Ett levande dokument

Barn-unga-samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
(Barndom och lärande)
15 högskolepoäng, grundnivå
”Ett levande dokument”
en studie om likabehandlingsplaner i förskolan
”A living document”
a study about equal treatment plans in preschool
Hanna Persson
Olivia Polanski
Förskollärarexamen, 210 hp
2015-06-03
Examinator: Gitte Malm
Handledare: Camilla Löf
Förord
Vi har under hela utbildningen varit i samma arbetslag, vi känner varandra väl och kompletterar varandra på många sätt. Därför valde vi utan tvekan att utföra denna studie gemensamt. Vi
har bidragit lika mycket, båda två till detta examensarbete. Det har varit givande, utvecklande
och framförallt en stor utmaning men även väldigt roligt. Vi vill tacka de pedagoger som
medverkat i våra fokusgruppers intervjuer och på så vis bidragit till att denna studie varit genomförbar. Ett stort tack till vår handledare Camilla Löf som har handlett oss genom processen, stöttat oss samt ställt upp och svarat på alla frågor. Vi vill även tacka vår examinator
Gitte Malm.
Hanna Persson och Olivia Polanski
Malmö 2015-06-03
2 Sammandrag
Vår studie syftar till hur pedagoger samtalar om likabehandlingsplaner och vilka erfarenheter
de har av likabehandlingsplaner i förskolan. Vi har studerat två förskolor i två olika områden i
Malmö och undersökt eventuella skillnader och likheter. Vår studie har utgått ifrån en kvalitativ metod och vi kommer samla in det empiriska materialet genom intervjuer på dessa två
förskolorna. Intervjuerna är semi-strukturerade, då vi agerat moderatorer och enbart ställt frågor och inte deltagit i intervjuerna med informanterna.
Vi transkriberade det empiriska materialet som sedan blev grunden till vår analys och vårt
resultat. Analysen av det empiriska materialet har utgått ifrån ett normkritiskt perspektiv där
våra begrepp är; profession, normer, arbetet mot diskriminering och kränkande behandling,
samt samverkan mellan hem och förskola. Vi har undersökt den tidigare forskning som gjorts
kring våra begrepp samt definierat och tolkat begreppen utifrån olika teorier. Vår teoretiska
förankring har utgått ifrån det empiriska materialet och de områden som framkommer i vår
analys.
Vår studie har visat en viss problematik med arbetet mot diskriminering och kränkande behandling i förskolan. Problematiken ligger främst i förskolornas förutsättningar som synliggörs på olika sätt. Tiden, organisationen och de gemensamma diskussionerna kring arbetet
mot diskriminering och kränkande behandling är påverkande faktorer till arbetet med likabehandlingsplaner.
Nyckelord: Förskola, likabehandlingsplan, normer, profession, värdegrund.
3 4 Innehåll 1. Inledning ........................................................................................................................................ 7 1.1 Bakgrund ............................................................................................................................................... 7 1.2 Syfte och frågeställningar ................................................................................................................ 9 2. Tidigare forskning ................................................................................................................... 11 2.1 Profession .......................................................................................................................................... 11 2.2 Normer ................................................................................................................................................ 12 2.3 Arbetet mot diskriminering och kränkande behandling ................................................... 12 2.4 Samverkan mellan hem och förskola ........................................................................................ 13 3. Centrala begrepp ...................................................................................................................... 14 3.1 Profession .......................................................................................................................................... 14 3.2 Normkritik ......................................................................................................................................... 15 3.3 Likabehandling ................................................................................................................................. 16 4. Metod och genomförande ..................................................................................................... 19 4.1 Val av metod ...................................................................................................................................... 19 4.2 Urval och genomförande ............................................................................................................... 20 4.4 Analys .................................................................................................................................................. 22 4.5 Etiska överväganden ...................................................................................................................... 22 5. Resultat och analys .................................................................................................................. 25 5.1 Professionens betydelse i verksamheten ................................................................................ 25 5.2 Det levande dokumentet ............................................................................................................... 27 5.3 Ett jämställt förhållningssätt ....................................................................................................... 29 5.4 Förutsättningarnas påverkan ..................................................................................................... 31 5.5 Föräldrarnas involvering .............................................................................................................. 33 6. Slutsats och diskussion .......................................................................................................... 35 6.1 Avslutande diskussion ................................................................................................................... 35 6.2 Förslag till fortsatt forskning ...................................................................................................... 37 Referenser ...................................................................................................................................... 38 Bilagor .............................................................................................................................................. 42 5 6 1. Inledning
Som studenter på förskollärarutbildningen vid Malmö högskola har intresset väckts hos oss
kring arbetet mot diskriminering och kränkande behandling i förskolan. Detta är något som
ständigt diskuteras och debatteras på flera olika nivåer: i verksamheten; bland föräldrar; och
på samhällsnivå.
En del av förskolans uppdrag innebär att barn skall förberedas inför samhället. Det handlar
bland annat om att barn bör utveckla en förståelse för att alla människor har lika värde oberoende av, social bakgrund, kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell
läggning eller funktionsnedsättning (Lpfö98, rev.2010; Barnkonventionen, 2009). Med denna
studie vill vi undersöka hur pedagoger samtalar om arbetet mot diskriminering och kränkande
behandling samt vilka erfarenheter de har kring detta i förskolan.
1.1 Bakgrund
I det obligatoriska värdegrundsarbete som skall finnas i alla svenska förskolor finns det ett
dokument som ofta benämns likabehandlingsplan. Likabehandlingsplaner syftar till ett förebyggande arbete mot diskriminering och kränkande behandling i förskola. Förskolechefen är
ansvarig för att det finns en genomarbetad och årligen uppdaterad likabehandlingsplan enligt
skolverkets kriterier. Denna plan skall alla anställda inom förskoleverksamheten vara väl införstådda med och arbeta med aktivt. Det finns styrdokument som talar om hur likabehandlingsplanen ska utformas samt att den ska hållas levande och genomsyra den dagliga verksamheten på förskolan.
En utbildningsanordnare som avses i 14 § ska varje år upprätta en plan med en översikt
över de åtgärder som behövs för att dels främja lika rättigheter och möjligheter för de
barn, elever eller studenter som deltar i eller söker till verksamheten, oavsett kön, etnisk
tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder eller sexuell läggning,
dels förebygga och förhindra trakasserier som avses i 15 § (SFS 2008:567).
Dessa paragrafer i diskrimineringslagen talar om att likabehandlingsplanen är ett dokument
som årligen ska uppdateras men även främja lika rättigheter och möjligheter. Med andra ord
är det ett dokument och ett arbete som ska tillämpas dagligen.
7 Som stöd för arbetet med likabehandling, och mot diskriminering och kränkningar, ska
verksamheten utarbeta en plan mot diskriminering och kränkande behandling, likabehandlingsplan, eller vad man väljer att kalla den. Planen kan ses som en dokumentation
av det främjande, förbyggande och åtgärdande arbetet och är det systematiska kvalitetsarbetet inom området (Skolverket 2013:1).
Utifrån våra egna erfarenheter har vi uppmärksammat och tolkat att likabehandlingsplaner är
ett dokument som ofta åsidosätts. Via de förskolor vi varit i kontakt med upplever vi att det
finns en medvetenhet gällande likabehandlingsplaner och dess tänkta funktion men den kommer inte till sin fulla rätt och används inte så som det vore önskvärt. Tiden räcker inte till, det
är många uppgifter som skall genomföras utanför barngruppen och arbetet mot diskriminering
och kränkande behandling är en av de delar som vi upplever blir lidande.
Under hösten 2010 framställde DO en mall, ett verktyg till alla förskolor. Detta skulle vara ett
hjälpmedel när de skulle skriva fram sin plan. Mallen utformades så att den innehöll de olika
lagkraven från skollagen och diskrimineringslagen vilket skulle bidra till att planen utformades korrekt. Diskrimineringsombudsmannen lyfter det vi uppmärksammat på de förskolor vi
varit i kontakt med.
Innan vi presenterar vad som lyfts i forskningen kring likabehandling vill vi även uppmärksamma att det skrivits mycket om likabehandling som är relevant för vår studie. Detta är vad
som lyfts i litteratur men som det inte har forskats kring. Likabehandlingsarbete syftar till
jämställdhet och värdegrund, därför lyfter vi de olika delarna för att definiera arbetet med
likabehandling.
Jämställdhet är en mänsklig rättighet som har framställts av FN 1948. Det som riktas till barn
och förskola lyfter Barnkonventionen fram, det vill säga arbetet mot diskriminering och kränkande behandling (Barnkonventionen, 2009). Trots att Barnkonventionen (2009) är ett styrdokument som reflekteras i Läroplanen för förskolan (98, rev. 2010) så talar Wedin (2014)
om hur jämställdhetspolitiken tar sin plats i förskolan. Wedin menar att jämställdhetspolitiken
har stora likheter med förskolans och skolans värdegrundsarbete. Då förskolans värdegrundsuppdrag ska genomsyra den dagliga verksamheten blir de jämställdhetspolitiska målen
ett verktyg i förskolans värdegrundsarbete.
8 Detta lyfter även Nordmark och Rosén (2008) som talar om lagen om förbud mot diskriminering och kränkande behandling som trädde i kraft 2006 med jämlikhetsfrågorna. Detta skapade ett nytt tänk i det pedagogiska arbetet och det krävdes att man började titta på alla människors värde och rättigheter på ett helt nytt sätt. Jämlikhetsfrågorna har i sin tur bidragit till
utveckling i styrdokumenten under likabehandlingsarbetet och därför har likabehandlingslagstiftningen trätt fram år 2006.
Normer är även en del som är av stor betydelse i likabehandlingsarbetet. Wedin (2014) ser
normer som en nyckel till arbetet med jämställdhet. Hon poängterar att kunskapen om normer
är det som får människan att se hur jämställdhet och ojämställdhet skapas. Pedagogens roll är
att vara medveten om normer och sina personliga värderingar men inte sätta de som grund för
sitt utvecklingsarbete i förskolan. Detta kan bidra till könsskillnader istället för att vara
könsneutral. Hon hävdar även att forskning kring teorierna queer, genus och intersektionalitet
är det som bidrar till arbetet med jämställdhet. Dessa teorier är det som bidrar till att normer
undersöks, diskuteras samt ifrågasätts och på så sätt gynnar jämställdhetsarbetet i förskolan.
Läroplanen för förskolan (98, rev. 2010) förespråkar att förskolan aktivt ska påverka och stimulera barn och vårt samhälles demokratiska värderingar. Förskolan är alltså en plats där man
förbereder barn inför samhället och därmed även får göra det yttersta för att synliggöra både
normer men även ett demokratiskt, könsneutralt förhållningssätt.
Föräldrarnas involvering i arbetet med likabehandlingsplaner är en riktlinje från Skolverket
(2013), därför har vi valt att lyfta hur samverkan mellan hem och förskola ser ut.
Skollagen (1998) talar om ett forum för samråd. I detta forum ska frågor som är viktiga för
verksamheten diskuteras och ifrågasättas. Här skapas ett tillfälle att synliggöra vårdnadshavarnas delaktighet och påverkan på verksamheten. Forskningen påvisar ur många perspektiv
hur viktigt det är med samverkan mellan hem och förskola och ger även konkreta synpunkter
till varför det är så viktigt. Utifrån de lokala och nationella målen ska även vårdnadshavarna
ha inflytande och påverkan på förskolans verksamhet. Det är viktigt att bygga upp en så bra
relation till vårdnadshavarna som möjligt, så de känner tillit till personalen på förskolan.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet är med studien är att ta reda på hur pedagoger samtalar om likabehandlingsplaner samt
synliggöra vilka erfarenheter som finns av arbetet med likabehandlingsplaner i förskolan.
9 Frågeställningar:
•
Hur resonerar pedagoger kring likabehandlingsplaner?
•
Vilken betydelse menar pedagoger att likabehandlingsplaner har för verksamheten?
10 2. Tidigare forskning
I tidigare forskning presenteras den forskning som åstadkommits genom historiens gång, med
fokus inom 1900-2000 talet då det är mest relevant för studien. Fokus är dels professionen
och vilken betydelse den har i arbetet mot diskriminering och kränkande behandling. Det
andra fokusområdet är normer och hur de har växt fram, utvecklats och förändrats. Det tredje
fokusområdet är att blicka tillbaka på hur arbetet mot diskriminering och kränkande behandling synliggjorts i forskning, samt hur likabehandlingsplaner kommit i bruk. Det sista fokusområdet är samverkan mellan hem och förskola där det synliggörs hur pass stort inflytande
och involvering föräldrarna har haft i förskolans verksamhet.
2.1 Profession
Svensson (1997) poängterar att det är en enorm skillnad på professionalisering som en process på kollektiv nivå och på professionalism som en kompetens på individnivå. Han menar
att det som skiljer sig är hur man exempelvis är i sitt arbetslag i omgivning av andra pedagoger samt hur man är som individ och hur professionaliteten tar plats på individnivå.
Rhöse (2003) talar om hur de professionella identiteterna har konstruerats under historiens
gång och menar att miljön och de sociala sammanhang som lärarna har vistas i är avgörande
för deras professionella identiteter medan Madsén (1994) däremot menar att det är de politiska, sociala och kulturella förändringsprocesserna som har lett till att pedagogernas kunskapsutveckling har hamnat i fokus och att det i sin tur har bidragit till professionalitet. Enligt
Evetts (2009) finns det en yrkesprofessionalism samt en organisationsprofessionalism och att
dessa två befinner sig i alla olika yrkesgrupper. Hon menar även att balansen mellan dessa två
motpoler har sett väldigt olika ut från yrkesgrupp till yrkesgrupp. Evetts har talat om lärarlegitimationen som en fördel till pedagogers professionsutveckling. Hon menar att legitimation är
ett effektivt verktyg i strävan efter att betraktas som professionell utifrån den samhällsstatusen
som legitimationen anses vara förknippad med.
En av de som skriver om profession är Lilja (2011) som ser professionalitet och personlig
utveckling som en sammanlänkad process, vilket även Aspelin och Persson (2008) påpekar i
sin artikel.
11 Professionell/personlig utveckling kan beskrivas som den process varigenom en konkret
person, genom interaktion med sin omgivning, utvecklar en identitet vilken i stora delar
överensstämmer med de förväntningar som riktas mot professionen i fråga men som samtidigt manifesteras på ett egenartat sätt (Aspelin & Persson, 2008:41).
I ovanstående citat menar författarna att professionen är en kombination av de förväntningarna som ställs på pedagoger samt deras personliga perspektiv på profession.
2.2 Normer
Normer är tydligt kopplade till makt, men opererar vanligtvis inte genom våld eller tvång
utan genom att människor medvetet eller omedvetet anpassar sina viljor och tankesätt efter dem. På så sätt handlar makt mindre om att straffa de som anses göra fel och mer om
att förebygga att fel alls görs, genom att människor självmant börjar göra det som anses
vara rätt (Foucault, 1980:153).
Foucault (1980) menar att makt är något som har styrts av normer även om det skett omedvetet medan Martinsson och Reimers (2008) talar om hur normer har tagit plats samt förändrats under historiens gång. De menar att normer utvecklas och förändras baserat på tidpunkt,
sammanhang och situation. Ett exempel är att samkönat förhållande ansågs som ett normbrott
för 50 år sedan men idag blivit mer accepterat, därför förändras normer men även förskjuts
utifrån vad som är aktuellt för dagens samhälle. Colnerud (2004) talar om värdegrund som ett
samlingsbegrepp för allas samlade åsikter, moraler och värderingar. Hon menar att genom att
sätta ett samlingsbegrepp på personliga normer och värderingar så omöjliggörs en gemensam
värdegrund. Utifrån hennes erfarenhet tenderar skolor att motarbeta så kallade normbrott vilket leder till att den gemensamma värdegrundens existens försvinner.
Sammanfattningsvis är normer något som alltid funnits och alltid kommer att finnas men genom att blicka tillbaka på den tidigare forskning som gjorts, synliggörs det att normer ständigt
kommer förändras. I förskolan bör man arbeta normkritiskt för att nå en utveckling i verksamheten både för personal och barn.
2.3 Arbetet mot diskriminering och kränkande behandling
Edström (2010a) som har forskat kring jämställdhetsarbete poängterar att problemet med jämställdhetsarbetet oftast är att barnen ses som passiva mottagare istället för medverkande aktö 12 rer. I hennes intervjuer har det framkommit att det finns vissa föreställningar för hur jämställda barn ska bete sig, och oftast är det flickor som bör förändras i sitt beteende enligt dessa
föreställningar. Martinsson (2008) finner problematik i jämställdhetsarbetet. Då hon forskat
kring värdegrundsmaterial på förskolor har hon sett deras arbete kring jämställdhet. Hon menar att det materialet ger barnen nya och mindre könsstereotypa föreställningar i den pedagogiska verksamheten. Trots att det är en god tanke anser Martinsson att barnen blir klassiska
objekt som ska befrias, informeras eller förändras. Hon kallar detta för ”överföringsnormer”
där värdegrundsarbetet befäster pedagogernas maktutövning på barn.
Gillberg (2009) problematiserar jämställdhetsarbetet ur ett annat perspektiv än Martinsson
(2008). Hon sätter organisationens villkor i relation till professionens villkor. Genom sin
forskning har Gillberg synliggjort att det finns en svårighet för pedagogerna att hitta tid till
detta utvecklingsområde. Hon har konstaterat att kunskapsutvecklingen är svag hos de flesta
medverkande parter, det vill säga kommunen, förskolechefer samt föräldrar.
2.4 Samverkan mellan hem och förskola
Då det är en riktlinje från Skolverket (2013) att involvera föräldrarna i likabehandlingsplaner
på förskolan är det av stor relevans att lyfta hur samverkan mellan hem och förskola har tagit
form under historien.
Tallberg Broman (1995) beskriver hur relationen mellan hem och förskola såg ut på 1960talet. Först då började vårdnadshavarna ha mer samverkan samt kontakt med förskolepersonalen. Det var då det skedde en förändring i det professionella uppdraget, personalen på förskolan började involvera föräldrarna mer i sin verksamhet. Även Markström (2007) belyser vikten av skärningspunkten mellan förskola och hem. Hon poängterar att trots att kontakten bör
vara opersonlig så blir det trots allt personligt då gemenskapen med föräldrar och personal
binds samman. Utbytet av gemensamma uppgifter som berör omsorg, fostran och tillsyn är
sammanlänkade mellan föräldrar och personal. I mötet av dessa två parter skapades institutionen och arbetsuppgifterna för personalen. Hon menar att utan samverkan mellan personal
och föräldrar hade inte någon institution skapats.
13 3. Centrala begrepp
Denna del syftar till att beskriva de begrepp som vi huvudsakligen kommer att använda oss av
i studien. Begrepp kommer att förklaras och beskrivas ur det perspektiv som vi syftar till att
använda i studiens resultat- och analysdel.
3.1 Profession
Ekholm (1995) beskriver och granskar professionsbegreppet för läraryrket ur det sociologiska
perspektivet. Han talar då om fem faktorer som leder till profession gällande läraryrket: det
bör finnas en nedtecknad etik gällande yrket, specifik kunskapsgrund för yrket, utbildningskrav på de som utövar yrket, ansvaret för utvecklingen av yrket samt hur hög autonomi som
råder vid genomförandet av yrket.
Berntsson talar om begreppet profession i olika benämningar:
Profession, professionalism och professionalisering är begrepp som vi ofta har uppfattningar om vad de betyder. Med profession avses ofta yrke. Professionell betyder i vardagslag vanligtvis ›yrkesmässig› i motsats till ›amatörmässig› (Berntsson, 1999:199).
Tallberg Broman (1995) benämner utbildning som en stor del i en yrkesprofession. Det är den
teoretiska kunskapen, utbildning som skiljer amatören från den professionelle och ger därmed
en tydlig gräns för vad som krävs för att se sig som den professionelle inom ett yrke. Det
skapas en gemensam identitet med ett språk som råder inom en social och värdemässig gemenskap. Även Carlgren (1995) lyfter vikten av teoretisk kunskap för att läraryrket skall
kunna ses som professionellt. Hon menar att om lärare skall kunna hantera de praktiska problem som förekommer på deras arbetsplats så är en god teoretisk kunskap avgörande. Det är
att föredra att lärare reflekterar över yrkets alla aspekter, så väl före, under som efter genomförande av praktiken, detta ses som en del av professionen i läraryrket (Carlgren, 1995).
Den yrkesetik som idag finns bland lärare togs fram i ett samarbete mellan de två fackliga
lärarorganisationerna som finns i Sverige, lärarförbundet och lärarnas riksförbund. De var
eniga i åsikten kring att det behövdes etiska regler för läraryrket och kunde hösten 2001 presentera lärarnas yrkesetiska regler (Colnerud & Granström, 2013). Efter att Ekholm (1995)
14 ställt de fem faktorerna i relation till läraryrket blev hans resultat att läraryrket till viss del ses
som en profession. Den faktor som visade på hög professionell status var autonomin inom
läraryrket.
Rhöse (2003) presenterar två olika perspektiv gällande läraryrkets profession. Läraryrket kan
upplevas som ett endast ett yrke, en profession, ett jobb att gå till och när arbetsdagen är slut
går läraren hem och är inte längre lärare. Med denna syn på läraryrket skiljs det på professionell och privat. Professionaliteten kopplas till arbetstiden och uppdrag som ingår i yrket
lämnas på arbetet när arbetsdagen är slut. Att lärare skiljer på professionellt och privat påvisar
en vanlig sida hos lärare som kan bidra till att föräldrar och elever på ett mer avslappnat sätt
tar kontakt och anförtror sig åt sin lärare.
Läraryrket kan även upplevas som en livsstil där arbetsdagen aldrig tar slut och läraren alltid
ser sig som lärare. Detta var vanligare förr då läraren med sin familj bodde i närheten av skolan eller på skolan och på så vis alltid fanns tillgänglig för byns invånare (Rhöse, 2003).
3.2 Normkritik
Martinsson och Reimers (2008) presenterar begreppet norm som bygger på att det finns föreställningar om vad som är normalt och vad som är annorlunda. Heteronorm är till exempel ett
begrepp som innebär att det anses vara normalt att vara heterosexuell medan det anses vara
annorlunda att inte vara heterosexuell. Genom att ifrågasätta och granska de normer som förekommer ökar förståelsen för varför det förekommer kränkningar och diskriminering av dem
som hamnar utanför normen. Om det inte förekommer normer vore det inte heller möjligt att
bryta mot dem, på så vis skulle möjligheten att anses som annorlunda försvinna tillsammans
med möjligheten att kategorisera människor.
Nordenmark och Rosén (2008) menar att normerna som förekommer i verksamheterna visar
på vilka föreställningar det finns om vad som är normalt och vad som är annorlunda. I förskolans värld förekommer det normer att ifrågasätta och diskutera precis som det gör på samhällsnivå. Flera normer lyfts i vår studie då informanterna diskuterar normernas roll i arbetet
mot diskriminering och kränkande behandling.
15 Det hade ju inte funnits någon norm att bryta mot. Detta visar också hur viktiga normer är
för hur man identifierar sig. Normer erbjuder, eller tvingar sig på, vissa positioner som är
möjliga att identifiera sig med (Martinsson & Reimers, 2008:9).
Personal i förskola skall aktivt arbeta mot diskriminering och kränkande behandling. Enligt
läroplanen för förskolan skall personal arbeta mot strävande mål med barnen. Ett av dessa
strävande mål är att barn skall ges möjlighet att utveckla förståelse för att människor är olika
och lika mycket värda oavsett etnicitet, kön, sexuell läggning, funktionsnedsättning, social
bakgrund, religion eller annan trosuppfattning (Lpfö98, rev. 2010). Detta strävande mål sätter
normer på prov och normers befintlighet bör utmanas.
Grundidén med arbetet mot diskriminering och kränkande behandling i förskolan är att vem
som helst, när som helst, skall kunna träda in i verksamheten och känna sig välkommen. Därför är det viktigt att ligga steget före och vara väl medvetna om de hinder och val som förekommer i verksamheten (Svaleryd & Hjertson, 2012).
När olika planer konstrueras mot diskriminering och kränkande behandling så är det viktigt
att de skrivs ur ett normkritiskt perspektiv. De normer som förekommer i verksamheten måste
utmanas och diskuteras, alltså kritiseras. Enligt Svaleryd & Hjertson (2012) är följande frågor
lämpliga att ställa: vilka normer finns i verksamheten, hur tar de uttryck och varför finns de?
Detta bör diskuteras löpande i samband med arbetet kring planer mot diskriminering och
kränkande behandling. Informanterna diskuterar att det är mycket viktigt att diskussioner
kring normer får ta plats i arbetet mot en färdigställd plan.
3.3 Likabehandling
Likabehandling är ett begrepp som ofta används i förskolans värld. Innebörden med likabehandling är att alla individer skall behandlas lika och ingen skall behöva bli orättvist behandlad.
Det kan sammanfattas genom att principen om likabehandling är att ”lika fall ska behandlas lika” (Svaleryd & Hjertson, 2012:63).
Människor är olika, har olika behov av stöd och hjälp och utvecklas olika. Det är därför viktigt att förstå att en likvärdig behandling kan leda till större skillnader och ger inte människor
16 samma förutsättningar trots en likvärdig behandling. Likvärdig behandling för alla kan stjälpa
mer än det kan hjälpa. Genom att behandla alla lika kan det leda till indirekt diskriminering.
Om alla barn skall titta över staketet så kan inte alla barn få en lika hög pall att stå på. Då når
det längsta barnet upp och kan se över kanten medan de barn som är kortare fortfarande inte
kan nå över kanten för att titta. Om barnen istället får vars en pall som är individuellt anpassad för dem så de når upp till kan kanten så har målet med likvärdig behandling uppnåtts. De
har blivit bemötta med olika medel för att nå samma mål där de är likvärdiga varandra (Svaleryd & Hjertson, 2012).
Med begreppet likabehandling menas att alla barn eller elever ska behandlas så att de har
lika rättigheter och möjligheter oavsett någon av diskrimineringsgrunderna. Det innebär
dock inte alltid att alla barn och elever ska behandlas lika, se indirekt diskriminering
(Skolverket, 2012:47).
På alla förskolor i Sverige skall det finnas en likabehandlingsplan som utvärderas och revideras varje år. Denna plan syftar till att förebygga att det inte förekommer diskriminering och
kränkande behandling i förskola bland barn såväl som vuxna (Erdis, 2011).
Jämlikhet och jämställdhet är två begrepp som förekommer i diskussioner kring arbetet med
likabehandlingsplaner på förskolor (Wedin, 2014).
Begreppen jämlikhet och jämställdhet har sitt ursprung i mänskliga rättigheter. Utgångspunkten är FN:s allmänna förklaring om människliga rättigheter från 1948 (Wedin,
2014:18).
Dessa två begrepp är olika men förväxlas ofta i det vardagliga språket. Det är därför väldigt
viktigt att diskutera och definiera begreppen då de kan ha olika betydelse i olika sammanhang, det är inga statiska begrepp, dess betydelse kan förändras. Då jämlikhetsbegreppet
handlar om rättviseförhållandet mellan de individer och grupper som finns i samhället så anses detta vara ett bredare begrepp än jämställdhetsbegreppet. I Sverige behandlar jämställdhet
endast den relation som förekommer mellan män och kvinnor (SCB, 2014). Jämlikhet handlar
alltså om alla människors lika värde oavsett religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning, kön eller andra faktorer (Nordenmark & Rosén, 2008).
17 Kvantitativ jämställdhet innebär en jämn fördelning mellan kvinnor och män inom alla
områden i samhället, t.ex. inom olika utbildningar, yrken, fritidsaktiviteter och maktpositioner. Finns det mer än 60 procent kvinnor i en grupp är den kvinnodominerad. Finns det
mer än 60 procent män i en grupp är den mansdominerad. Kvalitativ jämställdhet innebär
att både kvinnors och mäns kunskaper, erfarenheter och värderingar tas tillvara och får
berika och påverka utvecklingen inom alla områden i samhället (SCB, 2014:2).
Jämställdhet i förskola och skola handlar inte om att det skall vara jämt fördelat mellan pojkar
och flickor till antalet individer. Det viktiga är att barn har samma reella makt och erbjuds
samma möjlighet till lärande och utveckling oavsett kön, det är förskolan och skolans ansvar
när barn vistas i dessa verksamheter (Wedin, 2014). Både jämlikhet och jämställdhet har stor
del i arbetet mot diskriminering och kränkande behandling i förskola och skola.
I viss forskning används kön som utgångspunkt för att visa diskriminering. I annan används genusbegreppet för att göra en uppdelning mellan genus och biologiskt kön, där
genus står för de över tiden skiftande förändringar som hänförs till kroppar. I ytterligare
annan forskning ses även kön som lika kulturellt konstruerat som genus, där genus
(föreställningar om vad som är manligt och kvinnligt) ses som utgångspunkten för
könsuppdelningen (Eidevald, 2009:18).
Eidevald (2009) benämner olika perspektiv som syftar till diskriminering som tar plats i likabehandlingsplaner. Han visar på en del av den forskning som gjorts rörande de olika
aspekterna som kan associeras till arbetet mot diskriminering och kränkande behandling. Vi
vill dock fokusera på det övergripande arbetet med likabehandling men forskning som berör
det övergripande arbetet med likabehandling i förskola är sällsynt och är väldigt svår att hitta.
18 4. Metod och genomförande
Vårt syfte är att studera hur pedagoger samtalar om likabehandlingsplaner samt synliggöra
vilka erfarenheter som finns av arbetet med likabehandlingsplaner. Vi har genomfört intervjuer med åtta pedagoger på två olika förskolor i Malmö. Nedan kommer vi presentera vårt
val av metod och genomförande.
4.1 Val av metod
Denna studie är en kvalitativ studie som bygger på halvstrukturerade intervjuer. Efter att vi
hade samlat in vårt material så transkriberades detta till text, vi bearbetade och analyserade
den empirin vi samlat in och kopplade det slutligen till olika teorier och styrdokument. Genom att välja denna strategi tog vår studie avstamp i empirin för att sedan kopplas till de teorier och relevant tidigare forskning som finns, detta kallas även induktivt tillvägagångssätt
(Alvehus, 2013).
Lite förenklat kan man säga att en deduktiv ansats utgår från tydliga teoretiska föreställningar (hypoteser) som prövas mot ett empiriskt material. ”Förhåller det sig så att…” En
induktiv ansats, däremot, tar utgångspunkten i det empiriska materialet (utan teoretisk
förförståelse) och bygger sina slutsatser enbart utifrån detta (Alvehus, 2013:109).
Syftet med kvalitativ intervju är bland annat att synliggöra och identifiera egenskaper samt
uppfattningar hos de medverkande informanterna som har en stor påverkan på empirin (Patel
& Davidsson, 2011). Intervjugruppen leds av en moderator som med fördel kan bidra till att
samtalet flyter i den riktning som intervjun syftar till. Moderatorn har även i uppgift att presentera frågor och stimulusmaterial för informanterna, samt att se till så gruppen diskuterar de
tänkta frågorna. Det som är intressant med fokusgrupper är interaktionen i gruppen som synliggör olika åsikter, ståndpunkter och attityder som kommer till uttryck i intervjun (Kreuger &
Casey, 2015).
Då vi ville få fram ett nyanserat och komplext resultat i våra intervjuer valde vi den kvalitativa metoden. Den kvantitativa metoden valde vi bort då den rör ett större område och ger ett
övergripande resultat. Trots att den kvalitativa studien ger resultat för ett mindre område ansåg vi att denna typ av metod passade bättre till vår studie.
19 4.2 Urval och genomförande
Studien utgick ifrån två olika fokusgrupper, det vill säga två grupper på två olika förskolor i
Malmö. Våra fokusgrupper befinner sig på två olika geografiska områden och de har olika
sociokulturella bakgrunder vilket gav oss ett bredare perspektiv. Vår tanke var att ta två olika
geografiska områden för att undersöka hur olika förutsättningar kan ge variation på arbete
mot diskriminering och kränkande behandling. Andernas förskola ligger i utkanten av Malmö
och är ett område med många höginkomsttagare och många högutbildade invånare. Rosornas
förskola befinner sig i ett medelklassområde i centrala Malmö både när det gäller inkomst och
utbildning.
Presentation av fokusgrupper:
Grupp
Antal deltagare
Utbildning
Intervjuns längd
Antal min och sidor
Rosorna
5 deltagare
1 förskolechef
53 min/22 sidor
1 vikarierande förskolechef/förskollärare
1 förskollärare
2 barnskötare
Anderna
3 deltagare
2 förskollärare
52 min/20 sidor
1 barnskötare
I de fokusgruppsintervjuer som ligger till grund för vår studie har totalt åtta informanter deltagit. Fokusgrupperna består av pedagoger med olika yrkesutbildningar och erfarenheter. Vi
kommer nedan att beskriva de fokusgrupper som bidragit till vår studie och låtit oss ta del av
deras tankar kring arbetet mot diskriminering och kränkande behandling. Alla namn, förskolornas och informanternas, är fiktiva.
Rosorna
I denna grupp deltog fem informanter. Gruppen bestod av en förskolechef, en förskollärare,
två barnskötare samt en förskollärare som för tillfället vikarierar som förskolechef inom en
annan stadsdel i Malmö. Informanterna är mellan 35-65 år gamla och de har varierade erfarenheter gällande arbetet mot diskriminering och kränkande behandling i förskola. Gruppen
bestod av Sara, Kerstin, Beatrice, Sofie och Ella. Rosornas förskola ligger i en stadsdel i
20 Malmö med medelklassiga och mångkulturella invånare. Det är en liten förskola med två avdelningar som befinner sig i ett bostadsområde.
Anderna
Denna grupps informanter bestod av två förskollärare och en barnskötare, i åldern 30-50 år.
De har olika lång erfarenhet gällande arbetet mot diskriminering och kränkande behandling i
förskola. Gruppen bestod av Lisa, Julia och Louise. Intervjun genomfördes i deras personalrum på förskolan. Informanterna var lite besvärade av att bli filmade men de gav sitt medgivande till detta. Informanterna hade svårt att öppna sig och vara fullständigt uppriktiga i sina
diskussioner. Andernas förskola ligger i en av Malmös välbärgade stadsdelar med svenska
invånare som majoritet, förskolan befinner sig i ett bostadsområde och består av två avdelningar.
Inför intervjun valde vi att titta på förskolornas likabehandlingsplaner för att få en bild av
deras arbetssätt samt planens uppbyggnad och struktur. Vi ville höra pedagogernas synpunkter kring den och få ta del av deras perspektiv på arbetet mot diskriminering och kränkande behandling. Frågorna ställdes ur ett allmänt, övergripande perspektiv som inte diskuterades utifrån den personliga likabehandlingsplanen. På så sätt försökte vi minska risken att
kritisera förskolornas specifika likabehandlingsplaner, vi ville inte att pedagogerna skulle
hamna i en situation där de kändes ett behov av att försvara sig.
En individuell kontakt med gruppledaren före fokusgruppssessionen kan öka förutsättningen för en bra diskussions atmosfär (Ahrne & Svensson, 2011:78).
Vi agerade moderatorer och presenterade ett stimulusmaterial som bestod av förskolans likabehandlingsplan, samt intervjufrågor (se bilaga C). För att skapa en positiv intervjumiljö utsåg vi Olivia som huvudmoderator i båda intervjuerna då hon känner informanterna och redan
har en etablerad relation till alla deltagare i fokusgrupperna. Informanterna har blivit kontaktade via ett informationsbrev som tydligt beskriver syftet med intervjun samt hur informanternas medverkan tar sin form i intervjun (se bilaga A). Introduktionen omfattade en kort presentation av oss, syftet med studien, information om inspelningen för att ge informanterna
möjlighet att avstå från studien om något varit oklart tidigare. Antal informanter bestämdes i
mån av den möjlighet och tillgänglighet som fanns i relation till verksamheten. Vi valde att
dokumentera intervjuerna med videoinspelning, dels för att vara optimalt närvarande vid in 21 tervjuerna men även för att kunna bearbeta empirin och ha möjlighet att återgå till materialet
kontinuerligt. Vi använde oss även utav ljudinspelning via iphone för att säkerställa att ljudet
höll god kvalité. Varje intervju pågick i cirka en timme, vilket baserades på vår studies storlek
och antal intervjufrågor.
4.4 Analys
När vi hade samlat in vårt empiriska material i form av videoinspelningar startade arbetet med
att transkribera videoinspelningarna för att överföra pedagogernas synpunkter, kommentarer
och samtal i skriven text.
Det går också att kvalitativt bearbeta och analysera t.ex. en videoinspelning eller ljudinspelning. Det är då vanligt att i text skriva ut vad som händer på filmen eller det som sägs
på inspelningen så att vi får en text att arbeta med (Patel & Davidsson, 2011: 119).
På så sätt var det lättare att arbeta med det material vi samlat in. Vi har jämfört de olika transkriberingarna med varandra för att undersöka vad pedagogerna på förskolorna har gemensamt och vad som skiljer sig åt i de olika intervjuerna. Samma frågor har ställts vid de två
olika intervjutillfällena, diskussionerna har trots detta fått olika fokus och det har blivit tydligt
under analysarbetet.
Vi transkriberade videoinspelningarna direkt efter intervjuerna. En del av analysen startade
redan under transkriberingen, vi delade upp videointervjuerna och transkriberade en del var
och vår gemensamma analys påbörjades först när all transkribering var genomförd. Vi har
analyserat material som påvisar såväl likheter som skillnader mellan pedagogernas olika syn
på arbetet mot diskriminering och kränkande behandling. Det material som varit intressant för
studiens syfte och frågeställningar har sedan kopplats till relevant forskning och styrdokument.
4.5 Etiska överväganden
Vetenskapsrådets (2011) fyra forskningsetiska principer talar om vilka villkor som gäller när
en studie genomförs och vad informanterna har för rättigheter när de medverkar i en studie.
22 Informanterna ska bli informerande om studiens syfte, villkoren för deltagandet och ge sitt
samtycke. Deltagandet är frivilligt och informanterna kan avbryta sitt deltagande under studiens gång. Beroendeförhållande får inte förekomma mellan informant och forskare.
I förberedelserna inför intervjuerna gjorde vi ett etiskt övervägande gällande eventuell maktutövning. I valet av att använda fokusgrupper och moderatorer hoppades vi på att minska risken för maktstyrningen från vår sida. Rollen som moderator gjorde att intervjuerna utfördes i
en behaglig miljö som liknades vid ett vardagligt samtal och inte en styrd intervju. På grund
av att intervjun ägde rum i ett personalrum märkte vi att den avslappnade miljön hade en stor
påverkan på informanternas agerande då de var väldigt avslappnade och bekväma.
Vår första kontakt med informanterna skedde via mail (se bilaga A), i informationsbrevet fick
informanterna veta vad studiens syfte och frågeställningar var. De fick även veta hur studien
skulle genomföras, dess upplägg och hur den skulle dokumenteras. Vi informerade dem om
att deltagandet är frivilligt under hela intervjun, informanterna fick när som helst lämna rummet och avbryta sitt deltagande om så önskades.
I enlighet med Vetenskapsrådet har förskolornas och pedagogernas identiteter fiktivt presenterats och deltagandet har varit frivilligt. Pedagogerna har även varit medvetna om att intervjun
blivit filmad och själva fått välja om de vill medverka eller inte. Ett annat etiskt övervägande
är vårt val av material. Vi använde oss av det material som tydligt bidrar till att svara till vårt
syfte och frågeställningar i studien. Ställer man det i ett etiskt perspektiv skulle man kunna
säga att vi som moderatorer skapar en viss styrning då inte allt material presenteras i vår studie. Däremot så är allt insamlat material relevant för vår studie, det vore inte rimligt att presentera allt material med tanke på den tidsram vi måste hålla oss inom, därför har vi använt ett
urval ur empirin.
Vårt mätinstrument, fokusgrupperna, anser vi vara tillförlitligt med tanke på hur vi valt att
skriva vårt syfte och frågeställningar. Vi ville undersöka hur ett specifikt antal pedagoger
samtalar kring arbetet mot diskriminering och kränkande behandling i förskolan. Genom att
använda oss av fokusgrupper som metod fick informanterna möjlighet att delge sina tankar,
funderingar och åsikter.
23 Reliabiliteten kan översättas till hur bra mitt mätinstrument är på att mäta – hur skarpt eller trubbigt det är. Det definieras ibland också som mätningens motstånd mot slumpens
inflytande (Stukát, 2005:125).
För att studien skulle få så hög reliabilitet som möjligt valde vi att filma intervjuerna, på så
sätt kunde vi återgå i materialet flera gånger för att kontrollera vad som sagts och hur informanterna reagerat vid de olika diskussionerna.
Validitet som begrepp kan beskrivas som hur bra ett mätinstrument mäter det som skall mätas
i studien. Validitet är beroende av reliabilitet det vill säga mätinstrumentet. God reliabilitet är
en förutsättning för att validiteten skall ha möjlighet att anses som hög men det är inte självklart att en hög reliabilitet leder till god validitet (Stukát, 2005).
Studiens validitet kan ifrågasättas, då studiens omfång är relativt litet. Med denna studie har
vi velat visa på hur det samtalas kring värdegrundsarbetet bland personalen på två förskolor i
Malmö. Detta innebär att vårt resultat är en reflektion på den verklighet som upplevs av personalen på de två specifika förskolorna som vi besökt, alltså kan studiens resultat inte appliceras på andra förskolor.
En studie bör även värderas i dess generaliserbarhet. Kan studien appliceras på en hel yrkeskategori eller gäller den endast de informanter som deltagit i studien? Det kan även vara aktuellt och mer lämpligt att kalla det relaterbarhet beroende på studiens karaktär (Stukát, 2005).
Denna studie lyfter tankar, funderingar och åsikter från åtta personer som jobbar på två förskolor i Malmö. Vi vill inte belysa någon sorts sanning utan strävar efter att uppmärksamma
hur pedagoger samtalar kring arbetet mot diskriminering och kränkande behandling. Det är
mycket möjligt att andra som jobbar i förskolan kan relatera till informanternas upplevelser
och erfarenheter.
24 5. Resultat och analys
I detta kapitel kommer studiens resultat och analys att presenteras. Vi har använt oss av fem
olika kategorier där vi presenterar resultatet i samband med analysen då vi tyckte det var ett
relevant tillvägagångssätt och passade studiens empiriska material. Våra kategorier utgår ifrån
dels våra frågeställningar men även de ämnena som togs upp under intervjuerna och var relevanta för vår studie.
5.1 Professionens betydelse i verksamheten
I intervjun lyftes krocken mellan personliga värderingar och profession. Pedagogerna samtalade om det är möjligt att arbeta i förskolan då personliga värderingar krockar med likabehandlingsplanens värderingar.
Sara: Om du är riktigt professionell så kan du det… det tror jag faktiskt. Men det krävs
nog rätt så mycket av en och många diskussioner och så. Sen så krävs det också ett mod
att säga det här håller inte jag med om… men jag ska jobba med det och jag tänker så här
men jag förstår att ni tänker så här och det är så här vi ska tänka på förskolan. Alltså det
är någonting man måste jobba med själv. Men jag tror att man kan jobba i förskolan
((andra nickar instämmande)) (Rosornas förskola).
Pedagogerna på Rosornas förskola menade att professionen går före de personliga värderingarna och med professionen som hjälpmedel skulle de personliga värderingarna inte vara av
något större hinder i arbetet mot diskriminering och kränkande behandling. Det vill säga har
pedagoger åsikter som motsätter sig förskolans värdegrund så bör de vara så pass professionella att de förbiser de åsikterna och tar till sig förskolans värdegrund och väljer att arbeta efter
den (jfr Svensson, 1997).
Sara talade om att en profession baseras på att man ständigt är öppen för nytt och är villig att
utvecklas. Hon menade att trots sina personliga normer och värderingar kan man lägga de åt
sidan och låta sin profession träda fram som förespråkar öppenhet för en vidare utveckling i
sin lärarroll. Förskolan är en plats där pedagoger kontinuerligt bör utvecklas men även utmanas i både sitt tänkande och arbetssätt. Detta talar även Kumashiro (2002) om. Han poängterar
vikten av att utmanas på djupet för att få en förändrad tankeställning och ett nytt synsätt. Trots
25 att utmanandet kan bli obekvämt och störande så är det vad som krävs för att arbeta på ett
icke-förtryckande vis.
Lisa ger sin synvinkel på när professionen krockar med de personliga värderingarna.
Lisa: Jag hoppas överlag att folk tänker som likabehandlingsplanen annars tycker jag inte
riktigt att man har här och göra. Sen kan det ju alltid finnas olika åsikter om hur man säger till ett barn eller hur man tilltalar ett barn men det har vi ju också pratat mycket om att
det ska tas upp till hösten att man ska ha ett samma tänk kring det ((de andra nickar instämmande)) (Andernas förskola,).
Pedagogerna på Andernas förskola såg de personliga värderingarna som ett väldigt stort hinder och benämnde inte professionen som varken ett hjälpmedel eller ett substitut. Lisas förhållningssätt till denna fråga var att har man starka värderingar som skiljer sig markant från
förskolans så lär det lysa igenom. Då är de så markanta att inte ens professionen kan påverka
dem. Det vill säga att professionaliteten inte kan gå före de personliga värderingarna i sådana
fall.
Pedagogerna på båda förskolorna talar om profession som ett centralt begrepp men benämner
det på olika sätt bland annat vilken roll professionen tar, hur personliga värderingar påverkar
den och vad pedagogerna anser vara profession. Detta synliggör att det finns en nyanserad syn
på hur professionen i förskolan kan tillämpas (jfr Aspelin & Persson, 2008).
Trots att det professionella perspektivet bör träda fram belyser Ella på Rosornas förskola vikten av att allas värdegrund är olika och det finns ingen som är rätt eller fel men hon anser att i
förskolan finns en värdegrund och den ska man arbeta efter i en överenskommelse i form av
djupgående diskussioner i arbetslagen. Det vill säga att oavsett vad man har för syn på värdegrund är huvudsaken att man kommer fram till en gemensam värdegrund som man ska arbeta
efter.
Ella: Där kommer in en annan personal och så, som inte har varit med i dem här diskussionerna som har haft helt andra värdegrunder och så, där med inte sagt att den ena värdegrunden är bättre än den andre (Rosornas förskola).
26 I enlighet med Lindgren (2003) lyfts Ellas hypotes delvis upp då han hävdar att det inte finns
en specifik värdegrund att utgå ifrån utan det finns olika definitioner av vad värdegrund innebär. Lindgren benämner värdegrund som ett odefinierat begrepp, då det finns så många olika
teman inom värdegrundsdiskursen att det blir svårt att åtskilja de och utgå ifrån en entydig
definition.
5.2 Det levande dokumentet
På Andernas förskola är förskolläraren Julia den som är ansvarig för likabehandlingsplanen.
Julia: Det som jag skrivit det är ju det som uppkommit i våra kvalitetsrapporter och skrivit in vad jag vet att vi gjort så jag hittar inte på en massa eget utan det är det vad vi
kanske har gjort i värdegrundsveckor, det vad vi gjort i det här med mål kring flerspråkighet och modersmål, värdegrundsarbete… det är de målen så det är det som jag skrivit
in. Det är något som alla har jobbat med men någonstans så med allting så som vår chef
också sa… man kan inte ha näsan i allting, att alla kan inte sitta och skriva in vad som
skrivits i rapporten och någonstans så är det ju med alla anställdas uppgifter som vi har
här, att någon kanske gör någonting och att alla inte alltid är exakt delaktiga i allting (Andernas förskola).
Julia uttrycker hur organisationen och tiden påverkar alla pedagogers delaktighet i planen,
men att hon utgår ifrån deras gemensamma kvalitetsrapport som grunden till likabehandlingsplanen. (jfr Skolverket, 2013). Pedagogerna menar att det brister i organisationen att det endast finns en likabehandlingsansvarig samt att tiden inte räcker till för alla pedagoger att vara
delaktiga i allt. Skillnaden mellan Andernas och Rosornas förskola är att förskolechefen har
gett Julia ansvaret kring likabehandlingsplanen medan Sara som är förskolechef är ansvarig
för Rosornas likabehandlingsplan på egen hand (jfr Gillberg, 2009).
Kerstin som är anställd på Rosornas förskola, men vikarierar som förskolechef i ett annat område, talar om hur hon skulle vilja att det var på Rosornas förskola:
Kerstin: Där är också önsketänkandet att arbetsgången hade sett helt annorlunda ut. När
vi reviderade denna så var det inte alls så som man hade velat arbeta, det skedde ganska
snabbt, vi gick inte in i alla meningar diskuterade som man hade velat göra. Man vill ju
att likabehandlingsplanen, alltså när alla läser den så ska man känna att jo men det här är
27 ju Rosornas förskola, det är ju vi, det är ju jag som har skrivit det här det ska ju inte vara
förskolechefen som sitter på sitt kontor och skriver någonting fint som jag sen får i handen och jaha är det detta jag ska jobba med? ((de andra nickar instämmande)) (Rosornas
förskola).
Pedagogerna berättar hur situationen ser ut, det vill säga att förskolechefen utformar planen
och att pedagogerna får den färdig. Pedagogerna känner sig inte delaktiga i processen med
framtagandet av likabehandlingsplanen. Det finns en ambition hos både förskolechefen och
pedagogerna angående hur de vill att arbetet med planen ska utformas och att alla skall få vara
delaktiga. Ambitionen framgår genom att de ständigt talar om hur de vill förbättra planen och
vad de ska göra för att bli mer delaktiga. Det handlar till störst del om brist på tid och organisationen kring processen bör ses över.
Svaleryd och Hjertson (2012) betonar vikten av diskussioner och samtal kring arbetet med
likabehandling. För att alla i arbetslaget ska känna delaktighet och tillit krävs det att samtliga
parter är med i processen med planens utformning. Kommunikationen om hur målen läggs
upp, samt åtgärderna som tillämpas i olika situationer, det vill säga att hur planen kartläggs
bör ske med alla anställda.
Under intervjun med pedagogerna på Andernas förskola förklarade Lisa hur hon skulle vilja
att processen kring likabehandlingsplanen såg ut.
Lisa: Det är alltid det här med hur mycket tid man kan lägga på olika delarna, som jag sa
innan. Det hade varit mer trevligt att ha mer tid för att sitta hela huset och diskutera för
det ska vara ett dokument för alla. Sen litar vi ju på dig (Julia) men det hade varit intressant om du också fick allas åsikter om den (Andernas förskola).
Båda förskolorna har endast en ansvarig för planen men förespråkar olika kring ansvaret och
genomförandet av likabehandlingsplanen. Personalen vid Rosornas förskola är alla eniga om
att det bör förändras och att planen bör utformas gemensamt medan personalen vid Andernas
förskola har splittrade åsikter hur planen påverkas när endast en skriver den. Julia verkar vara
nöjd med planens utformning medan Lisa önskar mer delaktighet.
28 5.3 Ett jämställt förhållningssätt
Alla i gruppen på Rosornas förskola håller med om att ibland handlar det om ett förhållningssätt och inte bara vad som står i planen. Det vill säga att omedvetet arbetar pedagogerna på
Rosornas förskola med planen för de arbetar utifrån ett lyhört och demokratiskt förhållningssätt, vilket är en grund i planen mot diskriminering och kränkande behandling.
Beatrice: Jag tror att vi jobbar mycket med det utan att vi är medvetna att det står här
[planen] för vi har vissa egna värderingar om att inte kränka kollegor och barn och så, det
kollar man inte upp i den här [planen] om jag får kränka ett barn eller inte utan det har
man i bagaget liksom (Rosornas förskola).
Beatrice beskriver det egna förhållningssättet som centralt i arbetet med förskolans likabehandlingsplan. Det vill säga att hur man förhåller sig till de medverkande aktörerna i verksamheten bör utgå ifrån likabehandlingsplanen. Hon hävdar dock att mycket av arbetet mot
diskriminering och kränkande behandling sker omedvetet just i form av det lyhörda och
öppna förhållningssättet.
Pedagogerna på båda förskolorna betonar vikten av ett lyhört förhållningssätt som en grund i
den dagliga verksamheten. Pedagogerna menar att det bygger på arbetet mot diskriminering
och kränkande behandling. Julia benämner detta förhållningssätt som en stor del i verksamheten.
Julia: Och sen i och med att det är ju… och det är det också med värdegrunden, det som
står i likabehandling att det går hand i hand det är inte så att man, det är ju liksom att det
går hand i hand man jobbar med det dagligen med värdegrunden i alla situationer, vardagssituationer i grupp aktivitet, det är ju liksom ett förhållningssätt som man ska jobba
med hela tiden med barnen i olika situationer (Andernas förskola).
Julia tar upp förhållningssättet som även Wedin (2014) talar om. Wedin (2014) menar att förhållningssättet är av stor vikt, då hon anser att för att skapa en arbetsplats som arbetar aktivt
med jämställdhet krävs en jämställd atmosfär både ute i verksamheten men även i personalrummet. Jämställdhet är något som bör genomsyra i pedagogernas vardag om de ska kunna
arbeta mot diskriminering och kränkande behandling.
29 Båda förskolorna är överens om att arbetet med planen inkluderar ett förhållningssätt i samband med rollen som pedagog. Det vill säga att mycket sker omedvetet utan att tänka på att
det finns förankrat i en plan mot diskriminering och kränkande behandling.
Svedberg (2013) poängterar att det professionella förhållningssättet även syftar till likabehandlingsplanen och att man bör avsätta tid för diskussioner och reflektioner kring normer,
etik, moral, barnsyn, attityder och demokrati. Det är även av stor vikt att ha medvetenhet om
att planen inte är något som revideras en gång per år utan det är kontinuerligt arbete som
ständigt ska vävas in i planering, reflektion, uppföljning och utvärdering. Under intervjuns
gång synliggörs även att detta är något pedagogerna på Rosornas förskola och pedagogerna på
Andernas förskola gör.
Beatrice på Rosornas förskola talar om det jämställda förhållningssättet i vardagen då hon tar
upp exempel på händelser som tyder på att detta är ett förhållningssätt som oftast framträder i
många situationer under dagen. Om en pojke kan gifta sig med en annan pojke? Eller om ett
barn kan ha två mammor? Då tas samtal upp om familjekonstellationer och man samtalar med
barnen tillsammans om det. Så olika livsfrågor som barnen ställer dagligen kan synliggöra
arbetet på Rosorna mot diskriminering och kränkande behandling.
Beatrice: För nu när jag läste igenom så har jag tänkt också det här med olika… familjekonstellationer, det har kommit upp en fråga. En pojke sa jag är kär i den och den, och så
var det en pojke var kär i en annan pojke så säger någon annan, Nej men det kan du inte
vara. Jaha… så började vi diskutera att visst, man kan vara kär i samma, alltså pojke i en
pojke och så började vi prata om det finns olika familjer men det, dom familjerna med två
pappor eller två mammor kanske fortfarande inte är lika många. Och det går man in här
men det har jag börjat prata med barnen för att säga att det finns olika typer av familjer
men jag har inte tänkt medvetet på att nu jobbar jag enligt den här planen. Det är där vi
ska vara med, alltså läsa igenom, prata /..?../ tycker jag. Ha det mer levande, för då är det
mer levande (Rosornas förskola).
I enlighet med Beatrice exempel på barns livsfrågor tar Epstein (2003) upp att pedagoger oftast är rädda att bemöta barns frågor om sexualitet då barn ses om oskuldsfulla och oskyldiga.
Dock vet barn mycket kring detta då de heterosexuella normerna förs över på barn i tidig ålder. Pedagogerna på Rosornas förskola talar om att de stött på fall där pedagoger stöter undan
30 frågor från barnen som de inte vet hur de ska förhålla sig till men belyser att det är en del av
ett förhållningssätt att besvara barns livsfrågor.
Värdegrunden uttrycker det etiska förhållningssätt som ska prägla verksamheten. Omsorg
och hänsyn till andra människor, liksom rättvisa och jämställdhet samt egna och andras
rättigheter ska lyftas fram och synliggöras i verksamheten. Barn tillägnar sig etiska värden och normer främst genom konkreta upplevelser. Vuxnas förhållningssätt påverkar
barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder (Lpfö98, rev 2010:4).
Både Läroplanen (2010) och Epstein (2003) belyser vikten av förhållningssätt. De hävdar att
pedagogernas förhållningssätt är grunden för att arbeta mot diskriminering och kränkande
behandling. Läroplanen (2010) och Epsteins (2003) syn på förhållningssätt syftar även till
att besvara barns livsfrågor oavsett om det gäller familjekonstellationer, sexuella läggningar
eller andra ämnen som kan verka skrämmande att förklara för barn.
5.4 Förutsättningarnas påverkan
Under intervjuns gång kom även förutsättningars påverkan på likabehandlingsplanen på tal
som exempelvis förskolans geografiska placering, miljö, personal samt tid. Även här tyckte
pedagogerna olika.
Lisa: Det är alltid det här med hur mycket tid man kan lägga på de olika delarna, som jag
sa innan det hade varit mer trevligt att ha mer tid för att sitta hela huset och diskutera för
det ska vara ett dokument för alla (Andernas förskola).
Lisa benämner tiden som den påverkande faktorn att likabehandlingsplanen inte har kunnat
involvera alla i arbetslagen på Andernas förskola. Hon menar att även barnen borde vara involverade i planen, men att tiden inte räcker till. Därför utformas inte likabehandlingsplanen
som den ska.
Pedagogerna på Rosornas förskola ser också tiden som ett hinder i arbetet mot diskriminering
och kränkande behandling men de tycker även andra faktorer påverkar arbetet med planen.
Kerstin beskriver hur förutsättningarna ser olika i ut i olika geografiska områden. Kerstin benämner att föräldrarna på en annan förskola (där hon vikarierar som förskolechef) har en
31 högre akademisk utbildning och har mer kunskap om likabehandlingsplanen därför ställer de
även högre krav på förskolan. På Rosornas förskola däremot vet inte så många föräldrar om
planens existens. Därför hävdar Kerstin att förskolans förutsättningar har en stor påverkan på
planen.
Sara: Ja och är det så som du (Kerstin) har erfarenhet av att föräldrarna är medvetna och
på och så då har ju förskolan inget val, man måste in i den. Men har man ... är man i ett
område där inte föräldrarna… ja de kanske har hört talas om den men inte liksom… ja
men då ligger man kanske lite lågt men vi kan ta det sen… vi tar detta nu att man gör de
prioriteringarna. ((de andra nickar instämmande)) (Rosornas förskola).
Sara menar att föräldrarna inte ställer de kraven på likabehandlingsplanen på Rosornas förskola så kan arbetet lätt bortprioriteras och annat hamna före arbetet med planen.
Eriksson (2004) hävdar att förhållandet mellan skola och hem har en relation till föräldrarnas
klass, kön, utbildning, socioekonomisk position samt etnicitet. Det vill säga att i enlighet med
vad som framgår i intervjun på Rosornas förskola så beskriver pedagogerna att den mest påverkande faktorn utifrån förutsättningarna är bland annat föräldrarnas krav och medvetenhet
om planen. I enlighet med Eriksson så synliggör pedagogerna på båda förskolorna just hur
förskolans förutsättningar kan påverka arbetet mot diskriminering och kränkande behandling.
Sara: Och vi kanske här behöver översätta den till ett annat språk för att få med andra föräldrar, vilket man kanske inte behöver i Västra hamnen. Alltså de har… där har vi ju
olika förutsättningar och ett annat jobb med den. ((de andra nickar instämmande)) (Rosornas förskola)
Pedagogerna på Rosornas förskola är överens om att de får arbeta med de förutsättningarna de
har och de föräldrarna de har. Då en del av föräldrarna inte kan det svenska språket är pedagogernas ambition att få sin plan översatt till olika språk, vilket de tror skapar mer delaktighet
från föräldrarnas sida och involverar de i verksamheten på en helt ny nivå.
Läroplanen för förskolan (98, rev 2010) förespråkar om relationen mellan förskola och hem
samt föräldrarnas relation till förskolan. Föräldrar ska ha möjlighet till att vara delaktiga samt
kunna påverka verksamheten. För att detta ska ske krävs det att förskolan är tydlig i mål och
innehåll och på så sätt skapa förutsättning för föräldrarna att bli involverade i verksamheten.
32 På Rosornas förskola innebär det att kanske översätta likabehandlingsplanen till olika språk
för att föräldrarna ska förstå planens innebörd och kunna ha ett inflytande. Detta på grund av
att det är ett mångkulturellt område och att alla föräldrarna inte kan behärska det svenska
språket.
5.5 Föräldrarnas involvering
Föräldrarnas involvering var något som lyftes under båda intervjuerna men på olika sätt och
verkade vara av olika vikt på de olika förskolorna. Under intervjun på Andernas förskola presenterades föräldrarnas synsätt på verksamheten. Julia lyfte ett problem som hon hade stött på
med en förälder på avdelningen.
Sen är det ju så här att jag vet en situation vi hade i höstas vi hade just det om man tänker
sig med utifrån kön, vi ville att barnen skulle leka tillsammans både pojkar och flickor till
exempel, där var det kanske någon förälder som utifrån sin egen erfarenhet och uppfostran osv att hon ville att flickan skulle leka med flickor, flickor leker med flickor och pojkar leker med pojkar. Där kunde jag känna att det blev en krock att här i vår verksamhet
så jobbar vi för att man ska leka tillsammans pojkar och flickor leker tillsammans (Andernas förskola).
Det Julia tar upp kan ha ett samband med vad Henkel (2006) benämner, att föräldrarnas värdegrund kan lätt krocka med förskolans då föräldrarna har olika föreställningar vad jämställdhetsarbete i förskolan innebär. På grund av detta är det av ännu större vikt att involvera föräldrarna i jämställdhetsarbetet på förskolan.
När ni säger att förskolan arbetar aktivt med jämställdhet kommer en del föräldrar bli
rädda att deras dotter inte ska få vara prinsessa eller att sonen ska bli en fjolla (Henkel,
2006:72).
Pedagogerna på Rosornas förskola ställer sig lite annorlunda till föräldrarnas involvering i
likabehandlingsplanen än Andernas förskola.
Sara: När ni har tittat på den ordentligt och gått igenom den ska den ju ut till föräldrarna.
Min tanke är att den ska vara färdig av er så att säga innan föräldrarådet så att man kan gå
igenom den där med föräldrarna (Rosornas förskola).
33 Sara riktar sig som förskolechef till sina medarbetare och talar om hur hon tycker att föräldrarna ska involveras i likabehandlingsplanen. Pedagogerna är alla överens om att det är en
stor del av planen att involvera föräldrarna. Svaleryd och Hjertson (2012) poängterar vikten
av att involvera föräldrarna i arbetet mot diskriminering och kränkande behandling. De menar
på att föräldrarnas delaktighet kan öka genom att låta de besvara hur de anser en verksamhet
som arbetar mot diskriminering och kränkande behandling bör se ut. Ett föräldramöte är ett
optimalt tillfälle att ta upp och diskutera dessa frågor.
Pedagogerna på Rosornas förskola diskuterar mycket i hur de skulle vilja involvera föräldrarna i likabehandlingsplanen. De tar upp att involveringen av föräldrar kan ske i samband med
föräldraråd, föräldramöte samt utvecklingssamtal. På Andernas förskola presenterar pedagogerna hur de har tagit upp arbetet med planen med föräldrarna. Julia menar att de nämner sitt
arbete på föräldramöten och utvecklingssamtal. Lisa benämner att hon tror att föräldrarna är
intresserade av hur de arbetar mot kränkningar och diskriminering och inte vad det finns för
dokument och planer som ligger till grund för det (jfr, Skolverket, 2013).
34 6. Slutsats och diskussion
Vi kommer att lyfta det som framkommit i resultat- och analysdelen samt dra slutsatser utifrån från vår studie. Vi kommer avsluta med förslag på fortsatt forskning inom arbetet mot
diskriminering och kränkande behandling.
6.1 Avslutande diskussion
I vår studie har vi undersökt hur pedagoger talar om likabehandlingsplaner samt vilka erfarenheter de har av arbetet med likabehandlingsplaner. Våra intervjuer på de två förskolorna i
de två olika områdena visade både många likheter men även många olikheter. Profession är
något som var högt prioriterat på båda förskolorna där de ansåg att professionen är av väldigt
stor betydelse för att kunna genomföra arbetet mot diskriminering och kränkande behandling.
Det framkom dock att begreppet profession är öppet för individuell tolkning vilket i sin tur
leder till att profession är av olika betydelse för de olika pedagogerna. Detta blev tydligt då
pedagogerna förespråkar olika kring personliga värderingar i relation till professionens roll,
där de har två helt olika tolkningar gällande hur professionen tar plats. Då olika tolkningar
förekommer kring professionens roll bidrar det till att det blir ett nyanserat arbetssätt med
likabehandlingsplaner på de olika förskolorna. För att underlätta likabehandlingsarbetet bör
pedagogerna därför diskutera begreppet profession kontinuerligt på arbetsplatsen (jfr Madsén,
1994; Svensson, 1997; Rhöse, 2003; Aspelin & Persson, 2008; Evetts, 2009; Lilja, 2011).
Processen kring skapandet av planer mot diskriminering och kränkande behandling ser olika
ut på förskolorna. Det finns ett tydligt missnöje på Rosornas förskola kring hur deras plan
framställs. Personalen har en ambition om hur en mer framgångsrik process skulle se ut men
de tycker att det är svårt att få tiden att räcka till. Förändringen måste ske på flera nivåer och
en omorganisation i rutinerna för hur planen framställs är nödvändig. På Andernas förskola är
det endast en pedagog som framställer planen, vilket enligt pedagogerna verkar fungera men i
enlighet med kraven från Skolverket (2013) är detta inte hållbart. Då Skolverket (2013) har
andra restriktioner kring hur planen ska utformas och antalet deltagare, det vill säga att alla
ska vara medverkande i planen, så följer varken Rosornas- eller Andernas förskola detta.
Omorganisationen syftar även till föräldrarnas involvering i arbetet mot diskriminering och
kränkande behandling. I intervjuerna framkommer det att föräldrarna på de två olika försko-
35 lorna har olika mycket kunskap kring likabehandlingsplanerna. I vår studie framgår det att
förskolorna ligger i två olika områden i Malmö med olika ekonomiska förutsättningar samt
olika akademiska erfarenheter hos föräldrarna. Detta bidrar till att föräldrarna på Rosornas
förskola inte har samma medvetenhet om planen som de har på Andernas förskola. I området
där Rosornas förskola ligger är mångfalden väldigt stor vilket bidrar till många olika kulturer.
I vissa kulturer har man en komplex bild till arbetet med jämställdhet. Då blir det utav ännu
större vikt på Rosornas förskola att involvera föräldrarna i jämställdhetsarbetet (jfr Tallberg
Broman, 1995 ; Markström, 2007).
I början på intervjun lyfts arbetet med likabehandlingsplanen på Rosornas förskola som ett
lägre prioriterat mål i verksamheten. Under intervjuns gång framgår det dock hur likabehandlingsplaner är en del av den dagliga verksamheten. De flesta pedagogerna på Rosornas förskola benämner hur arbetet mot diskriminering och kränkande behandling sker omedvetet
men med stöd av planen. Detta påvisar att pedagogerna är väl insatta i likabehandlingsplanen
och att den är en del av den dagliga verksamheten, dock så önskar dem att den vore en ännu
större del i arbetet. Innehållet i likabehandlingsplanen på Andernas förskola framställs utifrån
en kvalitetsrapport som skrivs veckovis. Det som framställs i den är det som förekommit under ämnet värdegrund i förskolans verksamhet. Trots att det är en god intention att få med allt
som sker under den dagliga verksamheten ser vi att mycket bortprioriteras. Det är av stor vikt
att ta med åtgärder för saker och ting som inte förekommer dagligen på förskolan men som
ändå finns i verksamheten och samhället. Genom detta arbetssätt är det pedagogernas perspektiv som styr innehållet i likabehandlingsplanen, barnens och föräldrarnas perspektiv faller
bort (jfr Edström, 2010a).
Denna studie har bidragit till en bredare förståelse för hur komplext arbetet mot diskriminering och kränkande behandling kan vara från förskola till förskola. Det finns inget ultimat
arbetssätt med likabehandlingsplaner. Utifrån de kraven och teorierna vi mött under studiens
process kan vi dock konstatera att arbetet inte sker fullt ut på det sätt som kraven säger att det
ska. Diskussionen kring hur arbetet med likabehandlingsplaner kan förbättras, effektiviseras
och konkretiseras bör därför vara av hög prioritet på alla förskolor. De teorierna som synliggjorts i vår studie är teorier som gett oss en förkunskap till det ämne vi undersöker. Trots det
kan dessa teorier problematiseras, som tidigare nämnt kan inte den empirin som vi erhållit
appliceras på alla förskolor då arbetet och erfarenheterna är så komplexa. På samma sätt känner vi att teorierna inte är hållbara i alla situationer då de är lika komplexa. Därmed kan man
36 även problematisera den kvalitativa metoden då metodens utformning syftar till ett resultat av
en mindre mängds åsikter och erfarenheter. Medan den kvantitativa metoden analyserar en
större grupp där man får en mer övergripande syn på ett större område, där det kanske råder
större sannolikhet att det som undersöks och besvaras kommer till applikation i en större
mängd förskolor.
Denna studie har visat oss hur arbetet med likabehandlingsplaner ser ut på en del förskolor.
Arbetet fullföljs inte som det ska och med denna studie påvisar vi ett stort problem som förekommer inom många verksamheter. Vi hoppas att vår studie har lyft detta problem och bidrar
till sökandet efter mer effektiva verktyg och tillvägagångssätt i arbetet mot diskriminering och
kränkande behandling. Då detta arbete ska fullföljas i alla verksamheter och inte går att
blunda för hoppas vi att vår studie öppnar upp ögonen för ett mer prioriterat arbete med likabehandlingsplaner.
Förskolan är en del av många barns liv och kan hjälpa eller stjälpa barn till att bli goda samhällsmedborgare som prioriterar alla människors lika värde. Därför är det viktigt att värdegrundsarbetet är väl fungerande i förskolan då det kan bli en grund för barnens personliga
värderingar och hur de sen i sin tur agerar och påverkar samhället.
6.2 Förslag till fortsatt forskning
De svårigheter som uppmärksammats under studiens gång har varit organisationen och konstellationen av den ansvarige för arbetet med likabehandlingsplanen. Vid båda intervjuerna
har det framgått att man önskar att alla medverkande parter på förskolan vore lika delaktiga,
engagerade och ansvariga för planens utformning. Det vi anser man bör forska mer kring är
vad de övergripande lagarna som Skolverket, Skollagen, Diskrimineringsombudsmannen etc.
verkligen talar om när det kommer till kraven med likabehandlingsplanen. På så sätt bör man
även forska kring vad kommunerna och landstingen i sin tur har för syn på hur arbetet med
likabehandling ska utföras. Detta bör göras på lokal, nationell och internationell nivå för att få
så bred förståelse och så många nya infallsvinklar som möjligt. Detta kan i sin tur bidra till en
mer effektiv och lättarbetad process i arbetet med diskriminering och kränkande behandling.
37 Referenser
Ahrne, Göran & Svensson, Peter (2011). Handbok i kvalitativa metoder. 1. uppl. Malmö: Liber
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm:
Liber
Aspelin, Jonas & Persson, Sven (2008). Lärares professionella/personliga utveckling. Malmö
Högskola; Lärarutbildningen. Educare – Vetenskapliga skrifter; 1.s 27-49
Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. (2009). Stockholm: UNICEF
Sverige. Hämtad: 2015-06-03 Tillgänglig på Internet:
http://unicef-porthos-production.s3.amazonaws.com/barnkonventionen-i-sin-helhet.pdf
Berntsson, Paula (1999) Förskolläraryrkets professionalisering. Pedagogisk Forskning i Sverige 1999 årg 4 nr 2 s 198–211. Hämtad: 2015-06-03 Tillgänglig på internet:
http://www.ped.gu.se/pedfo/pdf-filer/paujamn.pdf
Carlgren Ingrid (1995) Professionalism som reflektion i lärares arbete i: Lärarprofessionalism - om professionella lärare. Stockholm: Lärarförbundet
Colnerud, Gunnel (2004). Värdegrund som pedagogisk praktik och forskningsdiskurs. Pedagogisk Forskning i Sverige, 9(2), 8–98
Colnerud, Gunnel & Granström, Kjell (2013). Respekt för läraryrket: om lärares yrkesspråk
och yrkesetik. 3., rev. och uppdaterade uppl. Stockholm: Liber
Diskrimineringsombudsmannen [Elektronisk resurs]. Stockholm: Diskrimineringsombudsmannen (DO) Hämtad: 2015-06-03 Tillgänglig på Internet: http://www.do.se
Edström, Charlotta (2010a) Gör det någon skillnad? :tre arbetslags arbete med jämställdhet i
förskolan. I Samma, lika, alla är unika: en analys av jämställdhet i förskolepolitik och
praktik. Institutionen för naturvetenskapernas och matematikens didaktik, Umeå universi 38 tet.
Eidevald, Christian (2009). Det finns inga tjejbestämmare: att förstå kön som position i förskolans vardagsrutiner och lek. Diss. Hämtad: 2015-06-03 Tillgänglig på Internet:
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hj:diva-7732.
Ekholm, Mats (1995). Lärarprofessionalism: om professionella lärare. 4. uppl. Stockholm:
Lärarförb.
Epstein, Debbie, O'Flynn, Sarah & Telford, David (2003). Silenced sexualities in schools and
universities. Stoke on Trent: Trentham
Erdis, Mare (2011). Juridik för pedagoger. 5. uppl. Lund: Studentlitteratur
Eriksson, Lars (2004). Föräldrar och skola. Örebro: Örebro Studies in Education 1404.
Evetts, Julia (2009). New professionalism and new public management: Changes, continuities
and consequences.” Comparative Sociology, 8, s 247-266.
Foucault, Michel (1980). Power/knowledge: selected interviews and other writings 19721977. 1. American ed. New York: Pantheon
Gillberg, Claudia (2009). Transformativa kunskapsprocesser för verksamhetsutveckling: en
feministisk aktionsforskningsstudie i förskolan. Diss. Växjö : Växjö universitet, 2009 Hämtad: 2015-06-03 Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:vxu:diva2593
Henkel, Kristina (2006). En jämställd förskola: teori och praktik. Skärholmen: Jämställt.se
Hermerén, Göran (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet
Krueger, Richard A. & Casey, Mary Anne (2015). Focus groups: a practical guide for applied research. 5. [updated] ed. Thousand Oaks, Calif. Sage Publications
39 Kumashiro, Kevin (2002). Troubling education. Queer activism and Antioppresive pedagogy.
Routhledge Falmer.
Lilja, Peter (2011). Lärarlegitimation - professionalisering med förhinder?:Arbetsmarknad &
Arbetsliv, ISSN 1400-9692, Vol. 17, nr 4, 29-42
Lindgren, Joakim(2003). Värdegrund i skola och forskning 2001. Umeå: Värdegrundscentrum, Umeå univ.
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket Hämtad: 201506-03 Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442
Madsén, Torsten (1994) Skolutveckling och lärares kompetensutveckling i ett helhetsperspektiv. I: T. Madsén (red.). (1994). Lärares lärande. Lund: Studentlitteratur.
Markström, Ann-Marie (2007). Att förstå förskolan: vardagslivets institutionella ansikten. 1.
uppl. Lund: Studentlitteratur.
Martinsson, Lena & Reimers, Eva (red.) (2008). Skola i normer. Malmö: Gleerup
Nordenmark, Love & Rosén, Maria (2008). Lika värde, lika villkor?:arbete mot diskriminering i förskola och skola. 1. uppl. Stockholm: Liber
Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur
På tal om kvinnor och män: lathund om jämställdhet. (1984-). Stockholm: Funktionen för
jämställdhetsstatistik, Statistiska centralbyrån Hämtad: 2015-06-03 Tillgänglig på Internet:
http://www.scb.se/sv_/Hitta-statistik/Statistik-efteramne/Levnadsforhallanden/Jamstalldhet/Jamstalldhetsstatistik/?Pk=LE0201&Dpu=True
Rhöse, Eva (2003). Läraridentitet och lärararbete: fem livsberättelser. Diss. Karlstad : Karlstads universitet, 2003
40 Skolverket (2012) Arbetet mot diskriminering och kränkande behandling. Stockholm: Skolverket Hämtad: 2015-06-03 Tillgänglig på Internet:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2798
Skolverket (2013) Hämtad: 2015-02-25 Tillgänglig på internet:
http://www.skolverket.se/skolutveckling/vardegrund/planering-ochvardag/likabehandlingsarbete/likabehandlingsplan-1.201854
Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur
Svaleryd, Kajsa & Hjertson, Moa (2012). Likabehandling i förskola & skola. 1. uppl. Stockholm: Liber
Svedberg, Susanne(2013). Värdegrundade kvalitetsarbete; Förskole tidningen för kompetensutveckling. Nummer 2/2013, årgång 38, sidan 23-27
Svensk författningssamling (2008). Diskrimineringslag. Regeringskansliet.
Svensson, Lennart (1997). Socionomernas profession och organisation. Paper presenterat vid
seminarium på Centrum för utvärdering av socialt arbete. Göteborg: Göteborgs universitet,
Sociologiska institutionen.
Sverige (1998). Skollagen. 1. uppl., i dess lydelse den 1 januari 1998 Stockholm: Norstedts
juridik
Tallberg Broman, Ingegerd (1995). Perspektiv på förskolans historia. Lund: Studentlitteratur
Wedin, Eva-Karin (2014). Jämställdhetsarbete i förskola och skola. 3., [uppdaterade] uppl.
Stockholm: Norstedts juridik
41 Bilagor
Bilaga A, informationsbrev
Hej!
Vi är två tjejer som går förskollärarutbildningen vid Malmö Högskola och nu är
det dags för oss att skriva vårt examensarbete. Vårt syfte med studien är att studera likabehandlingsplanen i förskolan, samt hur pedagogerna samtalar kring
den.
Vår frågeställning är följande:
• Hur resonerar pedagogerna kring likabehandlingsplanen?
• Vilken betydelse har likabehandlingsplanen för verksamheten?
Vi hade gärna velat involvera er i vår studie då ni är ute i verksamheten och är
våra viktiga källor. Vi kommer att samla pedagoger av olika yrkesroller för att
medverka i en intervju där vi ställer frågor som ni gemensamt diskuterar. Vi
tänker att denna intervju kan ha ett omfång på ca 1 timme. Vi vill dokumentera
intervjun med hjälp av videoinspelning
Inspelningen kommer inte att visas någonstans utan är till hjälp för oss när vi
sedan ska transkribera intervjun. Intervjun kommer att vara helt anonym och
inga namn kommer att framgå i studien. Medverkandet är helt frivilligt.
Datum för intervju:
Rosornas förskola 8/4 kl. 8 -9
Andernas förskola 10/4 kl. 9-10
MVH Olivia Polanski och Hanna Persson
42 Bilaga B, intervjuguide
Intervjuguide fokusgrupper
Innan intervjun:
•
Presentera oss.
•
Presentera studien.
•
Informera ang. filmning och observation.
•
Allas frivilliga deltagande, visar infomail.
•
Tidsomfång, Olivia som moderator.
•
Anonyma i materialet.
•
Allas åsikter är viktiga för vår studie, positiva och negativa. Vi vill ha en så verklig
bild som möjligt av verksamhetens arbete med likabehandlingsplanen.
Informanterna presenterar sig
Stimulusmaterial:
•
Förskolans likabehandlingsplan.
•
Intervjufrågorna.
Bilaga C, intervjufrågor
Intervjufrågor fokusgrupper
•
Anser ni att likabehandlingsplanen är ett levande dokument?
•
Anser ni att förskolans förutsättningar påverkar ert arbete med likabehandlingsplanen?
•
Anser ni att era personliga värderingar överensstämmer med likabehandlingsplanen i
förskolan?
•
Hur ser ert arbete ut med likabehandlingsplanen i den dagliga verksamheten?
43