Några elevers känslor och tankar i ett möte med en skalbagges

Natur, miljö, samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet Naturorientering,
teknik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Några elevers känslor och tankar i ett
möte med en skalbagges livscykelstadier
A couple of pupils’ emotions and thoughts when meeting a beetle’s
life cycle stages
Anna Salmi
Emma Toft
Ange examensinriktning och poäng:
Grundlärarutbildning, Förskoleklass och grundskolans
årskurs 1-3, 240 hp
2015-03-25
Examinator: Mats Lundström
Handledare: Johan Nelson
Förord
I detta examensarbete har vi som författare hjälpts åt med allt arbete. I sökprocessen har
vi sökt material både tillsammans och enskilt, därefter har vi tillsammans valt ut relevant
material. Nästan alla relevanta texter har vi individuellt läst samt skrivit loggbok över, för
att sedan tillsammans diskutera det lästa materialet och då bestämma vad som skall ingå
i litteraturgenomgången.
Undersökningen planerades och genomfördes tillsammans, där Anna intervjuade
deltagarna medan Emma observerade dem.
All text som har skrivits i examensarbetet är skriven tillsammans. Vi har var för sig läst
igenom examensarbetet för att göra individuella ändringar och har därefter gjort en
gemensam revidering.
1
Abstract
Avsikten med detta arbete är att undersöka vilka känslor och tankar elever kan ha till djur,
samt om de kan ändras när eleverna blir bekanta med djuren. Vi har valt att utföra en
kvalitativ undersökning där vi kombinerar metoderna intervju och observation.
Undersökningen genomfördes på tio elever i årskurs ett, där alla enskilt fick bekanta sig
med en skalbagges alla livcykelstadier under ca 10 minuter. I början och slutet av varje
intervju bad vi eleverna att berätta vad de kände och tänkte när de såg djuren, därefter
grundade vi vår analys och tolkning av vårt material med hjälp av konstruktivismen.
I vår undersökning såg vi att alla elever hade någon sorts känsla för och tanke om djuren,
dock kunde det vara svårt att tyda känslorna eftersom vissa elever verbalt kunde uttrycka
en känsla medan kroppsspråket visade en annan. Generellt ändrade eleverna sina känslor
och tankar till djuren under intervjuns gång, men vi kunde inte uppfatta något mönster i
hur känslorna och tankarna ändrades.
Nyckelord: adult, djur, elever, känslor, larv, livscykler, negativt, positivt, puppa,
skalbagge, tankar, zophobas, ägg.
2
Innehållsförteckning
1. Inledning
5
2. Syfte och forskningsfrågor
7
3. Litteraturgenomgång
8
3.1 Begreppsförklaring
8
3.2 Kunskapsområdet i läroplanen
8
3.3 Känslors betydelse för lärandet
9
3.4 Elevers känslor för och tankar om djur
10
3.5 Förstahandsupplevelser
11
3.6 Relevansen av vår undersökning i förhållande till tidigare forskning
12
3.7 Teori
13
4. Metod och genomförande
15
4.1. Urvalsprocessen
15
4.1.1 Skolor och elever
15
4.1.2 Elevernas erfarenheter i vald årskurs
16
4.2 Intervju och observation
16
4.3 Intervjufrågorna
17
4.4 Inför undersökningen
18
4.4.1 Forskningsetik
18
4.4.2 Andra ställningstaganden inför undersökningen
18
4.4.3 Pilotstudie
19
4.4.4 Val av djur
19
4.5 Genomförandet av undersökningen
19
4.5.1 Fördelningen av intervjun och observationen
20
4.5.2 Mötet med eleverna
20
4.6 Analysförfarandet
21
4.7 Vad vi uteslutit
22
5. Resultat, analys och tolkning
23
5.1 Vilka känslor och tankar ger eleverna uttryck för när de ser en levande
skalbagges olika livscykelstadier?
23
5.1.1 Elever med positiva känslor och tankar
23
5.1.2 Elever med negativa känslor och tankar
24
5.1.3 Elever med blandade känslor och tankar
24
3
5.2 Vilka känslor och tankar ger eleverna uttryck för efter att ha varit i
kontakt med en levande skalbagges olika livscykelstadier?
25
5.2.1 Elever med positiva känslor och tankar från början
26
5.2.2 Elever med negativa känslor och tankar från början
27
5.2.3 Elever med blandade känslor och tankar från början
28
5.3 Sammanfattning
30
6. Diskussion och slutsats
31
6.1 Studiens tillförlitlighet och problematik
6.1.1 Vad vi i efterhand har förstått vara problematiskt
31
31
6.1.2 Problematiken att få fram känslorna och tankarna hos eleverna
i mötet med djuren
31
6.1.3 Observatörseffekten hos två av eleverna
32
6.1.4 Vad vi hade gjort annorlunda
32
6.2 Vilka känslor och tankar ger eleverna uttryck för när de ser en levande
skalbagges olika livscykelstadier?
33
6.2.1 Elevernas initiala känslor och tankar i jämförelse med tidigare
forskningsresultat
33
6.3 Vilka känslor och tankar har eleverna efter att ha varit i kontakt med
en levande skalbagges olika livscykelstadier?
6.3.1 Kroppsspråkets förändring i elevernas möte med djuren
34
35
6.3.2 Förändringen i känslorna och tankarna som kan innebära att vilja
utforska mer
35
6.4 Slutsats
36
6.5 Koppling till yrket
36
6.6 Förslag till vidare forskning
37
7. Referenslista
39
4
1. Inledning
Våra positiva minnen från den naturvetenskapliga utbildningen i grundskolan består till
stor del av undervisningsmetoder där djur på något sätt har ingått. Det var genom
undersökande av en uppstoppad fågel, dissekering av grishjärta och groda samt att en av
oss hade lantbruksdjur på sin skola under högstadiet. Dessa upplevelser väckte både
glädje och spänning hos oss vilket har bidragit till ett livslångt intresse för djur och natur
för oss båda.
Sambandet mellan elever och djur har fascinerat och intresserat oss under hela vår
lärarutbildning eftersom vi har sett att något händer med elever i mötet med djur. Vi har
därför valt att inrikta oss på naturvetenskaplig undervisning som innehåller djur. Ute i det
praktiska arbetet har vi stött på ytterst lite undervisning där djur varit involverade, dock
har vi själva involverat levande djur i undervisningen på vår VFU. Vi uppmärksammade
att flera elever visade ett intresse för djuren i undervisningen men att det var många olika
känslor och tankar eleverna uttryckte. Flera visade rädsla/äckel i början, men efter ett tag
blev de mer positiva och nyfikna samt började spontant ställa fler frågor. Vi och tidigare
forskning anser att det är viktigt att ta vara på dessa frågor som uppstår ur nyfikenheten
och intresset för att sedan underlätta kunskapsutvecklingen utifrån detta. Eftersom
känslor och tankar har en grundläggande roll i nyfikenheten och intresset blir då känslorna
och tankarna en betydande roll för kunskapsutvecklingen.
I kursen självständigt arbete på grundnivå fokuserade vi på forskning kring hur djur
används i den naturvetenskapliga undervisningen samt vilka syften det fanns med att
använda djur i undervisningen. I detta arbete visade forskning bland annat på att elever
utvecklar kunskaper när de har ett intresse för ett ämne, och att djuren kan öka intresset
hos eleverna. Utifrån de slutsatserna samt att vi sett på vår VFU att elever har olika
känslor till och tankar om djur som kan leda till intresse (till exempel glädjen över att se
en insekt i en lupp och därmed vilja veta mer om den) inspirerades vi till att få en
uppfattning om elevers känslor till och tankar om djur. Genom att undersöka detta kan vi
bilda oss en djupare förståelse inom området samt dra nytta av vår undersökning i vår
framtida yrkesroll som lärare.
Dessutom står det i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet
2011, Lgr 11, (Skolverket 2011) flera kunskapskrav som handlar om djur, till exempel
livscykler och sortering efter egenskaper. Då avsnitten handlar om djur menar vi att man
5
här kan ta tillvara på de känslor och tankar som kan uppstå då elever möter djur samt
konkretisera undervisningsinnehållet genom att ta in djur i klassrummet.
Vi vill tacka vår handledare Johan Nelson, terrariet som lånade ut skalbaggar till vår
undersökning samt lärare och elever i klasserna som lät oss genomföra undersökningen.
6
2. Syfte och forskningsfrågor
Forskning visar på att elevers känslor till och tankar om djur påverkar deras
kunskapsutveckling, vi är därför intresserade av att undersöka vilka tankar och känslor
som kan uppstå i mötet mellan djur och elev. Avsikten med examensarbetet är därför att
få en uppfattning om hur elever spontant kan reagera på djur, samt om elevernas känslor
till och tankar om djuren kan ändras då de i mötet med djuren får reda på fakta om dem
samt får utforska dem utifrån egen vilja i undersökningen. Syftet med vår undersökning
kan konkretiseras med följande forskningsfrågor:

Vilka känslor och tankar ger eleverna uttryck för när de ser en levande skalbagges
olika livscykelstadier?

Vilka känslor och tankar ger eleverna uttryck för efter att ha varit i kontakt med
en levande skalbagges olika livscykelstadier?
Med livscykelstadier menar vi ägg, larv, puppa och adult från arten zophobas, Zophobas
morio.
7
3. Litteraturgenomgång
I vår litteraturgenomgång börjar vi med att definiera centrala begrepp, därefter belyser vi
vad Lgr11 (Skolverket 2011) säger om undervisning kring djur, tidigare forskning inom
områdena känslors betydelse för lärandet, elevers känslor till och tankar om djur samt
vikten av förstahandsupplevelser för kunskapsutveckling. Vår litteraturgenomgång
fokuserar på känslornas och tankarnas betydelse för lärande. Vi beskriver även den
konstruktivistiska teorin då den hjälpt oss förstå våra resultat.
3.1 Begreppsförklaring
De begrepp som är relevanta i vår litteraturgenomgång och undersökning är livscykel,
förstahandsupplevelser samt känslor. Med livscykel menar vi endast djurs livscykler,
samt både ofullständig och fullständig metamorf (Nationalencyklopedin 2015b). I vår
undersökning fokuserar vi på fullständig metamorfos (ägg, larv, puppa, vuxen individ).
Förstahandsupplevelser är när man själv undersöker och är i direkt kontakt med
kunskapskällan (Cinici 2013), till exempel då man har skalbaggar i klassrummet och
eleverna själva undersöker vad skalbaggarna äter.
Med känslor menar vi de tolkningar vi och forskare gör utifrån det eleverna säger och
visar att de känner. En känsla är något man upplever vilket framkallar en emotion, till
exempel ilska när något går dåligt (Nationalencyklopedin 2015a). Eftersom känslor
uppstår i en själv och är individuella är det svårt för oss att få en hundra procentig bild av
vad eleverna verkligen känner, men genom vad de säger och hur de agerar kan vi få en
uppfattning om deras känslor.
3.2 Kunskapsområdet i läroplanen
I Lgr11 (Skolverket 2011) står det i kunskapskraven för årskurs 3 i de naturorienterande
ämnena att eleverna ska kunna ge exempel på livscykler hos några djur, namnge några
djur samt sortera dem utifrån olika egenskaper. Eleverna ska även kunna beskriva och ge
exempel på enkla samband i naturen utifrån upplevelser och utforskande av närmiljön.
(Skolverket 2011). I det första kapitlet i Lgr 11, Skolans värdegrund och uppdrag (ibid),
8
kan man läsa att utbildningen ska vara anpassad efter varje elevs förutsättningar. Vi anser
att användandet av djur i den naturvetenskapliga undervisningen kan vara en metod som
främjar en del elevers lärande eftersom de får vara nära djuren och har då möjlighet att
utveckla känslor och tankar om dem. Dessa känslor har betydelse för lärandet (Magntorn
2010). Det underlättar i undervisningen om läraren vet hur eleverna känner och tänker i
mötet med djur för att organisera undervisningen så lämpligt som möjligt.
3.3 Känslors betydelse för lärandet
Många forskare har påvisat känslors betydelse för lärande. För att elever ska ha möjlighet
att utveckla kunskaper underlättar det om eleverna har positiva känslor inför det som
studeras. Oavsett ämne är den positiva känslan väsentlig för elevens kunskapsutveckling.
Fisette (2010) visar på ett samband mellan elevens positiva känsla och dennes
prestation i idrott, hon menar att om elever har positiva känslor till en gren presterar de
betydligt bättre än om de har negativa känslor. Mega, Ronconi & De Beni (2013) såg i
sin studie att studenter med positiva känslor till det de studerade fick ett bättre resultat av
studierna än vad studenter med negativa känslor fick. Positiva känslor resulterade i att
studenterna mer effektivt organiserade sina studier och utvärderade sitt lärande, något
som påverkade deras akademiska prestation positivt.
Lindahl (2003) och Román (2010) menar att det behövs positiva känslor för att man
ska minnas det man lär sig. Magntorn (2010) menar däremot att alla känslor bidrar till att
man minns. Hettena & Ballif (1981) såg dock i sin studie att de personer som hade en
positiv känsla generellt såg mer variationer i det de läste, vilket resulterade i att deras
minne av det lästa var generellt bättre än de personer som hade en negativ känsla. Den
negativa känslan resulterade generellt till att personerna var neutrala i sin inställning
vilket bidrog till att de inte mindes vad de läste (ibid).
Det finns alltså anledning att man som lärare arbetar för att positiva känslor ska uppstå
hos eleverna för att stötta inlärningen.
9
3.4 Elevers känslor för och tankar om djur
Känslor kan väcka intresset för kunskapslust hos elever. Många forskare har i sina studier
och undersökningar sett att det naturvetenskapliga arbetssättet motiverar elevernas
positiva känslor och tankar både till djuren, lärandet samt för naturvetenskapen.
Smith & Landry (2013) menar att barn innehar flera karakteristiska drag som behövs
hos en forskare, till exempel förundran och nyfikenhet. Detta kan kopplas till Salyer
(2000) som beskriver hur några elever utifrån eget initiativ tar in fjärilar i klassrummet
och startar ett projekt. Fjärilarna väcker ett stort intresse hos alla elever under hela arbetet
vilket leder till samtal som ökar elevernas kunskaper. Ashbrook (2007) har i sin
undervisning med mjölmaskar uppmärksammat hur elevernas arbete med dem leder till
genuina frågor som de har möjlighet att besvara genom observationer och insamlande av
data. För att förstå att insekter är harmlösa måste de studeras på nära håll, då eleverna till
exempel kan upptäcka insekternas överlevnadsmekanik och färgteckning vilket bidrar till
mer positiva känslor för och tankar om djuren då eleverna förstår att de inte är farliga för
människan längre (Shepardson 2002).
Shepardson (2002) såg i sin undersökning att elever i årskurs ett generellt var mer
känslomässigt knutna till insekter då de ansåg att insekterna såg läskiga, farliga och
skrämmande ut samt att de var dåliga för människan. Ju äldre eleverna blev desto bättre
förstod de varför insekter ser ut som de gör samt deras nyttoaspekter. Det gjorde att
eleverna såg de positiva rollerna som insekterna har. Om eleverna kopplar sina negativa
känslor och tankar till kunskapen kan det utvecklas missuppfattningar om insekterna
(Shepardson 1997). Magntorn (2010) menar dock att även negativa känslor i upplevelser
får eleverna att minnas det som studeras.
I en studie gjord av Eva Nyberg (2008) följde hon en lärare och hennes två klasser
under olika år, då båda klasserna gick i årskurs 5. De använde sig av spyflugelarver som
förvarades i plastpåsar för att studera metamorfos. Genom att eleverna observerade,
undersökte och hade återkommande diskussioner både i helklass och i grupper,
utvecklade eleverna en djupare förståelse för begrepp. Eleverna dokumenterade även vad
som hände med larverna och hur de skötte dem. Nyberg (2008) menar att denna
undervisning ledde till att eleverna blev mer positiva till larverna, bland annat eftersom
klassläraren vände elevernas negativa inställning som fanns i början av studien till en
10
positiv syn. Eleverna beskrev larverna med känslor vilket kan ha betydelse för vad
eleverna lär sig (ibid).
Detta kan liknas vid Annika Elms (2008) studie. Hon tar upp betydelsen av känslor
inför naturvetenskapen där hon anser att man ska ta tillvara på elevernas positiva känslor
och tankar för ämnet. För de elever som har en mer negativ inställning till naturvetenskap
är det viktigt att läraren väcker elevernas nyfikenhet med engagerande frågor. De känslor
och tankar som eleverna har, både positiva och negativa, har en betydelse för hur
elevernas fortsatta inställning till naturvetenskap ser ut (ibid).
3.5 Förstahandsupplevelser
Flera forskare poängterar vikten av att eleverna upplever djur i en förstahandssituation i
undervisningen. Förstahandsupplevelsen genererar ofta positiva känslor hos eleverna som
generellt bidrar till djupare kunskapsutveckling.
Flera forskare förespråkar att eleverna borde få förstahandsupplevelser med djur i
undervisningen för att kunskaperna ska bli djupare förankrade. Shepardson (2002) menar
att man genom förstahandsupplevelser i klassrumsobservationer underlättar för eleverna
att förstå svårare begrepp så som metamorfos.
Cinici (2013) menar att undervisningen är viktig och att det är viktigt att man använder
sig av djur som förstahandskällor, inte bara bilder/filmer eller liknande, detta för att
eleverna ska ha möjlighet att studera djuren på nära håll. Vid närstudier av djuren har
eleverna möjlighet att se variationerna själva. Hade eleverna som är med i Cinicis (2013)
forskningsstudie studerat fjärilslarver och fjärilar på nära håll hade fler haft möjlighet att
upptäcka och beskriva deras anatomi och fler hade kunnat se sambanden mellan larven
och fjärilen för att förstå att de är av samma art.
Shepardson (2002) har i sin studie påvisat att elever som haft förstahandsupplevelser
kring livscykler i undervisningen minns detta bättre än de som inte har haft några
förstahandsupplevelser inom området. Detta kopplar han till de känslor och tankar som
uppstått hos de elever som har haft förstahandsupplevelser. Han har även i en annan
undersökning (1997) beskrivit hur det endast var en elev i årskurs 1 som kunde
skalbaggens livscykel eftersom denna person hade skalbaggeuppfödning hemma. De
andra eleverna i undersökningen trodde att skalbaggslarverna var besläktade med maskar
11
och endast växte och blev större, inte att de omvandlades till puppor och sedan skalbaggar.
Detta tyder på att egna erfarenheter av levande djur hjälper kunskapsutvecklingen.
Coffey & Sterling (2003) anordnade undervisningssekvenser på en förskola kring
grodägg som hade lagts i deras damm. Utifrån barnens glädje och nyfikenhet startade de
ett projekt där barnen fick studera grodans livscykel, från ägg till groda, samt samtala och
rita de olika stadierna. Genom aktiviteterna lyckades en stor majoritet av barnen att
utveckla kunskaper om grodans livscykel, anatomi och boplats. Då elever själv studerar
djur uppstår ofta positiva känslor som eleverna kan hänga upp kunskapen på (Magntorn
2010). Dock menar han att bara för att eleverna upplever djur som förstahandsupplevelser
i undervisningen garanteras det inte att eleverna får en djupare förståelse utan endast att
eleverna minns bättre.
Andrahandsupplevelser från undervisningen ger ofta rätt fakta, men då eleverna inte
är i kontakt med djuren blir inte kunskapen bestående i samma grad som om eleverna
hade upplevt djuren i en förstahandssituation (Shepardson 2002). Att elever lättare
kommer ihåg undervisningssekvenser som gett dem förstahandsupplevelser kring det som
studeras beror till stor del på att eleverna utvecklar olika känslor till djuren som de kan
hänga upp kunskaperna på (ibid).
3.6 Relevansen av vår undersökning i förhållande till
tidigare forskning
Shepardson (1997) menar att det är viktigt att ta reda på vad eleverna känner och varför
de tänker som de gör, för att vi som lärare ska ha möjlighet att förstå elevernas
kunskapsnivå. Då vi inte funnit några studier angående elevers specifika känslor för och
tankar om djur menar vi att det är ett outforskat område. Det är viktigt att ha kunskap om
detta då undervisningen gynnas av att vi vet vad eleverna tänker och känner och kan stötta
inlärningen utifrån det. Mycket har undersökts i tidigare forskning kring användandet av
djur i undervisningssyfte, men vi saknar mer forskning kring elevers känslor då man
använder djur i undervisningssyfte. Forskning menar att positiva känslor till djuren
minskar risken att missuppfattningar uppstår. Vi ställer oss frågande till om dessa positiva
känslor finns från början eller om de uppstår i kontakt med djuren? Med vår undersökning
anser vi att vi kan ge en inblick om vilka känslor elever kan ha till djur och hur dessa
känslor kan utvecklas.
12
3.7 Teori
Till hjälp för vår förståelse av vår insamlade data, vår analys samt tolkning av resultatet
ligger konstruktivismen. Den utgår från att människors kunskaper och verklighet är
konstruerade utifrån deras egna erfarenheter (Andersson 2008, Andersson 2011,
Brinkkjær & Høyen 2013, Bryman 2011, Elfström, Nilsson, Sterner & Wehner-Godée
2008 och Sjøberg 2009). Det finns alltså inget förutbestämt utan det är de erfarenheter
man har i ryggsäcken som gör att vi tolkar vad som händer runt omkring oss på ett visst
sätt. Våra reaktioner är även en produkt av hur vi har uppfattat och tagit till oss
verkligheten runt omkring oss (Brinkkjær & Høyen 2013). Detta gör att alla människor
uppfattar verkligheten ur ett eget perspektiv, hur likt detta är hur andra människor
uppfattar samma sak beror på om de har liknande bakgrunder, till exempel uppväxt och
intressen. Denna utgångspunkt stärker vårt urval då vi intervjuar elever som har olika
bakgrunder vilket ger oss möjlighet att få ett bredare resultat i vår undersökning.
Förutom att man själv som människa konstruerar sin förståelse utifrån sin fysiska och
sociala omgivning (Brinkkjær & Høyen 2013) är denna förståelse även tillfällig. Ens
förståelse kan ändras då man utsätts för nya kunskaper som utmanar den förståelse man
redan har. Detta gör att kunskap uppfattas som något obestämt och inte som en sanning
vilket det gör inom till exempel den positivistiska vetenskapsteorin (Bryman 2011).
Konstruktivismen utgår även från människors tankar och känslor, vilket är det vi
undersöker. Dock går vi inte närmare in på hur dessa tankar och känslor har uppstått, utan
endast om de kan ändras över tid när eleven mottar ny kunskap. De känslor och tankar
som en elev har inom sig för ett visst fenomen bottnar i vilka erfarenheter de har sedan
tidigare. Svårigheten är att utmana elevernas föreställningar, som baseras på deras
erfarenheter (Andersson 2008). Att utveckla sin kunskap kan innebära att revidera den
kunskap som man tidigare konstruerat utifrån sina föreställningar. Dock måste
utmaningarna vara lagom svåra för eleven då det kan finnas en risk att eleven annars
tappar nyfikenheten och intresset för ett visst fenomen. Då det är eleven själv som står
för konstruerandet av ny kunskap kan läraren inte ge eleverna någon kunskap, däremot
måste läraren ha kunskaper om var eleverna står för att kunna utmana dem till ny
kunskapsutveckling (Andersson 2008 och Andersson 2011). Andersson (2011, s.61)
menar att
13
”[…] eleven själv måste bearbeta nya innehåll på ett mycket aktivt sätt om
förståelse kan uppstå [sic]. Härifrån är steget inte långt till slutsatsen att eleverna
ska undersöka och upptäcka på egen hand genom att söka information ur
böcker och databaser, göra egna experiment eller arbeta med projekt. Med
sådana metoder är man tvungen att mycket aktivt konstruera sitt kunnande.”
Då vi visat på att positiva känslor inför något kan vara gynnande för
kunskapsutvecklingen är det viktigt att vi som lärare tar reda på hur eleverna tänker och
känner för att sedan kunna utmana detta så att eleverna kan utveckla tankar och känslor
som gynnar kunskapsutvecklingen.
14
4. Metod och genomförande
Undersökningen gjordes på två olika skolor under två dagar i februari, då vi intervjuade
och observerade fem elever i årskurs ett från varje skola. I undersökningen fick eleverna
bekanta sig med alla stadier i skalbaggens livscykel, både utifrån eget intresse men även
utifrån våra frågor. Intervjun delades in i tre delar; första delen gav oss underlag till
forskningsfråga ett, andra delen var en övergång där eleverna fick lära känna djuren
bättre, och tredje delen gav oss underlag till forskningsfråga två.
4.1 Urvalsprocessen
4.1.1 Skolor och elever
Undersökningen har utförts på två skolor i en stad i södra Sverige. Skolorna i
undersökningen valdes utifrån kontakter, och utifrån att majoriteten av eleverna på de två
skolorna har olika socioekonomiska bakgrunder. Vi jämförde inte elevernas bakgrund i
analysen av vår undersökning, men vi ansåg att det kan ge en spridning av olika elever
och därmed en chans till spridning i vårt resultat. Vi använde oss alltså av ett heterogent
urval vilket ger ”en bredare insikt i det fenomen som studeras och bidrar till ökad
nyansrikedom” (Alvehus 2013, s. 69).
I vår undersökning intervjuade vi tio elever som gick i årskurs ett, fem elever från varje
skola. Vi valde tio elever för att det kan bli en mättnad i informationen om det är för
många, då det lätt kan bli samma information som återkommer samt att varje ny intervju
inte ger så mycket ny information (Alvehus 2013). De tio eleverna som ingick i
undersökningen valdes ut av deras lärare. Då vi inte var bekanta med alla elever ansåg vi
att det var bättre att lärarna själv valde och att de då valde några som de ansåg inte hade
problem att prata med personer de inte är vana vid. Vi valde elever från olika skolor då
de med största sannolikhet har olika bakgrunder och på så sätt fick vi en spridning i vårt
resultat.
15
4.1.2 Elevernas erfarenheter i vald årskurs
Vi valde att intervjua elever från årskurs ett då vi förmodade att de inte påträffat levande
djur i undervisningen i någon större utsträckning och därmed inte var påverkade av
tidigare undervisningserfarenheter. Från skolorna fick vi reda på att eleverna från den ena
klassen inte hade mött levande djur i undervisningen tidigare, medan eleverna från den
andra klassen mött levande gråsuggor i en undervisningssekvens. Vi ansåg att det inte
blev någon större påverkan på eleverna om de hade arbetat med gråsuggor tidigare eller
inte då zophobasen ser helt olika ut i jämförelse med gråsuggor. Vi kan heller inte förutse
vad eleverna har för erfarenheter kring djur sedan tidigare från till exempel hemmet och
fritid.
4.2 Intervju och observation
Vår undersökning utgår från en kvalitativ forskningsmetod då vi anser att en djupare
förståelse för elevers tankar och känslor om djur säkrare uppfattas utifrån vad de säger
och hur de agerar istället för genom siffror och sammanställningar vilket används i den
kvantitativa forskningsmetoden (Bryman 2011). Utifrån våra frågeställningar valde vi att
använda oss av intervju som metod då den ger möjlighet till fördjupning genom direkta
följdfrågor. Vi använde oss även av observation då vi betraktade elevernas reaktioner
under intervjun. Alvehus (2013) menar att observation är en god metod att kombinera
med andra metoder. I intervjun har vi möjlighet till både följdfrågorna och att kunna
betrakta eleverna tillsammans med djuren där deras kroppsspråk kan vara ett komplement
till vad de säger. Vi har uteslutit andra metoder såsom enkäter då vi inte har möjlighet att
ställa individuella följdfrågor i dessa.
Då vi ville ha möjlighet att få ett flytande samtal med eleverna men samtidigt få svar
på våra frågeställningar beslöt vi oss för att använda oss av en semistrukturerad intervju
vilket betyder att vi hade en del frågor som vi skulle ställa, men ordning och följdfrågor
kunde variera (Bryman 2011). Eftersom vi intervjuar och observerar eleverna när de ser
djuren för första gången har vi möjlighet att ta reda på deras spontana reaktioner. Då
känslor är individuellt finns det en problematik i att ta reda på exakt hur eleverna känner
för djuren. Dock kan vi med hjälp av en kombination mellan det verbala språket och
kroppsspråket göra en tolkning av deras känslor.
16
Att kombinera olika metoder kallas kristallisering vilket kan bidra till en nyanserad
bild av undersökningen (Alvehus 2013). Vi ser både fördelar och nackdelar med ett
kombinerat arbetssätt. Dels är det positivt att vi har möjlighet att till exempel se hur
eleverna är nyfikna och intresserade fast att de uttrycker att djuren är äckliga. Medan det
kan vara en nackdel att vi inte vet vilket som är det dominanta hos elevens uttryck; det
verbala språket eller kroppsspråket.
4.3 Intervjufrågorna
Frågorna i intervjun är utformade för att vi ska kunna få svar på våra forskningsfrågor.
För att få svar på den första frågan (Vilka känslor och tankar ger eleverna uttryck för när
de ser en levande skalbagges olika livscykelstadier?) visade vi eleverna burkar med
skalbaggens olika livscykelstadier i och ställde frågan ”Vad säger du om dessa?”. Utifrån
elevernas svar ville vi ta reda på vad de kände och tänkte och ställde då följdfrågor
liknande ”Hur känns det när du ser dem/larven/puppan/skalbaggen?” och/eller ”Vad
tänker du om dessa/larven/puppan/skalbaggen?”. Ifall eleverna hade svårt att komma på
vad de skulle säga gav vi olika exempel såsom kul, rädd, läskigt, spännande osv. Om de
fastnade vid en av skalbaggens livscykelstadier bad vi dem att förklara varför just den var
intressant.
För att få svar på vår andra fråga (Vilka känslor och tankar ger eleverna uttryck för
efter att ha varit i kontakt med en levande skalbagges olika livscykelstadier?) fick
eleverna en närmare kontakt med skalbaggens olika livscykelstadier. Detta gjordes genom
att vi ställde frågor som gav eleverna möjlighet att studera djuren närmare. Frågorna vi
ställde vid studerandet av djuren var ”Känner du igen något av dessa djur, varifrån?”,
”Kan du se något som är likadant mellan djuren, eller något som inte är likadant?”, ”Detta
är samma djur, vad säger du då?”. Utifrån elevernas svar ställde vi även följdfrågor. Den
sista frågan vi ställde var ”I början sa du xx om djuret, säger du fortfarande likadant nu
när du har kollat på dem ett tag?”. Vi hade även möjlighet att ställa följdfrågor här för att
få reda på varför elevernas känslor och tankar hade förändrats och/eller varför de inte
hade förändrats. Då eleverna berättade om deras känslor och tankar hade förändrats/inte
förändrats inför djuren har vi möjlighet att svara på vår andra forskningsfråga.
17
4.4 Inför undersökningen
4.4.1 Forskningsetik
Innan vi startade vår undersökning skickade vi ut information till de utvalda elevernas
vårdnadshavare. Då vi skrev informationsbrevet utgick vi från Vetenskapsrådets (u.å.)
fyra huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt
nyttjandekravet. Därmed tog vi hänsyn till de forskningsetiska regler som fanns kring hur
man bemöter undersökningens huvudpersoner. Dessa fyra huvudkrav följde oss genom
hela undersökningen, vilket vi informerade eleverna om innan intervjun/observationen
började. Eleverna hade till exempel möjlighet att avbryta sin medverkan när de ville samt
att allt material raderas då examensarbetet var klart. Vi har även bytt ut namnen på
samtliga elever i undersökningen.
4.4.2 Andra ställningstaganden inför undersökningen
Om vi skulle intervjua eleverna enskilt eller i grupp var något vi diskuterade. Om man
har en gruppintervju kan eleverna samtala med varandra och intressanta tankar kan väckas
hos eleverna som gör att deras inställning till djuren ändras. Dock var vi inte ute efter
samtalet mellan eleverna utan efter deras spontana reaktioner. Dessa tankar gjorde att vi
valde att göra intervjun med eleverna enskilt för att undvika att de påverkades av
varandras reaktioner, samt att vårt inspelade material skulle bli enklare att analysera då
det bara var en elev som pratade i taget.
Vi hade i beaktande att det kunde medföra en observatörseffekt när vi var närvarande
och studerade eleverna i deras möte med djuren. Detta kunde till exempel påverka
eleverna till att de ville prestera på ett sätt som gjorde oss nöjda, istället för att reagera
spontant (Alvehus 2013).
Undersökningen skedde inte i den ordinarie undervisningen vilket gjorde att det blev
ett experiment vi utförde med eleverna. Även detta kunde påverka resultatet i förhållande
mot hur eleverna hade kunnat reagera om denna uppgift var en del av den ordinarie
undervisningen och eleverna då var tillsammans med övriga klasskamrater (Alvehus
2013).
18
4.4.3 Pilotstudie
Innan vi genomförde vår undersökning på skolorna utförde vi en pilotstudie med ett barn
från vår umgängeskrets. I denna hade vi möjlighet att testa vår undersökning och se att
den gick att genomföra som planerat. Bryman (2011) menar att en pilotstudie är till för
att säkerställa att frågorna fungerar såsom man tänkt, samt att undersökningen i sin helhet
kan utföras på ett lämpligt sätt. Utifrån pilotstudien fick vi bekräftat att det fungerade bra
att en intervjuade medan en observerade, vi märkte vilket avstånd det var lämpligt att
placera mobilen på för att få en bra ljudupptagning, samt blev medvetna om hur vi som
intervjuare och observatör skulle placera oss runt bordet utifrån intervjudeltagaren. Vi
fick även bekräftat att våra intervjufrågor var möjliga att besvara för intervjudeltagaren
samt att svaren på frågorna gav oss möjlighet att besvara våra forskningsfrågor.
4.4.4 Val av djur
Vi valde att rikta in oss på livscykler i vår undersökning eftersom detta är en del av vad
eleverna ska lära sig utifrån Lgr11 (Skolverket 2011). Detta gör att vår undersökning blir
mer autentisk i förhållande till vad eleverna faktiskt kan stöta på i den ordinarie
undervisningen. Vi valde just zophobasens livscykelstadier då det var enkelt att få tag på
zophobaslarver, det finns mycket information om hur de odlas samt är larverna större och
man ser tydligare deras ben än till exempel benen på mjölmaskar.
Vi hade två till utseendet olika adulta skalbaggar men av samma art. Den ena hade
nyligen omvandlats från en puppa till skalbagge och hade därför en rödbrun färg, den
andra var färdigutvecklad och svart. Då äggen var svåra att få tag i representeras de av
några saltkorn.
4.5 Genomförandet av undersökningen
Undersökningarna gjordes i enskilda grupprum för att vi ville utföra dem i lugn och ro
samtidigt som lokalen skulle kännas trygg och igenkännande för eleven. I grupprummen
fanns det bord och stolar. Burkarna med zophobasens olika livscykelstadier var uppradade
bredvid varandra; Först var det ägg (saltkorn) i en burk, sedan två larver i en burk. I nästa
burk var det en puppa och slutligen två adulta skalbaggar i vars en burk. Bredvid burkarna
19
låg ett förstoringsglas som eleven kunde få använda, samt en sked som vi kunde ta upp
djuren i för att titta närmare på dem. Alla burkar var utan lock samt tillgängliga för eleven
att titta i direkt när den kom in i rummet. Vid bordet, framför burkarna, stod stolen till
eleven för att eleven kunde ha samma avstånd till alla burkarna. Till vänster om eleven
satt intervjuaren och snett till höger framför eleven satt observatören för att kunna
observera elevens ansiktsuttryck samt kroppsspråk.
4.5.1 Fördelningen av intervjun och observationen
Undersökningen spelades in med mobil för att vi skulle kunna gå tillbaka och säkerställa
vad eleverna hade sagt (Backman 2008). Vi valde att en av oss utförde intervjuerna med
alla eleverna, medan den andre av oss utförde observationen av elevernas reaktioner under
intervjun. Observatören antecknade elevernas reaktioner för att vi skulle kunna ta med
dem i vårt resultat, eftersom reaktioner med kroppsspråket kan vara lika viktigt som det
verbala språket (Backman 2008). Genom att vi delade upp undersökningens metoder
mellan oss hade vi som förhoppning om att vi skulle bli säkrare på våra roller vilket vi
förmodade skulle gynna undersökningen. Vi ville egentligen filma eftersom fördelarna
med att filma kunde gynna vår undersökning. Dock motsatte klasslärarna sig detta, vilket
innebar att vi valde att endast använda ljudupptagning.
4.5.2 Mötet med eleverna
Undersökningen genomfördes vintern 2015 på två skolor i en större stad.
Undersökningens intervjuer varade i cirka 10 minuter och de skedde enskilt med varje
elev. Eleverna fick först information om intervjun av intervjuaren; vad vi var ute efter
samt deras rättigheter. När eleverna kom in i rummet gick vi tillsammans fram till
burkarna och började då intervjun. En av oss ställde frågor och förde samtalet framåt
medan den andra av oss observerade och förde anteckningar över hur eleven reagerade.
Observatören satt redan vid bordet då eleven och intervjuaren gick in i rummet för att
kunna se den första reaktionen hos eleven när denne såg burkarna med djuren i. Vi var
noga med att använda ett enklare språk som eleverna kände igen för att samtalet skulle
flyta på så bra som möjligt samt för att de skulle förstå vad vi frågade efter. När intervjun
var färdig gick eleverna tillbaka till sin ordinarie undervisning.
20
Den som intervjuade använde sig av ett schema för att anteckna vad eleverna uttryckte
om skalbaggens olika livscykelstadier för att kunna återkoppla till detta i slutet av
intervjun. Den som observerade intervjun använde sig av ett tidsschema där hon skrev in
hur eleverna reagerade vid en viss tidpunkt, så att detta sedan kunde kombineras med
ljudinspelningen.
Varje intervju tog cirka 10 minuter. Vi anser att denna tid är optimal då vi ville ta reda
på elevernas spontana reaktioner, vilket skedde direkt i början på intervjun samt efter kort
samtal/intervju se om dessa spontana reaktioner hade ändrats. Då samtalsanalyser är
tidskrävande gynnas vi av att ha kortare intervjuer och alltså inte lika mycket material att
analysera (Bryman 2011).
När alla intervjuer var genomförda lyssnade vi igenom alla intervjuer och
sammanställde dem med de observationer vi gjorde av elevernas reaktioner samt
transkriberade de delar där eleverna pratade om sina tankar om och känslor till djuren.
4.6 Analysförfarandet
För att få svar på våra forskningsfrågor analyserade vi vårt material genom att till exempel
leta efter kroppsspråk som eleverna visade i observationsdelen. Vår tolkning av elevernas
kroppsspråk utgår från våra erfarenheter om hur vi använder kroppsspråket i andra sociala
situationer. Kroppsspråk är en kulturell social inlärning vilket kan vara olika i olika delar
av världen (Ladberg 2000). Då vi (författare) har en liknande kulturell social uppväxt
tolkar vi kroppsspråket på ett liknande sätt. Våra tolkningar stärks av det Dunning (1971)
såg i sin studie. Människor som har en positiv attityd mot ett objekt minskar ofta avståndet
till detta samt ökar avståndet vid en negativ attityd (ibid).
Om eleverna till exempel satt framåtlutade över burkarna, log och jämförde djuren
med förstoringsglas tolkade vi detta som att eleverna hade en positiv känsla och tanke.
Om eleverna till exempel satt tryckta mot stolsryggen, var stela och gjorde grimaser av
äckel tolkade vi detta som att eleverna hade en negativ känsla och tanke. Utöver dessa
observationer granskade vi det eleverna sade i intervjun för att vi skulle kunna ta ut de
känslor och tankar de hade kring djuren. Känslor och tankar kunde till exempel vara
spännande, roliga, läskiga, konstiga och fina.
Då vi angrep vår empiri utifrån dessa kriterier hjälpte det oss att besvara båda våra
forskningsfrågor eftersom de båda handlar om elevernas känslor och tankar till djuren.
21
4.7 Vad vi uteslutit
Anledningen till att man använder levande djur i undervisningen kan vara att man anser
att det resulterar i en djupare kunskapsutveckling hos eleverna (Nyberg 2008). Detta är
dock inget vi har möjlighet att undersöka utifrån valet av forskningsfrågor och metoder,
därför tar vi inte upp elevernas kunskapsutveckling i resultatet, samt nämner det endast
kort i diskussionen.
22
5. Resultat, analys och tolkning
Vi har valt att redovisa analysen av våra intervjuer och observationer utifrån våra
forskningsfrågor. Först presenterar vi resultatet till vår första forskningsfråga där vi har
delat upp det resultatet efter om elevernas känslor och tankar var positiva, negativa eller
blandade känslor. Därefter presenterar vi resultatet till vår andra forskningsfråga där vi
har delat upp resultatet utifrån om eleverna hade positiva, negativa eller blandade känslor
i början av undersökningen.
Att tolka och analysera vår empiri har medfört vissa svårigheter då några elever har
haft antingen en positiv antydan i kroppsspråk men en negativ antydan verbalt, eller vice
versa. När Fatima kom in i rummet och såg djuren spärrade hon upp ögonen och log stort,
när vi frågade henne vad hon ansåg om djuren sa hon att alla var läskiga och skrattade
samtidigt som hon lutade sig över dem. Niklas däremot kom in och satte sig på sidan av
stolen, bakåtlutad och avvaktande, när vi frågade vad han ansåg om djuren sa han däremot
att de var spännande. Vissa elever tyckte att några livscykelstadier var positiva men andra
livscykelstadier inte var det, dessa har vi satt under blandade känslor.
Alla fick inte fram sina känslor och tankar, antagligen för att de hade svårt att sätta ord
på dem, men de använde då sig av beskrivande ord för att förklara sin tankar om djuren,
till exempel tyckte Isivaa att skalbaggen var konstig eftersom den gick på sin egen mat.
5.1 Vilka känslor och tankar ger eleverna uttryck för när de
ser en levande skalbagges olika livscykelstadier?
5.1.1 Elever med positiva känslor och tankar
Direkt när Sara kom in i rummet utbrast hon ”Wow är det djur?!” Hon var även väldigt
nyfiken när hon kom fram till bordet och var så nära burkarna med djuren som hon kunde.
Hon tyckte även att alla djuren var roliga och spännande. Vi kan därför dra slutsatsen att
de tankar och känslor som väcktes hos Sara var positiva.
När intervjun började tittade Borat nyfiket i alla burkar samtidigt som han satt
framåtlutad. Han sa att han tyckte det var spännande, roligt och intressant med djuren.
23
Han kom även tidigt in på att han gillar att samla adulta skalbaggar, då han uttryckte ”Det
är spännande”. Vi menar att detta tyder på att han är van vid djuren och redan har ett
intresse för dem vilket kan leda till de positiva tankarna och känslorna han visar.
5.1.2 Elever med negativa känslor och tankar
När Teresa satte sig vid bordet med djuren var hon tryckt mot stolsryggen och satt bara
på halva sitsen. Hon såg rädd och äcklad ut och rynkade mycket på näsan och ögonbrynen.
Hennes kroppsspråk stämde bra överens med hennes verbala uttryck då hon sa att hon
tyckte de var läskiga och äckliga. Hon sa att dessa känslor kom från att hon tyckte de såg
slemmiga ut, speciellt larven, ”Den har mest slem”.
Fredrik hade ett neutralt kroppsspråk när han började titta på djuren. Han sa snabbt att
alla djuren var äckliga, men när vi frågade om alla var lika äckliga tittade han runt i
burkarna och ändrade sig om att puppan och de adulta skalbaggarna var mindre äckliga.
Anledningen uttryckte han var att puppan ”Inte slemmig som dom” och om de adulta
skalbaggarna uttryckte han ”Dom e inte geggiga”. Här ser vi att intrycket av djurens
utseende har betydelse för de tankar och känslor som väcks hos eleverna.
Fatimas första spontana reaktion var att djuren var läskiga vilket hon uttryckte verbalt,
men även med kroppsspråket då hon spärrade upp ögonen och satt stelt i stolen. Varför
hon hade dessa tankar och känslor till djuren fick vi inte reda på eftersom hennes
nyfikenhet tog över och hon började undersöka djuren.
5.1.3 Elever med blandade känslor och tankar
Niklas uttryckte verbalt att det var spännande eftersom han aldrig hade sett en skalbagges
livscykelstadier tidigare, men visade samtidigt med kroppsspråket att han tyckte det var
äckligt eftersom han tryckte sig bakåt och var avvaktande. Här kan man tyda på hur hans
brist på erfarenheter påverkar hans reaktioner.
När Jesper satte sig vid bordet var han direkt framåtlutat och nyfiken. Han tyckte att
larven och den röda adulta skalbaggen var roliga och konstiga; larven eftersom de gick
roligt och den adulta skalbaggen eftersom den såg rolig ut på bakkroppen. Den svarta
adulta skalbaggen och puppan var däremot läskiga. Den adulta skalbaggen var det
24
eftersom den var svart och gick konstigt, om puppan sa han: ”Man tror den är död men
den lever, den är som en sån här vampyr.”.
Direkt när Isivaa såg djuren spände han halsen, gjorde ett ”iiihh”-ljud och drog in
armarna till kroppen. Verbalt sa han att larverna var spännande, men samtidigt suckade
han och rynkade på näsan, han kunde dock inte komma på varför han tyckte dom var
spännande. Puppan och de adulta skalbaggarna var konstiga; puppan eftersom den bara
rörde sig lite och de adulta skalbaggarna eftersom de gick i sin egen mat. Både puppan
och larven utförde beteenden som Isivaa inte var van vid, vilket resulterade i att han ansåg
att de var konstiga.
Ella var verbalt positiv till djuren och sa att de var spännande och roliga eftersom de
kröp på varandra och puppan låg still. Däremot visade hennes kroppsspråk att hon var
försiktig och hon flyttade sig långt ut på stolskanten samtidigt som hon rynkade näsan. Vi
ställer oss frågande till om observatörseffekten kan ha påverkat hennes kroppsspråk
negativt. Vi är även osäker på om George också har påverkats av observatörseffekten då
han var osäker och tvekade i sitt verbala uttryck. Han satt bakåtlutad och hade ett stelt
ansiktsuttryck. Han uttryckte verbalt att djuren var läskiga och spännande. Larven och de
adulta skalbaggarna var läskiga för de hade läskiga ben, de adulta skalbaggarna var även
läskiga på grund av sina antenner. Han ansåg däremot att puppan var spännande eftersom
den såg våt ut och låg i en rund form.
5.2 Vilka känslor och tankar ger eleverna uttryck för efter
att ha varit i kontakt med en levande skalbagges olika
livscykelstadier?
Eleverna fick under några minuter bekanta sig med djuren genom att studera dem
tillsammans med intervjuaren. De hade ett förstoringsglas till hjälp för att kunna kolla
närmare på dem. Intervjuaren informerade eleverna om att alla djur var samma art, men i
olika stadier i sitt liv. Eleverna fick då jämföra djuren, även här användes
förstoringsglaset. Flera elever ställde själv frågor om djuren som intervjuaren svarade på.
25
5.2.1 Elever med positiva känslor och tankar från början
Saras känslor till djuren var blandade i slutet av intervjun. Larverna tyckte hon nu var
äckliga eftersom de så småningom skulle omvandlas och bli adulta skalbaggar.
I: Va tänker du nu när du får reda på att det här är samma djur?
S: De e lite äckligt.
I: E de lite äckligt? Va e det som gör att de e lite äckligt?
S: För ja trodde att det va, att larver va något annat istället.
I: Va trodde du att dom va?
S: Ja tror… Att dom var så.
I: Att dom alltid va så?
S: (nickar)
Vi tolkar det som att Sara har fått en mer negativ uppfattning av larven utifrån det hon
lärt sig om den. Den nya kunskapen utmanade hennes tidigare kunskaper om hur djur kan
utvecklas och hon måste därför omarbeta sina föreställningar (Andersson 2008). Puppan
hade hon däremot samma känslor för, hon berättade dock att hon trodde att den var mat
till de adulta skalbaggarna. De adulta skalbaggarna fick hon en ännu positivare känsla till;
hon tyckte de var mer spännande eftersom de var läskiga. Hon berättade inte varför de
var läskiga, men då hon redan hade reagerat på att djuret omvandlades kan detta vara en
orsak till hennes känslor. Hon la extra intresse vid de adulta skalbaggarna i intervjun
genom att titta mer mot dem samt att hon avslutade intervjun med att fråga om de adulta
skalbaggarnas olika utseende.
Borat var precis som Sara positiv till alla djuren i början av intervjun men avslutade
med blandade känslor och tankar om de olika livscykelstadierna. Hans känslor och tankar
för larverna hade blivit mer positiva under intervjun vilket han själv sa berodde på att han
hade upptäckt att larverna hade svarta fläckar på bakdelen av kroppen. Han uttryckte att
han tyckte om det svarta. Puppan tyckte han fortfarande var rolig, men från början sa han
att det berodde på att puppan var liten medan han i slutet sa att det berodde på att den
hade prickar i näsan. Vad han kände och tyckte om de adulta skalbaggarna i slutet av
intervjun fick vi inte fram eftersom han började berätta om skalbaggarna han hade
hemma. Utifrån Borats berättarlust om de adulta skalbaggarna, samt att han satt djupt
26
framåtlutad över dem, kan vi dock tolka att han inte hade några djupare negativa känslor
och tankar till dem.
5.2.2 Elever med negativa känslor och tankar från början
Teresa tyckte att alla djuren var läskiga och äckliga i början av intervjun, men i slutet hade
hennes känslor blivit mer positiva till alla djuren och hon berättade att de inte var så
läskiga längre. Hon sa att detta berodde på att hon hade börjat känna dem bättre, dock
ville hon inte ha den svarta adulta skalbaggen för nära sig eftersom hon blev rädd för den
då. Även Teresas kroppsspråk visade tydligt att hon var obekväm i början av intervjun
eftersom hon satt tryckt mot stolsryggen och gjorde grimaser av ogillande. Under
intervjuns gång slappnade hon dock av och blev mer nyfiken vilket märktes genom att
hon slappnade av i stolen och lutade sig framåt. Hon log även någon gång i slutet av
intervjun. Vi tolkar det som att Teresa på grund av den tiden hon fick att studera djuren
samt den information hon fick om djuren utmanade hennes tidigare kunskaper om
skalbaggar, hon kunde då konstruera ny kunskap där hon konstaterade att de inte var
farliga på avstånd. Dock hade hon inte skapat en tillräckligt nära relation till djuren för
att inte vara helt orädd för dem.
I början tyckte Fredrik att alla djuren var mer eller mindre äckliga, men i slutet tyckte
han att de inte var så äckliga längre, utan istället fina.
F: Dom e ente så äckliga nu.
I: Dom e ente så äckliga nu. Va e dom istället?
F: Dom är fina o så.
I: Va e det som gör att dom är fina?
F: De här att vi har pratat om dom.
Anledningen till att han tyckte att de var äckliga i början var för att de var slemmiga och
geggiga. Han undersökte djuren med hjälp av förstoringsglaset. I början av intervjun satt
han vanligt i stolen medan han i slutet av intervjun var framåtlutad i stolen. Han visade
även att han var intresserad av djuren genom att han log, nickade och lyssnade intensivt
när intervjuaren talade. I slutet av intervjun ville han även att intervjuaren skulle ta upp
djuren i en sked så att han kunde titta närmare på dem. Precis som hos Teresa utmanades
27
hans tidigare kunskaper om skalbaggar i intervjun, vilket resulterade i att han utvecklade
nya känslor till och tankar om djuren.
Fatimas första reaktion var att alla djuren var läskiga vilket hon uttryckte både verbalt
och med kroppsspråket. Det tog endast 30 sekunder tills hon nyfiket började inspektera
och jämföra djuren, samt ställa frågor om dem. Hon fick då ett mycket mer avslappnat
kroppsspråk och skrattade sig igenom intervjun. Hon fortsatte med jämförelsen av djuren
och sina frågor genom hela intervjun. Hon tog även självmant hjälp av förstoringsglaset,
samt bad intervjuaren att ta upp djuren i en sked så att hon kunde titta närmare på dem.
Hennes nyfikenhet till djuren gör att hon fick reda på mycket fakta om dem på kort tid. I
slutet av intervjun är det bara den rödbruna adulta skalbaggen som är läskig eftersom den
står still. Larverna är däremot roliga och äckliga, medan puppan enbart är rolig. Hon
fascinerades av att puppan omvandlar sig till en adult skalbagge, samt att den adulta
skalbaggen såg olika ut från det att den var ny tills den var färdigväxt. Det var svårt att få
fram någon grundlig förklaring till hur hon tänkte och kände om djuren eftersom hon själv
hade många frågor att ställa till oss om djuren.
Flertalet gånger ignorerade hon
intervjuarens frågor.
5.2.3 Elever med blandade känslor och tankar från början
Niklas, som från början var avvaktande trots att han tyckte det var spännande, ändrade
sitt kroppsspråk under intervjuns gång. Fast att han fortfarande satt avvaktande visade
han mer och mer på att han var intresserad av djuren. Tillsammans med intervjuaren
visade han att det var spännande med djuren genom att jämföra och observera de olika
djuren, dock på ett avvaktande avstånd. Efter att han undersökt djuren ett tag försvann
spänningsmomentet av att aldrig ha sett dem tidigare och han ändrade då sin uppfattning
om djuren. Larven var nästan läskig eftersom den rörde på sig. Puppan hade blivit mindre
spännande eftersom den var stilla. De adulta skalbaggarna hade blivit både spännande
och läskiga. Ändringen av sina känslor till och tankar om djuren uppfattar vi har
förändrats eftersom han nu hade fått erfarenhet av dem, dock tappade han intresset helt i
slutet av intervjun när han visade mer intresse för förstoringsglaset än för djuren.
Under vår intervju utforskade och studerade Jesper de olika djuren nyfiket på nära håll.
Trots detta, samt att han kände på samtliga djur, hade hans känslor inte förändrats något
nämnvärt. Vi såg ett positivt kroppsspråk men det han uttalar verbalt tolkar vi som annat.
28
Eftersom han visade med kroppsspråket ett intresse och en nyfikenhet förväntade vi oss
att hans känslor skulle ha ändrats till det mer positiva och förväntansfulla över att vilja
lära sig mer. Larven var fortfarande rolig eftersom han tyckte att benen såg roliga ut när
de gick och han visade med kroppen hur lustigt de gick. Puppan svarade han att den
fortfarande var läskig efter att han inspekterat den en lång stund på nära håll. Den
rödbruna adulta skalbaggen tyckte han var mindre rolig än tidigare, dock kunde han inte
förklara varför. Men den svarta adulta skalbaggen hade blivit läskigare eftersom ”nu går
den ännu konstigare” och så visade han med sin kropp hur den gick.
Isivaa lyssnade och frågade intresserat samt visade med sitt kroppsspråk att han var
intresserad genom att han bland annat tog upp förstoringsglaset självmant och
inspekterade djuren samtidigt som intervjuaren pratade. Han kände att larverna var mer
spännande i slutet av intervjun eftersom han då kunde se benen. Detta kan ha att göra med
att han och intervjuaren observerade larvens ben en lång stund på nära håll. Han sa även
att han tyckte det var intressant att jämföra benen mellan de olika djuren. Puppan tyckte
han fortfarande var konstig, likväl de adulta skalbaggarna, eftersom han uppfattade att de
var konstiga när de stod stilla. Avslutningsvis sa han ”Jag vill inte ha dessa djuren
hemma!” och skrattade.
Ella var väldigt försiktig i början och visade det genom att hon satt bakåtlutad i stolen,
och endast på halva sitsen. Hon hade även en aning förskräckt ansiktsuttryck, biter sig i
läppen samt hade svårt att uttrycka sig verbalt i början, under den första en och en halv
minuten sa hon endast ”eeäe…”. Men ju längre intervjun går slappnar hon av mer och
mer. Hon började även använda sig av förstoringsglaset en bit in i intervjun. Först hade
hon det på långt avstånd från djuren men efter en stund lutar hon sig närmare. Efter några
minuter börjar hon även att le mer. Hon tyckte att larverna och puppan hade blivit mer
roliga och spännande i slutet av intervjun, medan hon hade samma känslor för de adulta
skalbaggarna. Hon kunde dock inte förklara varför hennes känslor hade ändrats eller var
samma som tidigare.
Trots att George i slutet av intervjun kände att den rödbruna adulta skalbaggen var lika
läskig som i början visade han under intervjun en blandning mellan att vara avvaktande
men ändå en känsla av att det är spännande. Det blev tydligt när han helt plötsligt lös upp
i ansiktet och utbrast ”Den äter!” och syftade på en adult skalbagge. Även när intervjuaren
berättade att den ena adulta skalbaggen hade krupit ur sin puppa dagen innan utbrast han
”Va!” med ett stort leende. Vi tolkar det som att den fakta som George fick av intervjuaren
och det han själv såg bidrog till att han utmanade och förändrade sina känslor till och
29
tankar om de adulta skalbaggarna. Han tyckte att den svarta adulta skalbaggen hade blivit
läskigare, dock framgick det inte varför. Puppan tyckte han hade blivit mindre spännande
men när han skulle förklara att det hade något med storleken att göra kom han helt
plötsligt av sig och sa ”jag glömde det”. Det framgick inte tydligt hur han kände för larven
i slutet av intervjun.
5.3 Sammanfattning
Vi såg inget mönster i de känslor och tankar som eleverna uttryckte, varken i början eller
i slutet av undersökningen. Vi kunde inte se något samband mellan vad eleverna kände
och tänkte i första stunden av mötet med skalbaggarna och dess livscykelstadier samt vad
eleverna kände och tänkte efter deras möte med skalbaggarna och dess livscykelstadier.
De eleverna som var positiva uttryckte detta genom att till exempel sitta framåtlutade,
le, skratta, vara nyfikna och ställde frågor samt nickade uppmuntrande när vi samtalade
och undersökte djuren. De uttryckte då att de tyckte det var spännande och roligt. De
eleverna med negativa känslor och tankar visade detta genom att till exempel luta sig mot
ryggstödet, sitta på sidan av stolsitsen, rynka på näsan samt spärra upp ögonen.
Vi kunde hos flera elever se att den nya kunskapen de fick om djuren utmanade deras
känslor till och tankar om djuren. Detta resulterade i att elevernas förutfattade känslor och
tankar omkonstruerades.
30
6. Diskussion och slutsats
6.1 Studiens tillförlitlighet och problematik
Vi är medvetna om att undersökningens resultat inte är en generalisering över alla elever
utan det representerar endast de tio elever som ingår i vår undersökning.
6.1.1 Vad vi i efterhand har förstått vara problematiskt
Problematiken i vår studie är att det var svårt för eleverna i vår undersökning att uttrycka
sina känslor och tankar utifrån vad de verkligen kände och tänkte. Trots att vi
kombinerade intervjun med observation för att försöka sammanfoga elevens verbala
uttryck med kroppsspråket, fanns det en problematik i detta. Barn kan ha svårt att sätta
ord på sina känslor, vilket har att göra med det konkreta tänkandet. Barns emotionella
utveckling sker från ett konkret tänkande till ett abstrakt tänkande och då de lär sig av
sina erfarenheter i olika situationer kan de mer och mer sätta ord på sina känslor och
tankar (Evenshaug & Hallen 2001). Detta kan vara en anledning till varför eleverna i vår
studie hade svårt att sätta ord på sina känslor och tankar, de hade helt enkelt inte nått det
steget i den emotionella utvecklingen än. Eleverna i vår undersökning reagerade med
olika känslor och tankar när de såg djuren, men flera hade som sagt svårt att sätta ord på
det. Intervjuaren fick flertalet gånger ge exempel på olika känslor. Detta ledde till att
eleverna valde något av de exempel intervjuaren hade föreslagit. Trots detta anser vi ändå
att det som eleverna sa stämde någorlunda överens med vad de verkligen kände och
tänkte, eftersom intervjuaren gav förslag på flera olika känslor istället för endast ett
exempel.
6.1.2 Problematiken att få fram känslorna och tankarna hos eleverna i mötet
med djuren
Eftersom det är problematiskt att veta med all säkerhet vad andra känner och tänker så
var det ibland svårt att tolka undersökningsresultatet. Vissa elever hade svårt med att sätta
ord på sina tankar om känslorna till djuren och/eller om själva djuren. Här såg vi att
31
tankarna inte var lika enkla att upptäcka som känslorna var när vi observerade deras
kroppsspråk. Däremot kunde vi ana några av deras tankar genom deras frågor, till
exempel ”Är dom farliga?”. I denna fråga kunde vi utläsa att eleven tänkte något i stil
med; jag vet inget om dem och vet därför inte om jag ska närma mig den eller inte
eftersom de kanske kan vara skadliga för mig.
Vi uppmärksammade även att några av eleverna hade svårt att sätta ord på sina känslor
och tankar när djuren gjorde sådant eleverna inte kände igen, till exempel att djuren gick
i sin egen mat. När de inte förstod sig på djurens beteende märkte man att de hade svårare
att sätta ord på sina känslor och tankar. Djurens beteende utmanade elevernas
föreställningar om djuren och de var tvungna att bearbeta den nya kunskapen för att
konstruera om den till att passa sin egen verklighet (Andersson 2008).
6.1.3 Observatörseffekten hos två av eleverna
Trots att vi försökte undvika att påverka eleverna i undersökningen misstänker vi dock att
två elever har påverkats av observatörseffekten och/eller av att det är en uppställd
situation (Alvehus 2013). Både George och Ella var väldigt försiktiga genom hela
undersökningen. De hade speciellt svårt att uttrycka sig verbalt och vi uppfattade dem
som väldigt osäkra. Det kan så klart även vara att de blev ställda av djuren, men då de
uppträdde på detta vis även när vi informerade dem om intervjun anser vi att det inte
endast är en förvåning när de såg djuren som fått dem att bli osäkra/försiktiga.
Resterande elever i undersökningen uppfattade vi som trygga och gav oss tillförlitlig
information för att vi ska kunna svara på våra forskningsfrågor.
6.1.4 Vad vi hade gjort annorlunda
Vi har efter denna studie tagit med oss problematiken med elevernas svårigheter att
uttrycka sina känslor och tankar samt problematiken med observatörseffekten. Ett
alternativ till att försöka förhindra observatörseffekten kunde ha varit om vi hade känt
eleverna sedan tidigare så att de var bekväma med situationen. Fast å andra sidan hade
det inte heller garanterat att observatörseffekten uteslutits, då närvaron av en observatör
samt inspelnings apparatur kan göra så att deltagaren blir påverkad i situationen (Alvehus
2013).
32
För att komma ifrån problematiken kring elevernas svårigheter med att uttrycka sina
känslor och tankar skulle vi kunna bearbeta och förbättra våra frågeställningar så att vi
undvek detta problem. Efter denna studie ser vi att vi istället till exempel skulle ha
utforskat elevernas orsaker till deras känslor och tankar vid mötandet av djur. Fast
samtidigt hade vi även behövt vår undersökning för att få svar på denna fråga. För om vi
ska få reda på orsakerna till elevernas känsla och tanke, så måste vi även få en förståelse
av vad de känner och tänker, vilket vi har fått i denna studie.
Eftersom vi inte har funnit något brett forskningsfält inom detta ämne, hade vi svårt
att förstå denna problematik innan vår studie. Vi har helt enkelt lärt oss att det kan vara
problematiskt att ta reda på vad andra känner och tänker.
6.2 Vilka känslor och tankar ger eleverna uttryck för när de
ser en levande skalbagges olika livscykelstadier?
Eleverna uttryckte sina känslor och tankar så pass väl att vi kan dra slutsatsen att i mötet
med djuren uppstod det reaktioner i eleverna i form av känslor och tankar. Elevernas
första intryck av djuren gav blandade känslor. Eleverna uttryckte känslor och tankar som
vi tolkade som positiva till exempel ”Roligt” samt negativa till exempel ”Läskigt”.
Problematiken för oss är att veta med all säkerhet vad eleverna kände och tänkte eftersom
det emotionella uppstår inuti eleverna. Dock är vi medvetna om att svaret vi fått fram på
denna forskningsfråga är en tolkning utifrån vad eleverna uttryckte verbalt och visade
med kroppsspråket under vår undersökning samt analysen av undersökningen.
6.2.1 Elevernas initiala känslor och tankar i jämförelse med tidigare
forskningsresultat
Eftersom vi inte har funnit någon tidigare forskning inom detta område ser vi det
problematiskt att jämföra med vårt forskningsresultat. Vår litteraturgenomgång tar upp
att eleverna kan utveckla positiva och negativa känslor och tankar, samt varför de uppstår,
men ingen studie tar upp exakt vilka känslor och tankar som det är eller när dessa känslor
och tankar uppstår. Eftersom vi såg att eleverna omedelbart visade känslor och tankar i
mötet med skalbaggarna och dess livscykelstadier, kan dessa känslor och tankar som
33
uppkom direkt vara en grund för fortsatt nyfikenhet kring djuret och intresset att vilja
undersöka djuret mer. Elevers känslor och tankar är ett resultat av tidigare erfarenheter
och/eller uppfattningar (Brinkkjær & Høyen 2013).
Nyfikenhet och intresse anser vi kan vara väldigt inspirerande i den naturvetenskapliga
undervisningen. Just denna nyfikenhet och intresse hos elever vid mötet av djur har både
Coffey och Sterling (2003) och Sayler (2000) forskat kring. I dessa två forskningsstudier
handlar det just om att elevers nyfikenhet och glädje kan vara ett frö till undervisning
samt vidare kunskapsutveckling. Även Shepardson (2002) menar att elevernas
kunskapsutveckling kan baseras på deras känslomässiga inställning. Dock anser vi att
bara för att eleverna visade ett positivt uttryck för deras känslor och tankar i mötet av
skalbaggarna och dess livscykelstadier, behöver det inte betyda att dessa elever
automatiskt blir nyfikna och intresserade av att veta mer och utveckla till ett
kunskapsminne.
6.3 Vilka känslor och tankar har eleverna efter att ha varit i
kontakt med en levande skalbagges olika livscykelstadier?
I vår undersökning såg vi tydligt att känslorna och tankarna förändrades hos samtliga
elever under mötet med skalbaggens olika livscykelstadier, men vi kunde inte upptäcka
ett mönster på hur känslorna och tankarna utvecklades. Vi såg både de som hade
förändrats från negativ till positiv, men även från positiv till negativt samt de som hade
oförändrade känslor till och tankar om djuren. De elever som hade positiva känslor och
tankar var generellt mer benägna att ställa frågor och ville veta mer, men även någon elev
med negativa känslor och tankar ställde frågor. Oavsett vilken känsla och tanke eleverna
hade till djuren efter att ha träffat dem så ledde detta till att nyfikenheten och spänningen
till skalbaggens olika livscykelstadier ökade. Vi menar att detta kan bero på att eleverna
fick undersöka och utforska skalbaggens olika livscykelstadier samtidigt som de fick
fakta om dem av intervjuaren. Vi anser, likt Shepardson (2002), att det är det som kan ske
när eleverna får förstahandsupplevelse med djur; att känslorna och tankarna kan tillta
under tiden eleverna får utforska och undersöka, vilket kan resultera i att nyfikenheten
växer och intresset att vilja veta mer ökar hos eleven. Att vilja veta mer är en början till
kunskapsutveckling (Andersson 2008, Andersson 2011 och Smith & Landry 2013), dock
34
har vi ingen möjlighet att utifrån vår undersökning bevisa om positiva känslor leder till
djupare kunskapsutveckling än vad negativa känslor gör, eller vise versa.
6.3.1 Kroppsspråkets förändring i elevernas möte med djuren
Vi är väl medvetna om att vi inte kan ta reda på orsakerna och faktorerna hos eleverna
som gör att känslorna förändrades i mötet. Däremot vet vi utifrån konstruktivismen att
elevernas tidigare föreställningar kan ha utmanats i mötet med skalbaggens olika
livscykelstadier och därmed kan eleverna ha konstruerat om sina föreställningar.
Det vi kan se och problematisera är kroppsspråket, som kan säga en del om vad
eleverna kände och tänkte. Vi märkte nämligen på en del elever att deras kroppsspråk
hängde väl ihop med vad de uttryckte under undersökningen då de undersökte djuren.
Cinici (2013) menar att eleverna själv måste undersöka djuren nära för att lära sig om
djuret, detta kan då öka elevens känslor för djuren vilket kan resultera i att de vågar gå
nära dem. Alla elever som satt bakåtlutade eller tryckta upp mot stolsryggen i vår
undersökning slappnade av under intervjun och vågade då närma sig djuren, detta gjorde
att de fick större chans att studera dem på nära håll och ställde då genuina frågor som
möjligtvis kan resultera i en kunskapsutveckling. Dessa förändringar i kroppsspråket kan
vi tolka in i svaret på forskningsfrågan om vilka känslor och tankar de hade efter att ha
träffat skalbaggens olika livscykelstadier. Detta kan tyda på en tanke om att vilja veta mer
samt att känslorna och tankarna om att djuren inte är så obehagliga och läskiga som eleven
först kände i det direkta mötet.
6.3.2 Förändringen i känslorna och tankarna som kan innebära att vilja
utforska mer
I vår undersökning såg vi det som flera forskare pekar på; att oavsett vad för sorts känsla
eleverna hade till djuren så ledde detta till nyfikenhet, denna egenskap är en del av det
naturvetenskapliga arbetssättet. I en studie gjord av Nyberg (2008) såg hon samband
mellan känslorna och det naturvetenskapliga arbetssättet med undersökande
observationer och diskussioner, då denna undervisning gjorde att eleverna blev mer
positiva samt fick en positiv syn på det undervisningen handlade om. Detta anser vi
stämmer överens med flera elever i vår undersökning. Många ändrade sina känslor och
35
tankar efter att ha observerat och undersökt djuren, både till det negativa och till det
positiva. Elm (2008) skrev i sin studie att läraren behöver väcka nyfikenheten hos de
elever som har en negativ inställning utifrån sina känslor, detta gjordes i intervjun genom
att intervjuaren till exempel undersökte benen på djuren tillsammans med eleverna. Det
var just detta arbetssätt som vi anser gjorde att många av eleverna i vår studie ändrade
sina känslor från negativt i början till positivt i slutet. Oavsett vilka känslor eleverna
visade så var nyfikenheten stark hos alla elever och denna nyfikenhet väckte frågor hos
eleverna.
6.4 Slutsats
Att tolka barns känslor och tankar är ingen lätt uppgift; eleverna hade själva svårt att sätta
ord på vad de kände och tänkte samt deras kroppsspråk kunde tyda på motstridiga känslor
jämfört med vad eleven verbalt yttrade. Däremot kan vi konstatera att alla elever upplevde
någon sorts känsla när de såg djuren, och att denna känsla oftast ändrades när de fick
bekanta sig med djuren.
Tyvärr kan vi inte jämföra våra resultat med tidigare forskning eftersom vi inte har
funnit något liknande. Dock kan vi se att vi närmar oss de resultat som visat att känslor
kan väcka nyfikenhet och intresse, såsom Magntorn (2010) och Salyer (2000) menar i
sina forskningsstudier där de såg betydelsen av elevernas känslor och tankar i
undersökandet.
6.5 Koppling till yrket
Vi har nu fått en liten inblick i hur elever känner och tänker i mötet med djur, samt hur
dessa känslor och tankar kan förändras allt efter som. Vi har upptäckt att det dock kan
vara olika känslor och tankar som uppstår. Genom att respektera det som eleverna känner
och tänker till djur kan detta vara en ingång till den naturvetenskapliga undervisningen.
Vi som lärare kan ta tillvara på detta genom att ha djur i undervisningen som en
förstahandsupplevelse och inspirera samt uppmuntra till att undersöka och observera för
att underlätta elevernas kunskapsutveckling.
Det skulle till exempel kunna vara att ha zophobas i undervisningen och följa dess
livscykel. Eleverna kan då följa de olika stadierna i livscykeln och utveckla en förståelse
36
om vad en livscykel är. Vi vill få in mer förstahandsupplevelser kring djur i den
naturvetenskapliga undervisningen för att underlätta kunskapsutvecklingen hos eleverna.
Likt det Shepardson (2002) menar med att förstahandsupplevelser utvecklar känslor som
man kan hänga upp kunskap på och med det blir det lättare för eleverna att minnas vad
de lärt sig. Dock är vi medvetna om att det inte är alla elever som har en positiv känsla
och tanke om djur, vilket vi har sett i vår undersökning. Om vi som lärare har djur i vår
naturvetenskapliga undervisning kanske vi kan fånga upp de elever som först känner
negativt till att känna mer positivt genom att låta dem bekanta sig med samt undersöka
djuren närmare, vilket kan leda till nyfikenhet och viljan att lära sig mer.
Vi vill även tillägga att vi är medvetna om att bara för att eleverna har
förstahandsupplevelser betyder det inte att kunskap utvecklas, det garanterar inte att alla
elever blir positiva inför ämnet bara för att de får studera levande djur.
Andrahandsupplevelser kan vara lika gynnande och positivt för en del elever såsom
förstahandsupplevelser kan vara för andra elever. Förstahandsupplevelser kan vara sämre
än andrahandsupplevelser eller tvärt om beroende på elev och situation. Denna aspekt är
en viktig del att ta med sig in i ens lärarroll; att allt inte fungerar likadant hos alla elever,
vissa saker är bättre lämpade till några medan det kan vara missgynnande för andra. Man
får helt enkelt anpassa sin undervisning utefter sina elever för att eleverna ska få den mest
gynnande undervisningen.
6.6 Förslag till vidare forskning
Vi finner två intressanta vägar till vidare forskning utifrån vår studie. Dels är vi
intresserade av att forska om det finns något avgörande i elevernas kunskapsutveckling
om man använder sig av djur som förstahandsupplevelse. Vi förstår att det är olika
faktorer som underlättar och påverkar elevernas kunskapsutveckling, men vad är det som
gör skillnad i kunskapsutvecklingen hos eleverna, vad i förstahandsupplevelsen
respektive andrahandsupplevelsen kan vara avgörande för eleverna?
Den andra möjligheten är att ta reda på orsakerna till att eleverna förändrade sina
känslor och tankar. Anledningarna till varför eleverna ändrade sina känslor och tankar kan
vi bara spekulera i efter denna studie, då det krävs en ny forskningsstudie på att ta reda
på de olika orsakerna. I tidigare forskning visar det sig att erfarenheterna kan vara en
faktor till varför man känner och tänker som man gör. Därför hade det varit intressant att
37
gå djupare in på varför eleverna tänkte och kände som de gjorde, samt vad som gjorde att
de ändrade sina känslor och tankar. Vi såg att känslorna och tankarna ändrades hos
eleverna i vår studie från den första stunden i mötet med djuren till när de hade bekantat
sig med dem.
Utifrån vår undersökning såg vi några faktorer som påverkade elevernas känslor och
tankar till djuren, till exempel djurens olika färger, struktur, rörelsemönster samt att de
omvandlades. Det är likt det som Shepardson (2002) såg i sin undersökning då eleverna
generellt sett var mer känslomässigt knutna till insekterna utifrån deras egenskaper. Ju
mer eleverna i hans undersökning lärde sig om en specifik insekt, desto mindre läskig
blev den eftersom eleverna hade lättare att relatera insektens egenskap till insektens
överlevnad, till exempel om den hade vassa gripklor var det inte för att den ska skada
människor utan det är för att lättare kunna klättra uppför ett träd. Har de förändrade
känslorna och tankarna med erfarenheter att göra, eller är det en ny konstruktion efter att
ha mött skalbaggarna i tio minuter som gjorde att deras känslor och tankar förändras?
38
7. Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok. Stockholm:
Liber.
Andersson, Björn (2008). Att förstå skolans naturvetenskap – Forskningsresultat och nya
idéer. Lund: Studentlitteratur.
Andersson, Björn (2011). Att utveckla undervisning i naturvetenskap – kunskapsbygge
med hjälp av ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur.
Ashbrook, Peggy (2007). Counting a Culture of Mealworms. I Science and Children. Vol.
45, No. 2, ss. 18.
Brinkkjær, Ulf & Høyen, Marianne (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. Lund:
Studentlitteratur.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder, 2 uppl. Malmö: Liber.
Cinici, Ayhan (2013). From caterpillar to butterfly: a window for looking into students’
ideas about life cycle and life forms of insects. I Journal of Biological Education. Vol.
47, No. 2, ss. 84-95.
Coffey, Audrey L. & Sterling, Donna R. (2003). It’s a Frog’s Life: An early childhood
classroom seizes an unexpected opportunity to study pond life up close. I Science and
Children. September 2003, ss. 41-45.
Dunning, G. B. (1971). Research in Nonverbal Communication. I Theory into Practice.
Vol. 10, No. 4, ss. 250-258.
Elfström, Ingela, Nilsson, Bodil, Sterner, Lillemor & Wehner-Godée, Christina (2008).
Barn och naturvetenskap – upptäcka, utforska, lära. Stockholm: Liber.
39
Elm, Annika (2008). Interaktion och naturvetenskap i en förskola och en förskoleklass.
Lic.-avh., Stockholm Universitet. Stockholm: Univ.
Evenshaug, Oddbjørn & Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Uppl. 2.
Lund: Studentlitteratur.
Fisette, Jennifer (2010). Getting to Know Your Students: The Importance of Learning
Students’ Thoughts and Feelings in Physical Education. I Journal of Physical Education,
Recreation & Dance. Vol. 81, No. 7, ss. 42-49.
Hettena, Charlotte M. & Ballif, Bonnie L. (1981). Effects of Mood on Learning. I Journal
of Educational Psychology. Vol. 73, No. 4, ss. 505-508.
Ladberg, Gunilla (2000). Skolans språk och barnets – att undervisa barn från språkliga
minoriteter. Lund: Studentlitteratur.
Lindahl, Britt (2003). Lust att lära naturvetenskap och teknik? En longitudinell studie om
vägen till gymnasiet. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Magntorn, Ola (2010). Läsa naturen: Om minnesvärda episoder i undervisningen. I
Martinsson, Bengt-Göran & Parmeniuz Swärd, Suzanne (red.) Ämnesdidaktik: dåtid,
nutid och framtid: 1. Linköping: Univ., ss. 63-73.
Mega, Carolina, Ronconi, Lucia & De Beni, Rossana (2013). What Makes a Good
Student? How Emotions, Self-Regulated Learning, and Motivation Contribute to
Academic Achievement. I Journal of Educational Psychology. 2014, Vol. 106, No. 1, ss.
121-131.
Nationalencyklopedin (2015a). Emotion.
http://www.ne.se.proxy.mah.se/uppslagsverk/encyklopedi/enkel/emotion, hämtad 201503-10.
40
Nationalencyklopedin (2015b). Livscykel.
http://www.ne.se.proxy.mah.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/livscykel, hämtad 201503-10.
Nyberg, Eva (2008). Om livets kontinuitet: Undervisning och lärande om växters och
djurs livscykler – en fallstudie i årskurs 5. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Román, Gun (2010). Dansens Lärande. I Nordic Journal of Dance. Vol. 2, ss. 27-37.
Salyer, David M. (2000). “I Disagree!” Said a Second-Grader: Butterflies, Conflict, and
Literate Thinking. I Young Children. July 2000, ss. 7-10.
Shepardson, Daniel P. (1997). Of Butterflies and Beetles: First Graders’ Ways of Seeing
and Talking about Insect Life Cycles. I Journal of Research in Science Teaching. Vol.
34, No. 9, ss. 873-889.
Shepardson, Daniel P. (2002). Bugs, butterflies, and spiders: Children’s understanding
abouts insects. I International Journal of Science Education. Vol. 24, no. 6, ss. 627-643.
Sjøberg, Svein (2009). Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämnesdidaktik.
Uppl. 3. Lund: Studentlitteratur.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket.
Smith, Cynthia & Landry, Melinda (2013). The wonder of worms. I Science and
Children. February 2013, ss. 58-63.
Vetenskapsrådet (u.å). Forskningsetiska principer: inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf, hämtad 201501-28.
41