hur pedagoger använde sig av benämningar och begrepp för att sätta ord på barns handlingar
eller för att hjälpa de yngsta barnen att uttrycka sig verbalt. På Hönsgården fanns en tavla placerad
på väggen som visade barnen vilka klädesplagg som barnen skulle klä på sig samt i vilken
ordning de skulle klä på sig dem. Den underlättade påklädningen därför att det var lättare för
pedagoger att samtidigt visa på tavlan och förklara för barnen hur de skulle klä på sig.
Pedagogen kan utnyttja liknande situationer till matematik där barn och pedagoger räknar
exempelvis fingrar på vantar, antal skor m.m.
Pedagogen Celine hjälper Edvin (2) med jackan, och ena handen fastnar i jackärmen.
Celine:
Kom den lite fel... handen? DÄR kom handen. En, två, tre, fyra, fem! (räknar Edvins fingrar).
Edvin visar sedan upp handen mot Celine.
Celine:
Ja, räknar vi dina fingrar. Så får vi ta på oss mössan.
Liknande situationer förekommer ofta i våra observationer där hallens material inbjuder till
aktiviteter som pedagoger kan utnyttja för att lära barn olika matematiska begrepp, räknesätt,
samtal om former och mönster. Av- och påklädningssituaioner är bra tillfällen att prata om
kroppsuppfattning där barn kan lära sig på naturligt sätt kroppens olika delar och funktion.
Utifrån det dialogpedagogiska arbetssättet (Schyl-Bjurman & Strömberg-Lind, 1976) skulle
pedagogen fungera som resurs för barn där pedagogens kunskaper och erfarenheter öppnade nya
synvinklar som motiverade till vidare upptäckter. Pedagogens kunskap och erfarenheter
överfördes till barnet där pedagogen lockade barnet till nya utmaningar. I ett dialogpedagogiskt
arbetssätt utforskade och upptäckte de den gemensamma verkligheten tillsammans.
Avdelningarna hade stora mattor som användes när barn vistades i hallen – skillnaden mellan
avdelningarna var på vilket sätt mattorna används. På Hönsgården fanns ett labyrintmönster på
mattan som pedagogerna använde för att samtala med barn om färger, mönster och lek. På
Bikupan var den svarta mattan en plats som användes för att ta av sig skorna och en plats där
barn satt och väntade när de var påklädda och färdiga att gå ut.
I våra observationer förekom mönster som visade att de minsta barnen på avdelningarna hade
svårt att nå alla sina tillhörigheter, som ytterkläder, resurskläder och leksaker hemifrån som var
placerade högt upp och från barns räckhåll. De barn som var längre blev tvungna att klättra upp
på exempelvis skohyllan för att kunna nå sina tillhörigheter vid behov. Nordin-Hultman skriver
att det pedagogiska materialet kan skapa möjligheter till lärorika och intressanta aktiviteter men
26
de kan också skapa brister på möjligheter för att utveckla barns intresse för aktiviteter. Materialet
bär på föreställningar och normer som betyder att barn i vissa åldrar förväntas klara av att utföra
vissa handlingar på egen hand (2004).
Pedagogen David hjälper ett barn att ta på skorna och han har en solskärm i handen som David sätter på barnets huvud.
Lucas (3) står bakom David vid sin hylla och vill ha Davids uppmärksamhet.
Lucas:
Rosa rosa!
David:
Vad sa du? (vänder sig om mot Lucas)
Lucas:
Kolla min hylla bara (pekar med handen)
David vänder sig tillbaka till barnet för att avsluta påklädningen. När de är färdiga vänder David sig mot Lucas igen och
säger:
David:
Du har en solskärm också. (tittar på Lucas hylla)
Lucas:
Där! (pekar på hyllan igen)
David:
Du har solKRÄM. (lyfter upp Lucas så att han når solkrämen)
Lucas kunde inte nå solkrämen som stod på hans hylla och väntade på sin tur att få hjälp från en
pedagog som redan var upptagen med att hjälpa ett annat barn. Nordin-Hultman visade i sin
studie att det finns svenska förskolerum som är inredda med möbler i vuxenstorlek (2004). Vi
tolkar detta som anledningen till att han var tvungen att vänta på pedagogen för att få hjälp. När
pedagogen avslutade påklädningen på ett annat barn och vände sig mot Lucas förstod han att
Lucas inte pratade om solskärmen utan att han ville ha hjälp att nå sin solkräm som stod högst
upp på hyllan. Både barn och pedagoger kan ibland förlora tid på grund av inredningen som inte
är tillräckligt barnanpassad i hallen. Barn får inte möjligheter att visa och utveckla sina
kompetenser tillfullo därför att de måste be pedagogerna om hjälp varje gång de inte når sina
tillhörigheter från hyllan. I våra observationer förkommer det ibland att barn väntar så länge på
pedagogers hjälp att de tappar intresse att själv försöka nå sina kläder, som exempelvis mössor,
och barnen blir rastlösa och vill uppfylla tiden i väntan på hjälp med andra aktiviteter istället för
att ta på sig ytterkläder.
Emil (3) klättrar upp på hyllan och vill nå något som ligger där. Pedagogen Evelina tittar på Emil.
Evelina:
Emil, vad har du med dig idag?
Emil hämtar ett gosedjur från hyllan och visar pedagogen.
Emil:
Björn!
Evelina:
Vad är det för björn? Är det en isbjörn?
Emil:
Ja.
Evelina:
Hur vet man det? Kanske därför att den är vit?
Emil:
Ja
Evelina:
Men vet du vad? Björnen ska titta på dig här. (tar björnen och sätter på hyllan)
När du klär av dig och hänger dina kläder.
27
Emil försöker dra ner dragkedjan.
Evelina:
Behöver du hjälp? Emil – ta den handen här och den andra, dra den ner. (visar hur han ska göra)
I våra observationer såg vi ofta barn som förvarade gosedjur och leksaker på hyllan som de har
tagit med sig hemifrån. Leksakerna blev samtalsämne i dialog och samspel med andra barn och
pedagoger. I exemplet ovanför ville Emil visa pedagogen ett gosedjur som han tagit med sig
hemifrån medan avklädning i hallen pågick. Enligt Krogstad (2006) kunde materialet i hallen
distrahera barnen och utgöra avbrott i de pågående av- och påklädningssituationerna, vilket även
vi såg i vår observation när Emil började leka istället för att klä av sig ytterkläderna. En pedagog
svarade i vårt intervjuformulär att en anledning till att inte välja hallen som ett pedagogiskt rum
är att barn lätt distraheras av leksakerna som finns i hallen. Krogstad (2006) menade att i sådana
situationer kan pedagoger använda kreativitet och på barnens initiativ utveckla situationerna till
lek och lärande, samtidigt som målet för påklädning slutförs. I exemplet utnyttjade pedagogen
stunden till att samtala om björnen och utveckla kunskaper om isbjörnens egenskaper på ett
lekfullt sätt för att avklädningen skulle genomföras smidigare utan längre avbrott. Krogstad
(2006) betonade att det var en önskvärd förmåga hos pedagoger att kunna hantera liknande
situationer och omvandla dem till något lekfullt och intressant.
5.2 Pedagogernas dialog i hallen tillsammans med barnen
Utifrån svaren från intervjuformulären önskade pedagogerna att hallen skulle vara en lugn miljö
som skapar möjligheter till fler samtal med enskilda barn. De ansåg att detta var något som var
svårt att åstadkomma när många barn vistas samtidigt i hallen, som exempelvis vid av- och
påklädning. För att beskriva dialog i hallen utifrån våra observationer har vi tagit exempel som
representerar de vanligaste förekommande dialoger mellan barn och pedagoger samt
pedagogernas roll för lärande och utveckling i samtalet.
Barnen på avdelningen tar på sig ytterkläder i hallen. Pedagogen Frida kommer in. Algot (4) går fram till Frida.
Algot:
Jag behöver inte ha jacka…
Frida:
Vill du inte ha jacka?
Algot:
Nej (skakar på huvudet)
Frida:
Ska vi gå ut och... vad vädret är? Vad sa vi på samlingen? Vad är det för väder?
Algot:
Sol!
Frida:
Det är sol, då... kanske behöver man ingen. Då ingen jacka behöver man. Kom Algot ska
varmt eller kallt. Ska du känna?
Pedagogen Frida och Algot går till den öppna ytterdörren ut till gården. Algot går ut och säger:
28
du se om det är
Algot:
Varmt.
Frida:
Det är varmt. Tror också att du klarar dig utan jacka.
Pedagogen Frida och Algot går in igen i hallen, och Algot tar på sig skorna på egen hand och går ut.
Algot tog initiativ till dialog med pedagogen genom att gå fram till henne och kalla på hennes
uppmärksamhet. Pedagogen svarade med att vända sig emot Algot och riktade sin
uppmärksamhet mot honom för att fortsätta dialogen. Algot hade kommit fram till en slutsats
som byggde på tidigare erfarenheter angående vädret, är det sol ute behövs ingen jacka. Denna
slutsats ville Algot ha bekräftad och pedagogen upprepade Algots fråga/slutsats för att på så sätt
leda dialogen vidare. Algot fick inte ett direkt svar på sin fråga för pedagogen ville leda honom
till att själv få koppla sina kunskaper och upplevelser för att besvara sin fråga.
Under våra observationer uppmärksammade vi att det var oftast barn som tog initiativ till samtal
med pedagogen. Vanligtvis handlade det om att barnen ville ha hjälp eller visa något för
pedagogerna. I situationer där pedagogerna initierade till dialog med barnen förkom dessa i
samband med att de hjälpte barnen att ta på eller av kläder. Samtalen handlade oftast då om vad
som skulle ske senare under dagen, exempelvis vad de skulle göra ute på gården eller hemma
med familjen.
I vår fältstudie märktes att pedagogens dialog och samtalets innehåll påverkades av antalet barn
som vistades i hallen på en gång. När barnen kom in i hallen i omgångar blev det fler utförliga
dialoger mellan pedagogen och barnen. En av pedagogerna som besvarade vårt intervjuformulär
ansåg att hallen erbjuder möjligheter till samtal med enskilda barn och att dialogen i sin tur ger
möjligheter till barns lärande och utveckling. De menade att i dialogen kan samtalets innehåll
kopplas till konkreta saker som finns i hallen, ofta leksaker hemifrån eller en ny jacka som
pedagogen samtalar om tillsammans med det enskilda barnet. I våra observationer såg vi sällan
ett långvarigt samtal mellan ett barn och pedagog eftersom dialogen ofta avbröts då pedagogen
riktade uppmärksamheten mot andra barn som behövde hjälp eller till barn som bad om hjälp
och försökte ”tränga sig in” i dialogen. I vår studie förekom vanligen samtal när en pedagog
samtalade med en grupp barn samtidigt som pedagogen under tiden hjälpte ett eller flera barn
vid av- och påklädning. Men sett utifrån ett dialogpedagogiskt perspektiv menade NordinHultman (2004) att en viktig roll i kommunikationen mellan ett barn och en vuxen är att föra en
dialog ansikte mot ansikte.
Li (3) och Oscar (3) sitter på golvet och försöker ta på sig skorna. Pedagogen Gunilla knäböjer sig ner och hjälper ett annat barn
bredvid.
Oscar pekar på sina skor och säger:
Oscar:
Grön, vit, blå, och gul.
29
Pedagogen Gunilla fortsätter hjälpa det andra barnet, men vänder sig till Oscar.
Gunilla:
Gult och blå, vad sa du mer för färger Oscar? Är de inte likadana färger som på Lis?
Li:
Jag har! Jag har!
Pedagogen Gunilla vänder sig mot Li samtidigt som hon hjälper det andra barnet.
Gunilla:
Har du lite blått? Åhhh...
Li:
Jag har vitt.
Gunilla:
Kan du titta på hans skor? Titta om han har vit färg på sina skor. Har Oscar också lite vitt på sina skor?
Li:
Jag har vitt! Jag har vit!
Pedagogen Gunilla pekar på sulan på en av Lis skor.
Gunilla:
Där under, vad heter det? Det här under skon?
Oscar:
Jag har den jag har den.
Pedagog Gunilla har sin uppmärksamhet endast på Li.
Gunilla:
Sulan, dina sulor är vita. Och Oscars också.
Pedagogen ledde dialogen med flera barn samtidigt och hjälpte ett annat barn som inte var
delaktig i dialogen. Barnen visade intresse för färg på skorna och samtalade om dem sinsemellan.
I våra observationer förkom pedagogiska dialoger när barn utbytte sina erfarenheter med andra
barn och pedagoger. Dialogens innehåll innefattade oftast tema som vädret, kläder eller familj.
Arnér (2009) använde begreppet den närmsta utvecklingszonen där lärandeprocesser är under
ständig utveckling och beskrivs som utrymmet från den kunskap som barnen redan har och kan
och mot det barnen är på väg att lära sig. Vidare lyfter upp Arnér upp den vuxnas roll i
lärandeprocessen där vägledning och stöd ökar barnens kunskap. Pedagoger bidrog till samtalets
innehåll genom att ställa frågor för att utvidga samtalet där ord och begrepp benämns. Li pekade
på sulan men visste inte vad det hette. Pedagogen utnyttjade den stunden för att fördjupa samtalet
genom att bidra med nya ord och förklaringar. I exemplet ovanför kunde vi även se hur viktig
ögonkontakt är för ett fortsatt samtal och för att visa sitt intresse och engagemang. I en
pedagogisk dialog menade Johansson (2011) att ögonkontakt var viktigt för att visa barnen att
den vuxna var närvarande både fysiskt och psykiskt i samtalet. Pedagogen fokus låg på att ta på
skorna på ett barn och hade ryggen emot Li och Oscar som samtalade om färgerna. När
pedagogen pendlade mellan att hjälpa barnet och att delta i samtalet missade hon en del av
samtalet mellan barnen och var då tvungen att be dem upprepa vad de sa. Pedagogen var psykisk
och fysik närvarande i samtalet när ögonkontakten var riktat mot barnen.
Det framkom i våra observationer att pedagoger vände sig oftare till de minsta barnen för att
hjälpa dem under av- och påklädning. I en pedagogisk dialog har den vuxna för avsikt att bidra
till barns lärande (Johansson, 2011). Den pedagogiska dialogen utnyttjades oftare och varade
längre med de minsta barnen till skillnad med de äldre, där dialogen påminde mer om det
30
Johansson (2001) beskrev som instruktionsdialog. Under våra observationer uppstod situationer
där det förkom mycket aktivitet i hallen och där instruktionsdialoger blev tydligare. Pedagogerna
instruerade snarare barnen till handling, för att påskynda av- och påklädning, än att föra en
utvecklande dialog.
Pedagog Gunilla:
”Tvätta händerna efter du ställt sina skor på facket.”
Pedagog Henrik:
”Sätt dig på mattan bredvid Jakob.”
Pedagog: Gunilla:
”Ta av dig jackan.”
Vi tolkar att barnens ålder påverkade pedagogers förhållningssätt och på vilket sätt de riktade
sig mot barn. Pedagogerna formulerade meningarna på sådant sätt där uttrycken kunde tolkas
som korta instruktioner till de äldre barnen, samtidigt som pedagogerna förde en pedagogisk
dialog med de yngsta. Instruktionsdialogerna som uppstod kunde också tolkas som den
envägskommunikation som Johansson (2001) beskrev eftersom kommunikationen mellanbarn
och pedagoger var begränsad, ensidig och där det inte förkom något pedagogiskt innehåll i
dialogen. Efter de vuxnas instruktioner, tillsägelser eller korrigeringar förväntades inte heller
någon respons från barnens sida.
Pedagog Henrik:
”Kan du sätta dina skor på facket?”
”Kan du ta av dig jackan?”
Tiden för hur länge en dialog pågick var en annan faktor som påverkade dialogens innehåll och
utmärkte sig under våra observationer. Under påklädningssituationer förkom fler långvariga
dialoger mellan barn och pedagoger, där pedagogerna lade mer tid på genomförande och
samtalsinnehåll. Vid avklädningssituationerna var möjligheterna för samtal begränsat eftersom
barnen sällan behövde be om hjälp av pedagoger och det tog mindre tid att klä av sig ytterkläder.
5.3 Rutiner som reglerar tiden i verksamheten
I vårt insamlade material syns tydligt hur tiden påverkade det som Nordin-Hultman (2004)
beskrev gällande förflyttning mellan rummens aktiviteter. Båda avdelningarna hade sina
dagsprogram och planeringar som anpassades till rutinerna och utifrån dem förflyttade de sig
runt i förskolans lokaler. På de aktuella förskolorna gick barngruppen oftast ut efter samling som
brukade ske runt kl. 9-9.45. Lunchen brukade vara runt kl. 11, så barn och pedagoger anpassade
sin utevistelse och planerade utifrån de rutiner som finns på förskolan när det var dags att börja
31
gå in och klä av sig ytterkläder. Vi ser likheter i Nordin-Hultmans studie som påvisade att tiden
schemalägger aktiviteter och rutiner och bestämmer var barnen skall vara vid en viss tidpunkt
och vilka aktivitetsmöjligheter de har tillgång till (2004). Rutinerna på avdelningarna reglerade
barnens handlingar, och enligt dem blev de yngsta barnen inkallade i hallen först för att klä på
sig, medan de barn som var blöjfria blev skickade till toaletten. När situationer uppstod då något
eller några barn uttryckte att de inte ville gå ut uppmanade pedagogerna att alla barn skulle gå ut
och ingen fick stanna inomhus. Många regler på förskolan gäller alla barns anpassning som
kollektiv och det enskilda barnet vilja underordnas. I våra observationer såg vi att barn fick vänta
på pedagoger innan de fick lov att gå ut. Detta gällde barn på båda avdelningarna vid utgång och
ingång från hallen.
Hanna (4) går förbi pedagogen Henrik som sitter på bänken och klär på sig ytterkläder. Hon stannar framför Henrik.
Hanna:
Får jag gå ut?
Henrik:
Jag ska klä på mig så ska du följa
med mig.
Victor (2) kommer fram till pedagogen Henrik.
Victor:
Ut (pekar mot dörren)
Henrik:
Nej ni får vänta på mig.
Exemplet ovan visade att barnen inte själva kunde bestämma var och när de ville befinna sig.
Krogstad (2006) skrev att hallen betraktas som en gränszon mellan ute och inne där rutiner
markerar tidens växling mellan aktiviteter inomhus och utomhus. Hos Hönsgården var
ytterdörren till utegården öppen, men trots detta väntade barnen inomhus på pedagogens tillåtelse
att få gå ut. Pedagogerna reglerade tid och tillgång till aktiviteter och barnen fick anpassa sig
efter pedagogerna.
Vid transkribering av vårt insamlade material såg vi skillnad på inspelningstiden mellan
påklädning och avklädning. Påklädning tog ungefär 10-20 minuter medan avklädning tog max
7-8 minuter. Våra observationer genomfördes på småbarnsavdelningar under april månad då
barnen behövde använda jackor och överdragsbyxor för att inte frysa utomhus. Äldre barn
uppmuntrades att försöka klä på sig själva medan de minsta behövde och fick hjälp direkt att klä
på sig. Olika förhandlingar om vilka klädesplagg som skulle kläs på tog tid vid påklädning vilket
uteblev vid avklädning.
I våra observationer förekom vissa situationer som exempelvis vid utflykt då tiden påverkade
pedagogerna att barnen skulle vara påklädda på kort tid. Vi märkte att pedagogerna vid
tidspressade tillfällen hjälpte barnen med ytterkläderna snarare än att låta dem försöka själva.
Däremot de dagar då utevistelsen innebar att befinna sig inne på förskolans utegård förekom
32
påklädningen i ett lugnare tempo där pedagoger uppmuntrade barnen att klä på sig själva. De två
olika situationerna visade hur pedagogernas förhållningssätt mot barnen ändrades.
Förhållningssätten i de olika situationerna tyder på det som Halldén (2007) menade om att
betrakta barnet som becoming. Vid stressade situationer där tiden var begränsad tolkar vi att
pedagogerna ansåg barn som omogna och inte tillräckligt kunniga för att klara av att klä på sig
inom den tidsram som fanns. Medan lugna påklädningar bidrog till att pedagoger utgick från
barns perspektiv där barn som aktörer var kompetenta nog att få tid att försöka klä på sig själv.
Utifrån ett sociokulturellt lärande sker utveckling i sampel med andra människor. Stressade
situationer i förskolan kan begränsa både samspel och utveckling mellan barn och pedagoger.
När tiden är begränsad kan pedagogers relationer till barn förkomma distanserat, utan närvaro i
samspelet och då består samtalen med barnen ofta av det som Johansson (2011) kallar för
instruktionsdialog där förklaringar eller djupare och utvecklande samtal som leder till barns
lärande uteblir. Dagens rutiner utgjorde situationer där pedagogerna delade upp
arbetsuppgifterna för att hinna i tid med avdelningens dagsscheman. Vi såg i våra observationer
att det inte fanns möjlighet för alla pedagoger att befinna sig i hallen samtidigt under
avklädningssituationerna på grund av andra uppgifter, som exempelvis byta blöjor eller duka
fram lunch. Det enda målet med avklädningen blev då att barnen skulle ta av sig ytterkläderna
och tiden till det sociokulturella lärandet blev begränsad på grund av verksamhetens rutiner som
var planerade inne på avdelningen.
33
6. Diskussion och slutsats
Studiens syfte var att undersöka hallens möjligheter till att stimulera barns utveckling och
lärande samt ta reda på vilka aspekter som påverkar hur pedagoger utnyttjar hallen i ett
lärandesyfte. I detta kapitel kommer vi diskutera och problematisera resultatet och därefter
redogöra våra slutsatser från vår undersökning. Vi har delat upp diskussionen i olika delar för att
tydligt ge svar på vår frågeställning. En sammanställning av våra slutsatser och förslag på vidare
forskning redogör vi i slutet av detta kapitel.
6.1 Metoddiskussion
Vi valde att genomföra vår studie med kvalitativa metoder, som observationer och
intervjuformulär. I förhållande till vår frågeställning uppfattar vi att metodvalen var relevanta
och vi fick ett brett utbud av material som vi var intresserade av i vår analys.
Genom att använda oss av videoobservationer fick vi möjlighet att se om situationerna och hitta
mönster i dialog, samspel och handlingar. Vi upplevde dock att deltagarna som observerades
stundvis var medvetna om att de blev filmade och fick problem att uppträda naturligt framför
kameran. Det kan ha påverkat det material som vi fick. Vi tror att kameran påverkade det som
skedde i samspelet mellan barn och pedagoger i hallen. När kameran var riktad mot pedagogerna
upplevde vi ibland att deras dialog genomsyrades av ett medvetet förhållningssätt och
tillvägagångssätt och de ville göra sig hörda inför kameran. Vi upplevde även att
transkriberingsprocessen av vårt material tog längre tid än planerat, eftersom i situationer där det
förkom flera pedagoger samtidigt i hallen var vi tvungna att spela upp sekvensen flera gånger
för att fånga det som var relevant för vår studie. Tiden som vi kunde tillbringa till att skriva på
resultatet gick till transkribering, och vi upplevde att vi borde delat ut samtyckesblankett och
påbörjat observationerna tidigare.
Tanken med intervjuformulären var att veta pedagogernas egna åsikter och tankar om hallen som
lärmiljö. Detta bidrog till en fördjupad förståelse och inblick utifrån ett pedagogiskt perspektiv.
Svaren från frågorna fungerade som ett komplement till observationerna. Dock fick vi inte
mycket användning av dessa i vår analys som vi från början förväntade oss eftersom vissa svar
från pedagoger inte var tillräckligt omfattande för att kunna användas tillfullo i vår studie.
34
6.2 Resultatdiskussion
6.2.1 Hur förskolors hall används som miljö för lärande
För att ge verksamheten i förskolan möjligheter att kunna arbeta enligt läroplanens strävandemål
är det viktigt att skapa miljöer som inspirerar barn till utforskande och upptäckande (SOU 1997).
Hallens utrymme och inredning har betydelse och bidrar till barns samspel, utveckling och
lärande. Genom intervjuformulären fick vi ta del av pedagogerna synsätt på hallen som lärmiljö.
De flesta ansåg att hallen var en trång och smutsig plats för planerade aktiviteter och därför
valdes hallen ofta bort som ett pedagogiskt rum. Vid av- och påklädning sker spontana aktiviteter
där barn använder den lilla ytan för att utveckla grov- och finmotorik.
Vårt resultat visade likheter med både Krogstads (2006) och Markströms (2006) studier att hallen
är den plats på förskolan som synliggör det enskilda barnet genom att bild eller någon form av
symbol finns på den plats som tillhör barnet. Vi såg också hur viktigt det är för barn att hitta sin
hylla för att hänga sina kläder. När barnet placerade kläder på fel hylla på grund av otydlig
markering uppstod förvirring eftersom pedagogerna reagerade på att det var fel hylla. Pedagogen
visade sedan barnet rätt hylla och med förklaring till varför att det är viktigt att kläder hängs på
rätt plats. De Jong (1996) påpekade att den fysiska miljön bör skapa förutsättningar för barns
välbefinnande och utveckling. För att göra det möjligt uppmuntrar Wallin (2013) pedagoger i
sin studier till att se och höra omgivningen utifrån barns perspektiv genom att stanna upp och
böja sig ner till barnens höjd. Vi anser att det är viktigt att barnens namn, bilder eller symboler
som kännetecknar barnens hylla bör vara placerad på barns höjd samt vara tillräckligt stora så de
syns och inte blockeras av extrakläder eller andra tillhörigheter. För att göra barn delaktiga i
utformningen av hallens miljö kan barnen själv skapa eller välja porträttbild som sätts upp på
barnets hylla. Genom att låta barn vara delaktig i utformningen av den pedagogiska miljön, menar
Pramling Samuelsson och Sheridan (2008) att det synliggör barns inflytande i verksamheten.
Vår undersökning visar att det material som hallen erbjuder bör vara genomtänkt. Vi såg
skillnader på avdelningarna och på hur de utnyttjar hallens material. Bikupans svarta matta
erbjuder inte barn till samspel och samtal om färger och former. Färgen på mattan bidrar till att
smutsen inte syns. På Hönsgården inbjuder avdelningens matta barn till samtal och
problemlösning, där barn kunde använda leksaker som exempelvis bilar som de körde på mattans
olika mönster. Material som påklädningstavlan, kläder och skoknekt används som hjälpmedel
till utveckling och lärande i av- och påklädningssituationer. De bidrar även till samtal där
dialogen fokuserar på materialet som används i stunden. Pramling Samuelsson (2008) påpekar
35
att materialet som finns på förskolan bör vara lättillgängliga för att barn själv ska kunna hämta
det när de vill. Nordin Hultmans (2004) studie om skillnaden mellan svenska och engelska
förskolor, visade att material på svenska förskolor ofta var placerade högt och inlåst så att barnen
var tvungna att be om det vid behov. Detta såg vi i vår studie när barn inte kunde nå sina lådor
som innehöll extrakläder och andra tillhörigheter. För att materialet ska bidra till och fungera
som hjälpmedel i barns lärande och utveckling anser vi att barn själv ska kunna ha tillgång till
det som de behöver använda i deras skapande och utforskande av materialets syfte. Materialet
som ofta finns i hallen har vissa egenskaper som barn kan utnyttja till att utveckla vissa
färdigheter som exempelvis kunskapen att ta på sig skorna på rätt fot, tekniken att dra upp eller
dra ner dragkedjan och förmåga att hänga sina kläder på sin plats.
I sin studie om pedagogiskt kvalitetsarbete i förskolan betonade Sheridan (2001) att det krävs
engagerade och kompetenta pedagoger som kan utnyttja materialet på bästa sätt för att nå hög
pedagogisk kvalité inom verksamheten. Trots att hallen inte ansågs vara ett pedagogiskt rum anser
vi att det finns möjligheter till lärande i barns utveckling. Hallens utrymme, inredning och material
är inte det som avgör hur mycket lärande som sker i hallen, utan det beror på hur pedagogerna
använder sig av dessa som resurser i mötet med barn.
Under av- och påklädningssituationer har barn möjlighet att utveckla och träna flera färdigheter.
I vårt resultat ser vi situationer där pedagoger på ett lustfyllt sätt förvandlar påklädningen till en
matematisk stund där fingrar och antal kläder räknas. I samspelet med barn bidrar pedagoger med
begrepp, exempelvis höger, vänster, tunn, tjock, upp, ner samt ute och inne. I hallen har pedagoger
möjlighet att visualisera begreppen för barn genom att använda kläderna och andra material.
Under samtal mellan pedagoger och barn får barn möjligheter att utvidga sitt ordförråd och sin
språkanvändning. Det förekommer situationer i vårt resultat där barn pekar på olika föremål men
de saknar ord för att uttrycka sig verbalt. Vi ser hur pedagoger utnyttjar dessa stunder för att bidra
med rätt ord och förklaringar för att bekräfta barns tankar. Ett dialogpedagogiskt arbetssätt kräver
ett medvetande förhållningssätt från pedagogens sida i samspelet mellan barn och pedagoger
(Schyl-Bjurman & Strömberg-Lind, 1976). I lärandesituationer där språket blir ett viktigt verktyg
fungerar pedagoger som en resurs för barn där pedagogens kunskaper och erfarenheter bidrar till
att nya synvinklar öppnar och det uppmuntrar barn till att söka nya kunskaper.
Att av- och påklädningssituationer är tillfällen som pedagoger kan nyttja för att träna på
kroppsuppfattning synliggörs genom att de frågar barn på vilken kroppsdel klädesplaggen skulle
passa. Barn behöver få tid på sig att få försöka och att lära sig att klä av och på sig själva. I
36
situationer där barn vistas i hallen i olika omgångar ser vi att även de yngsta barnen blir
uppmuntrade av pedagoger att klä av och på sig. De öppna och slutna frågor som pedagoger
ställer till barn under på- och avklädningen underlättar för barn att lokalisera kroppsdelar och att
förstå klädernas innebörd och syfte. Påklädningstavlan på Hönsgården fungerar som hjälpmedel
för både barn och pedagoger där den visualiserade rätt klädesplagg till rätt kroppsdel. Denna typ
av pedagogiskt material kan användas med barn med annat modersmål och som har svårt med
det svenska språket. Bilderna ersätter språket och hjälper dem att förstå språkets betydelse.
Påklädningstavlan kan även fungera som en mall som demonstrerar ”rätt” och ”fel”
ordningsföljd som kläderna ska tas på. Genom att själv få ta av och på sig sina ytterkläder
utvecklar barn både sin grovmotorik, när de exempelvis balanserar för ta på sig skorna eller tar
av sig överdragsbyxorna, och sin finmotorik när de drar upp dragkedjan på jackan.
I hallen kan barn få möjlighet att lära sig att ansvara för sina kläder och tillbehörigheter då
pedagoger uppmuntrar barn att hänga sina kläder på rätt plats, så att både barn och deras föräldrar
ska kunna hitta dem. Dessutom blir de delaktiga till att hålla hallens miljö ren för att undvika
oordning som är bidragande del till att hallen ofta anses trång och smutsig. Barn får lära sig att
vänta på sin tur om pedagoger är upptagna med andra barn eller för att få pedagogers tillåtelse att
få gå ut. Under av- och påklädningen skapas tillfällen till att barn hjälper varandra med kläderna
och visa hänsyn genom att inte bråka med varandra när de blir otåliga och uttråkade.
6.2.2 Hur hallen bidrar till dialog och samspel
I vårt resultat förekom dialoger mellan barn och pedagoger som handlade om familjen. Markström
(2005) kallade hallen för ”transithall” i sin studie, där hon menade att det var en plats där den
privata och offentliga sfären möts. I hallen fanns kläder och leksaker hemifrån som påminde barn
om hemmet. För att få fram längre dialoger med barnen ställde pedagoger frågor som ofta
kopplades till närmaste familjen. Vi uppfattar det som att pedagoger känner barnen väl och vill
skapa ett tryggt samtalsämne som barn gärna vill och kan samtala om. Både Davidsson (2008) och
Markström 2005) skrev att hallen blir en viktig plats där hem och förskola möts. Detta såg vi
genom att barn och personal samtalade om barnens vardag, tillhörigheter och familj i hallen. Avoch påklädning i hallen är tillfällen då barn och pedagoger vistas en längre tid i hallen tillsammans,
och under dessa tider har barn möjlighet att visa och samtala om olika föremål som är medtagna
hemifrån. Enligt förskolans läroplan ska verksamheten utgå ifrån bland annat barnens intressen
och erfarenheter. Därför kan pedagoger utnyttja dessa tillfällen för att samtala om det barn är
intresserade av att samtala om.
37
För lärande och utveckling har kommunikation stor betydelse. Förskolans läroplan betonar att
genom kommunikation med andra barn och vuxna skapar barn nya kunskaper och lär sig
samarbeta som är nödvändigt för att kunna delta i ett samhälle samt uttrycka tankar, åsikter och
få möjlighet att påverka (Lpfö 98, rev 2010). I vårt resultat såg vi att samtalen förekom oftare
kollektivt med barngruppen än individuellt. Vid av- och påklädningssituationerna samtalade
pedagogerna med två eller flera barn samtidigt. Vi ser likheter med det empiriska exemplet i
Johanssons studie (2011), där pedagoger hjälper vissa barn under tiden som andra barn rör sig
runt i hallen och undersöker hallens material och inredning. Det är många barn som vistas i hallen
samtidigt vid av- och påklädningssituationer där barn behöver hjälp med kläderna, vilket
resulterar i att pedagoger försöker hjälpa flera barn samtidigt. Det förekommer ett blandat samtal
mellan barn och pedagoger. Med de barn som befinner sig närmast pedagogen använder
pedagogen sig av pedagogisk dialog, samtidigt som andra barn som befinner sig i närheten får
hjälp genom instruktioner från pedagogen. Vi ser i vårt resultat att pedagoger riktar sig mest till
de yngsta barnen för att hjälpa dem vid av- och påklädningssituationer där det förkommer en
envägskommunikation under samtalet. Vi anser att pedagoger utgår ifrån att äldre barn har vissa
erfarenheter och kompetenser för att klara sig utan pedagogens hjälp. När barn vände sig till
pedagogen och uttryckte behov av hjälp så fick de det.
Dialoger som uppstår i hallen är specifika eftersom samtalsinnehållet ofta är begränsad runt
hallens material och företeelser, som exempelvis vädret och familj. I dialogen bidrar pedagoger
till nya begrepp och förklaringar som barn förknippar till hallens användningsområde och
material. I vår studie där barn kom ut i hallen i olika omgångar förekom det fler pedagogiska
dialoger där pedagoger riktar sig till enskilda barn. Det visar att antalet barn som befinner sig i
hallen påverkar dialogens innehåll och längd. Dialogen är ett viktigt verktyg för barns lärande
och utveckling och förskolans läroplan uppmanar till att barn ska ges rika möjligheter att
kommunicera med andra människor (Lpfö 98, rev 2010). Vår studie visar att barn behöver få
tillräcklig med tid för samtal med pedagoger där de får möjlighet att berätta och tolka känslor,
tankar och uttrycka sina åsikter då det bidrar till barns utveckling och lärande.
6.3 Slutsatser
I vårt resultat synliggörs vilka aspekter som påverkar hur pedagoger använder sig av hallen som
lärmiljö. Dessa återkommande aspekter är hallens material, barn och pedagogers samspel, tid
och barnens ålder. För att hallens material ska bidra till barns utveckling och lärande är det en
fördel att materialet och inredningen är tillgängligt och anpassade för barn. Vi anser att inköpt
38
material bör vara begränsat och genomtänkt på grund av hallens utrymme. Pedagoger kan
utnyttja material som redan förekommer i lokalen, som exempelvis barns kläder eller leksaker
hemifrån. Hallens utrymme anses ofta vara en smutsig plats för planerade aktiviteter så varför
inte utnyttja den till att utforska exempelvis sand och vatten, som Nordin Hultman (2004) lyfte
upp i sin studie att dessa fanns tillgänglig på avdelningarna i engelska förskolor. Wallin (2013)
uppmuntrar pedagoger att inreda inomhusmiljön på bästa sätt för barns lärande och skapande.
Då måste de ständigt ifrågasätta om miljön och inredningen är en del av pedagogiken och vad
barn lär sig av den.
Samspelet mellan ett barn och en vuxen blir betydelsefull för barns lärande eftersom de utbyter
information, kunskaper och erfarenheter med varandra. I samspelet mellan barn och pedagoger
förekommer olika former av dialoger. Som pedagog kan man ha i åtanke hur dialogen används
och hur den bidrar till barn lärande och utveckling. Av- och påklädningssituationer förekommer
endast i hallen, och dessa tillfällen skulle pedagoger kunna utnyttja för att bidra med nya ord och
begrepp. För att hålla längre och givande dialoger med enskilda barn i hallen är det en fördel att
vara en närvarande och lyhörd pedagog som kan utveckla barns tankar och intressen. En
medveten pedagog kan använda en pedagogiska dialog i hallen istället för instruktionsdialog
eftersom det bidrar mer till barns lärande och utveckling.
Avdelningens vistelse i hallen är ofta planerad och styrd av rutiner som förskolan har. Från vårt
resultat ser vi att mängden barn som befinner sig i hallen har betydelse för hur hallen utnyttjas
som lärmiljö. Då barn blir in- och utsläppta till hallen i olika omgångar ser vi att pedagoger har
mer tid för enskilda barn där dialogerna förkom längre utan att bli avbrutna, det är mindre kaos i
hallen och det tid finns till att barn får använda det material som finns i hallen. Det blir även en
smidigare övergång för barn då de inte behöver vänta på pedagoger en längre tid för att gå in
eller ut.
En tydlig aspekt som påverkar hur pedagogerna utnyttjar hallen som lärmiljö är hur de förhåller
sig till barnens ålder. Yngre barn får hjälp av pedagogerna utan att behöva be om det, medan
äldre barn blir uppmuntrade att själv försöka klä av- eller på sig, och de fick hjälp först då de
utryckte behov av det. Även yngre barn behöver få tid och möjlighet att själva träna på av- och
påklädning för att utveckla sina kunskaper och färdigheter. Det finns olika sätt till lärande och
utveckling som skapas i hallens utrymme. I situationer tillsammans med yngre barn använder
pedagoger mest den pedagogiska dialogen för att samtala med dem och koppla till sammanhang.
Med äldre barn förekommer ofta instruktionsdialog där de blir tillsagda vad de ska göra, men de
får då även möjlighet till att utföra praktiska färdigheter.
39
6.4 Förslag till vidare forskning
Vår studie har genomförts utifrån pedagogers perspektiv för att besvara våra frågor där vi
fokuserade på de av- och påklädningssituationer som förkommer i hallen. Det förekommer
aktivitet utöver bestämda tidpunkter då barn och pedagoger vistas i hallen under dagen, och det
hade varit tänkvärt att observera vad som sker i hallen och hur den används som lärmiljö även
vid dessa tillfällen. Vi har i vår studie endast beskrivit en del av den fysiska miljön på förskolans
avdelning. Andra rum och platser i förskolan kan studeras för att få se hur olika miljöer påverkar
barns och pedagogers dialog och samspel i ett lärandesyfte.
Under skrivandet har funderingar kring hur resultatet hade sett ut om den istället genomförts
utifrån barns perspektiv för att få deras upplevelser och synpunkter om hallen som lärmiljö. Det
hade varit intressant att studera hur dialog mellan barn ser ut och hur det bidrar till lärande och
utveckling i hallens miljö.
40
Referenslista
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm:
Liber
Arnér, Elisabeth (2009). Barns inflytande i förskolan: en fråga om demokrati. 1. uppl. Lund:
Studentlitteratur
Brodin, Jane & Sandberg, Anette (2008). Miljöer för lek, lärande och samspel. 1. uppl. Lund:
Studentlitteratur
Davidsson, Birgitta. (2008). Skolans olika rum och platser sett ur barns perspektiv. I: Brodin,
Jane & Sandberg, Anette (2008). Miljöer för lek, lärande och samspel. 1. uppl. Lund:
Studentlitteratur
Eliasson, Annika (2013). Kvantitativ metod från början. 3., uppdaterade uppl. Lund:
Studentlitteratur
Halldén, Gunilla (red.) (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm:
Carlsson
Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2011). Utvecklingspsykologi. 3., rev. utg. Stockholm: Natur
och kultur
Johansson, Eva (2011). Möten för lärande: pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i
förskolan. 2., rev. uppl. Stockholm: Skolverket Tillgänglig på Internet:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2694
Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (red.) (2003). Förskolan-barns första skola.
Lund: Studentlitteratur.
Jong, Marjanna de (1996). Pedagogiska och sociala aspekter på lokaler för barnomsorg:
underlag till Allmänna råd från Socialstyrelsen 1995:2. Malmö: Institutionen för pedagogik
och specialmetodik, Lärarhögskolan
Krogstad, Atle. (2006). De minsta barnens språk. I: Løkken, Gunvor, Haugen, Synnøve &
Röthle, Monika (red.) (2006). Småbarnspedagogik: fenomenologiska och estetiska
förhållningssätt. 1. uppl. Stockholm: Liber
Lange, A. & Mierendorff, J. (2009). Method and methodology in childhood research. I J.
Qvortrup, W. Corsaro & Honig, M. (Red.), The Palgrave handbook of childhood studies.
Basingstoke: Palgrave Macmillan
41
Markström, Ann-Marie (2005). Förskolan som normaliseringspraktik: en etnografisk studie.
Diss. Linköping: Linköpings universitet, 2005 Tillgänglig på Internet: http://liu.divaportal.org/smash/get/diva2:223570/FULLTEXT01
Markström, Ann-Marie (2007). Att förstå förskolan: vardagslivets institutionella ansikten. 1.
uppl. Lund: Studentlitteratur
Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Diss.
Stockholm: Univ., 2004
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur
Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (2006). Lärandets grogrund: perspektiv och
förhållningssätt i förskolans läroplan. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur
Sheridan, Sonja (2001). Pedagogical quality in preschool: an issue of perspectives. Diss.
(Sammanfattning) Göteborg: Univ., 2001 Tillgänglig på Internet:
http://hdl.handle.net/2077/10307
Skantze, Ann. (1995). Skolmiljö som utvecklingsresurs? Kritisk utbildningstidskrift (KRUT)
1995, häfte 1
Skantze, Ann. (1998). Barns rum som möjlighetsrum. I: Gunnar Berefelt. (Red.).
Barnens rum. Centrum för barnkulturforskning vid Stockholms Universitet.
(1998).
Sverige (2013). Skollagen (2010:800): med Lagen om införande av skollagen (2010:801). 3.,
[rev.] uppl. Stockholm: Norstedts juridik
Vygotskij, Lev Semenovič (1978). Mind in society: the development of higher psychological
processes. Cambridge, Mass. Harvard U.P.
Wallin, Karin (2013). Pedagogiska kullerbyttor: en bok om svenska barn och inspirationen från
Reggio Emilia. 2. uppl. Stockholm: Liber
Williams, Pia (2006). När barn lär av varandra: samlärande i praktiken. 1. uppl. Stockholm:
Liber
42
Elektroniska källor
Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. (2009). Stockholm: UNICEF
Sverige
Tillgänglig
på
Internet:
http://unicef-porthosproduction.s3.amazonaws.com/barnkonventionen-i-sin-helhet.pdf
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442
Barnomsorg och skolakommittén (1997). Att erövra omvärlden: förslag till läroplan för
förskolan: slutbetänkande. Stockholm: Fritze Tillgänglig på Internet:
http://www.regeringen.se/sb/d/108/a/25224
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet:
http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf
43
Bilaga 1.
Intervjuformulär till pedagoger om hallen som miljö för lärande
Vårt fokus ligger på pedagogernas samspel och dialog med barnen när de vistas i hallen (vid av och
påklädnads-situationer). Med dessa frågor vill vi kunna fördjupa vår analys och synliggöra pedagogers
synsätt på hallen som ett pedagogiskt rum.
1. Hur skulle du beskriva hallens fysiska miljö? (hallens utformning, material osv.)
2. Hur används hallen mer, utöver vid på- och avklädning, i er verksamhet?
3. Vilka möjligheter anser du hallen erbjuder till pedagogiska aktiviteter?
4. Vilka positiva- och negativa aspekter på hallens fysiska miljö anser du har betydelse
för att välja, eller att inte välja, hallen som ett pedagogiskt rum?
44
Bilaga 2.
Samtyckesblankett för examensarbete
Jag heter XXX och studerar till Förskollärare på Malmö Högskola. För inte så länge sedan var jag hos er
under min verksamhetsförlagda utbildning och nu ska jag skriva mitt examensarbete på 15 högskolepoäng.
Det jag vill undersöka och skriva om är förskolans hall som
lärandemiljö.
Jag kommer vid några tillfällen under två veckors tid göra videoobservationer på förskolan, vilket innebär
att jag kommer spela in barnen samt pedagoger med hjälp av en Ipad. Observationerna kommer äga rum då
det förekommer aktivitet i hallen, och fokus kommer ligga på pedagogerna och deras samspel med barnen.
Jag behöver ditt/Ert samtycke för att ha tillåtelse att filma ditt/Ert barn, för att sedan kunna analysera det
inspelade materialet i mitt examensarbete. Information om barnen, pedagogerna och förskolan kommer att
behandlas på sådant sätt att de inte kan kännas igen i rapporten. Det insamlade materialet kommer endast
används till mitt examensarbete och kommer förstöras efter jag har skrivit färdigt det.
Kontakta gärna mig gärna om ni har frågor på tel. *** eller ***@***.**.
Med vänlig hälsning,
XXX
_________________________________________________________
Barnets namn:
Jag/Vi samtycker till att mitt/vårt barn får delta i denna undersökning enligt ovan
JA ( )
NEJ ( )
Datum:
Namn:
45