Qualifying - Open de tennis de Quimper

Skolereform: Hvordan gør vi?
- når vi skal omsætte folkeskolereformen til en ny og spændende
skoledag, der løfter alle elevers faglige niveau?
Idékatalog
www.skolereform.randers.dk
Februar 2014
Indholdsfortegnelse
Forord………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 4
Arbejdsgrupper………………………………………………………………………………………………………………………………… 5
Kapitel 1: Styrkelsen af det faglige niveau via udviklingen af undervisningen…………………………………. 7
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8
Temaer for reformens overordnede mål………………………………………………………………………………………………...... 8
Temaer for udvikling af undervisningen…………………………………………………………………………………………………… 11
Feedback og vurdering for læring…………………………………………………………………………………………………………….. 15
Klasseledelse – et trygt og positivt læringsmiljø……………………………………………………………………………………….. 18
Elevinddragelse………………………………………………………………………………………………………………………………………….20
Faglig fordybelse gennem lektieintegrerende undervisning……………………………………………………………………….22
Lærerkompetencer……………………………………………………………………………………………………………………………………25
Konklusion…………………………………………………………………………………………………………………………………………………27
Kapitel 2: IT som en integreret del af undervisningen……………………………………………………………………. 29
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
Anbefalinger i forhold til det overordnede organisatoriske niveau…………………………………………………………… 30
Læring med IT – anbefalinger i forhold til pædagogisk praksis…………………………………………………………………. 31
Fra bibliotek til læringscenter…………………………………………………………………………………………………………………… 33
Forslag til IT baseret undervisning …………………………………………………………………………………………………………… 34
IT som en integreret del af den understøttende undervisning………………………………………………………………… 38
Konklusion…………………………………………………………………………………………………………………………………………………39
Kapitel 3: Motion og bevægelse samt inddragelse af idræts-, kultur og foreningslivet…………………. 41
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
Videnskabelige resultater ved motion og bevægelse i skolen……………………………………………………………………42
Indsatser på forvaltningsniveau – etablering af ressourcebank………………………………………………………………….45
Anbefalinger til den pædagogiske praksis i forhold til motion og bevægelse…………………………………………… 47
Passionsskoler, talentskoler, profilskoler………………………………………………………………………………………………… 52
Konklusion………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 57
Kapitel 4: Styrkelse af fremmedsprog samt indførelse af faget Håndværk og Design…………………… 59
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
Styrkelse af fremmedsprog – organisatoriske overvejelser……………………………………………………………………… 60
Pædagogiske/didaktiske overvejelser………………………………………………………………………………………………………. 63
Håndværk og design – organisatoriske overvejelser…………………………………………………………………………………. 67
Anbefalinger i forhold til den pædagogiske praksis………………………………………………………………………………….. 70
Konklusion……………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 72
Kapitel 5: Bedre udskoling og overgang til ungdomsuddannelse…………………………………………………… 73
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
Folkeskolereformen set med et udskolingsperspektiv……………………………………………………………………………... 74
Anbefalinger i forhold til pædagogisk praksis…………………………………………………………………………………………… 75
Profiler/linjer/passionsfag/toninger/projektdage…………………………………………………………………………………… 78
Undervisning i UEA………………………………………………………………………………………………………………………………….. 82
Samarbejde mellem folkeskolen og ungdomsskolen……………………………………………………………………………….. 83
Konklusion……………………………………………………………………………………………………………………………………………..… 85
2
Kapitel 6: Trivsel, medinddragelse og nye samarbejdsformer……………………………………………………..… 87
6.1
6.2
6.3
6.4
6.5
Strukturelle og organisatoriske overvejelser i forhold til elevinddragelse………………………………………………… 88
Anbefalinger i forhold til pædagogisk praksis – trivsel og inddragelse……………………………………………………… 91
Inddragelse af forældre og eksterne parter……………………………………………………………………………………………… 95
Lektiecafé………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 96
Konklusion……………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 97
Kapitel 7: Kompetenceudvikling af personale og skoleledelse…………………………………………………………99
7.1 Kompetenceløft af ledelse og personale………………………………………………………………………………………………… 100
7.2 Målstyret undervisning samt præcisering af læringsmål………………………………………………………………………… 106
7.3 Konklusion……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 108
Kapitel 8: Indretning af SFO (skolefritidsordning)/ fritidstilbud……………………………………………….……111
8.1
8.2
8.3
8.4
8.5
8.6
8.7
Den sammenhængende skoledag set ud fra forskellige aktørers perspektiv……………………………………………112
Overvejelser om skoledagens indretning…………………………………………………………………………………………………114
Scenarier – sådan kan et sammenhængende tilbud struktureres…………………………………………………………… 115
Anbefalinger til pædagogisk indhold i fritidstilbuddet…………………………………………………………………………… 120
Anbefalinger ift. samarbejdet mellem lærere og pædagoger……………………………………………………………….… 121
Særligt om mulighederne ved samarbejdet med idrætslivet……………………………………………………………………122
Konklusion……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 123
Kapitel 9: Skoleforvaltningens kommentarer til arbejdsgruppens anbefalinger……………………...…. 125
Efterord…………………………………………………………………………………………………………………………………….…... 130
Bilagsoversigt………..……………………………………………………………………………………………………………………… 131
3
Forord
Så er idekataloget her! Idekataloget der skal give ledere, medarbejdere og skolebestyrelser på Randers Kommunes skoler inspiration og konkrete ideer til, hvordan den nye folkeskolereform kan gøres
til virkelighed på netop jeres skole.
Den nye folkeskolereform ”Et fagligt løft af folkeskolen” træder i kraft med virkning fra august 2014,
og derfor er det vigtigt, at alle skolens medarbejdere og samarbejdsparter er klædt godt på, så vi
sammen kan komme godt fra start og få skabt en ny og spændende folkeskole, der samtidig indfrier
de nationale mål på området.
De tre nationale mål i folkeskolereformen er:



Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan
Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater
Tillid og trivslen i folkeskolen skal styrkes bl.a. gennem respekt for professionel viden og
praksis
Hvordan er idékataloget blevet til?
I november 2013 afholdt skoleafdelingen en kick-off konference for lærere, elever, skolebestyrelser,
ledere, ungdomsuddannelser og det private erhvervsliv m.fl. Dette var startskuddet til arbejdet med
det samlede idekatalog, og de nye muligheder og ideer, som folkeskolereformen åbner op for.
Herefter blev der nedsat 8 arbejdsgrupper, der hver især skulle udarbejde ét kapitel til det samlede
idekatalog, der netop har til formål at give inspiration til, hvordan den enkelte skole kan arbejde målrettet med de folkeskellige elemeter i folkeskolereformen - fx det faglige løft af alle elever. Hver
arbejdsgruppe har løbende modtaget en række input og gode ideer fra kommunens folkeskoler, der
også lokalt har arbejdet med et eller flere af idekatalogets kapitler. Kommissorier for de 8 arbejdsgrupper kan findes på www.skolereform.randers.dk. Desuden kan du læse mere om folkeskolereformen og temaernes udmøntning på Undervisningsministeriets hjemmeside.
De 8 kapitler vedrører:
1: Styrkelsen af det faglige niveau.
2: IT som en integreret del af skoledagen
3: Inddragelse af idræts-, kultur og foreningslivet
4: Styrkelse af fremmedsprog samt indførelse af faget Håndværk og Design
5: Bedre udskoling og overgang til ungdomsuddannelse
6: Trivsel, medinddragelse og nye samarbejdsformer
7: Kompetenceudvikling af personale og ledere samt fokus på målbare forbedringer
8: Indretning af SFO/ fritidstilbud
Afslutningsvis skal lyde en stor tak til alle jer, der på den ene eller anden måde har bidraget til det
idekatalog, vi står med her i dag. Mange tak for indsatsen og god læselyst!
4
Arbejdsgrupperne
Arbejdsgruppe 1: Styrkelsen af det faglige niveau via udvikling af undervisningen
Formand, Malene Kongpetsak (skoleleder Blicherskolen)
Mogens Thomassen (skoleleder, Tirsdalens skole)
Michael Sørensen (skoleleder, Fårup Skole)
Tenna Poulsen (lærer, Blicherskolen )
Gitte Lindberg (lærer, Kristrup Skole)
Trine Vasegaard (pædagogisk leder, Vorup Skole)
Helen Guldbæk (konsulent, Udviklingsafdelingen)
Pernille Heibøll, (pædagog, Tirsdalens skole)
Ulla Andersen (læsekonsulent, PPR)
Arbejdsgruppe 2: Øget anvendelse af IT i undervisningen
Formand, Kim Egeberg Johansen (skoleleder Vestervangsskolen)
Martin Bork Sørensen (viceskoleleder, Søndermarkskolen)
Harald Lytzen (lærer, Søndermarkskolen)
Mie Kanne Hansen (lærer, Munkholmskolen)
John Lisberg (ATEA)
Jørgen Schirmer (konsulent, Udviklingsafdelingen)
Lars Bertelsen (Skole-IT)
Arbejdsgruppe 3: Motion og bevægelse samt inddragelse af idræts-, kultur og foreningslivet
Formand, Morten Arvidsson (fritidsafdelingen)
Asger Aabenhus (lærer, Assentoftskolen – kun frem til jul)
Morten Fogdal-Wiese (SFO leder, Hadsundvejens Skole)
Louise Timm (viceskoleleder, Tirsdalens Skole)
Torben Kusk-Glavind (lærer, Rismølleskolen)
Lene Møller (konsulent, Udviklingsafdelingen)
Jesper Jakobsen (sundhedskoordinator Sundhedscentret)
Jens-Erik Thomsen (leder, Randers Musikskole)
Tine Eibye (Randers Egnsteater)
Torben Kjeldsen (forretningsfører Rgf og bestyrelsesmedlem SIKR)
Carlo Mains (leder IFO Dronningborg)
Susanne Andersen (formand – IF Fjorden)
Rikke Brun (pædagog, Rismølleskolen)
Arbejdsgruppe 4: Styrkelsen af fremmedsprog samt indførelse af faget Håndværk og Design
Formand, Morten Lassen (viceskoleleder, Hornbæk Skole)
Fokus på sprog:
Lone Thomsen (Koordinator, Læringscenter Randers)
Claus Asferg (lærer, Rismølleskolen)
Britt Jepsen (lærer, Hornbæk skole skole)
Hanne Lorentzen (lærer, Kristrup skole)
Kristin Westphael (Kristrup skole)
Fokus på Håndværk og Design:
Steffen Fjordside (lærer, Blicherskolen)
Thomas Kold (skoleleder, Hadsundvejens Skole)
Ulla Elming (lærer, Hornbæk skole)
Helen Guldbæk (Konsulent, Udviklingsafdelingen)
5
Arbejdsgruppe 5: Bedre udskoling og overgang til ungdomsuddannelse for alle elever i folkeskolen
Formand til og med december, Ann Taul Andersen (Ungdommens Uddannelsesvejledning Randers)
Formand fra januar og frem, Vagn Lilltorp (leder, Randers Ungdomsskole)
Annika Østergaard (viceskoleleder, Rismølleskolen)
Søren Jørgensen (skoleleder, Bjerregrav Skole)
Knud Glerup (lærer, Assentoftskolen),
Berit Svane (konsulent, Udviklingsafdelingen)
Inger Ødum (UU-vejleder)
Anni Hansen (UU-vejleder)
Mogens Caspersen (vicerektor Paderup Amtsgymnasium):
Lars Birger Sørensen (uddannelseschef Randers Social og sundhedsskole)
Signe Brinkmann (lærer, 10. klasse Nørrevangsskolen)
Adrian Lund (lærer, 10. klasse Nørrevangsskolen)
Arbejdsgruppe 6: Trivsel, medinddragelse og nye samarbejdsformer
Formand, Annette Roed (skoleleder Munkholmskolen)
Anne-Mette Thorsen (skoleleder, Grønhøjskolen)
Marianne Larsen (viceskoleleder, Hadsundvejens Skole)
Anette Sørensen (viceskoleleder, Fårup Skole)
Jette Jørgensen (SFO-leder, Vorup Skole)
Claus Hansen (SSP)
Dorte Le Coq (konsulent, Udviklingsafdelingen)
Ingrid Kjærsgaard (psykolog, PPR)
Hans Jørgen Dam (skolebestyrelsesformand)
Forskellige repræsentanter for Danske Skoleelever, DSE
Arbejdsgruppe 7: Kompetenceudvikling af personale og skoleledere samt fokus på dokumentation
Formand, Grethe Mortensen (skoleleder Hobrovejens skole)
Elsebeth Andersen (skoleleder, Østervangsskolen)
Wivi Bak Hoijer (skoleleder, Vesterbakkeskolen)
Lene Hammerby (konst. Skoleleder Asferg Skole)
Charlotte Buchhave (konsulent, Udviklingsafdelingen)
Hanne Breinhild (SFO-leder, Vestervangsskolen)
Carsten Mikkelsen (lærer, Østervangsskolen)
Tanja Jensen (lærer, Østervangsskolen)
Pernille Rosenkilde (lærer Hobrovejens skole)
Karsten Madsen (FTR for BUPL )
Arbejdsgruppe 8: Indretning af SFO (skolefritidsordning) / fritidstilbud
Formand, Anne-Marie Vitting Christensen (skoleleder Vorup Skole)
Pia Ahm (Daglig leder af Vennelyst)
Peter Bernøe (juniorklubleder, Hornbæk Skole)
Majken Blendstrup (SFO leder, Blicherskolen)
Solveig Rasmussen (konsulent, Udviklingsafdelingen)
Anne Smed Vestergaard (lærer Vorup Skole)
Birgitte Strøbeck Pedersen, (idrætskonsulent)
Stine Degn (pædagog, Bjerregrav skoles SFO)
Trine Wad (lærer, Kristrup skole)
6
Kapitel 1
Styrkelsen af det faglige niveau via udvikling af undervisningen
Synlig læring
Tydelige læringsmål
7
Indledning
I kapitel 1 er der først og fremmest taget udgangspunkt i, hvad forskningen peger på indenfor skoleudvikling i forhold til udvalgte temaer. Dernæst er inddraget erfaringer og anbefalinger til praksis, der
understøtter de forskningsmæssige betragtninger.
Således er hvert afsnit under temaerne opbygget af først de overordnede betragtninger efterfulgt af
konkrete anbefalinger dels til organisering og samarbejde, dels til udførelse i pædagogisk praksis.
Temaer for reformens overordnede mål
I forhold til de udvalgte temaer forholder vi os til, hvorledes man som skole kan arbejde med de
overordnede mål i reformen, nemlig at styrke det faglige niveau for alle elever samt mindske betydningen af den sociale baggrund. Vi har valgt følgende temaer ud, som en skole kan arbejde med:
 Værdier og læringssyn
 Sammenhæng i skoledagen
Temaer for udvikling af undervisning
John Hattie, der har lavet et omfattende metastudie, Visible Learning, 2009, påpeger en række faktorer, der har betydning for elevernes faglige udbytte. Det er bl.a. tydelige og tilpassede læringsmål
samt hyppig brug af feedback til at justere undervisningen. I et notat fra EVA, 2013, påpeges, at et
positivt og trygt læringsmiljø, elevinddragelse og variation og struktur i undervisningen ligeledes har
stor betydning for elevernes faglige udbytte. På baggrund heraf har vi valgt, at forholde os til hvorledes man som skole kan arbejde med, at udvikle undervisningen indenfor følgende konkrete områder,
så man sikrer en styrkelse af elevernes faglige niveau.
 Synlig læring
 Feedback
 Klasseledelse
 Elevinddragelse
 Lektieintegrerende undervisning
 Lærerkompetencer
1.1
Temaer for reformens overordnede mål
Værdier og læringssyn
I SFI-rapporten ”Skolen og den sociale arv” fremhæves det, at det har afgørende betydning for udsatte elever med svag social baggrund, at skolens har fælles værdier i praksis og holdning, faglig stolthed
og anerkendende relationer mellem børn og voksne samt mellem skole og hjem.
Det er især væsentligt, at skolen og dens personale anerkender børnene som bærere af en anden
social habitus end en ”skole-habitus”. Det er væsentligt at tro på, at alle børn har potentiale og kompetencer til at udvikle sig. Ligeledes er det væsentligt med en fælles forståelse af, at det er vigtigt og
værdifuldt, at forsøge at kompensere for negativ social arv.
I SFI-rapporten ”Lærere, undervisning og elevpræstationer” fremhæves det, som væsentligt, at skolen er tydelig med positive høje forventninger til alle elever. Elever med svag social baggrund profiterer i højere grad af stærk lærerstyret undervisning med en eksplicit pædagogik. Dvs. at der er fokus
på strukturer og rammer for arbejdet. Dette skyldes, at elever fra ressourcesvage hjem i mindre grad
8
kender skolens normer og værdier. De implicitte og diffuse krav, der kendetegner svag rammesætning, vil reducere læringsmulighederne for disse elever. Ligeledes fremhæver rapporten, at skoler,
der som udgangspunkt tillægger læreren ansvaret for undervisning, generelt har bedre faglige resultater, end skoler, der tillægger eleven og hjemmet ansvaret for udbytte af undervisningen. Pædagogisk personale, der samarbejder om faglige og sociale læringsmål i fag- og klasseteams, øger også
udbyttet af læring. Brug af hyppige og didaktisk velbegrundede test øger også læringsudbyttet for
elever generelt. Vedrørende trivsel og klassemiljø, fremhæves det, at elever med svagere social baggrund får større fagligt udbytte af at gå i en klasse, hvor der hersker en god disciplin i undervisningen,
læreren respekteres, og der er gode lærer-elev-relationer. Elever med stærkere social baggrund er
ikke i samme grad afhængig af dette i forhold til faglig udbytte.
Et tillidsfuldt læringsmiljø er afgørende for alle elever, men elever med svag social baggrund profiterer især af det. Det kendetegnes bl.a. ved, at læreren er i klassen, når undervisningen starter, læreren/pædagogen er konsekvent i forhold til at sikre aftaler, fælles regler og rammer, at eleverne har
tillid til hinanden og at undervisningen som udgangspunkt har en høj grad af lærerstyring.
Forslag til indsatser er her hovedsageligt på organisationsniveau. I kommende afsnit om bl.a. synlig
læring, feedback og klasseledelse vil der komme flere eksempler på indsatser i praksis.
Indsatser på organisationsniveau
 Skolen har et tydeligt og fælles værdigrundlag, der bygger på anerkendende relationer. Det
er vigtigt, at skolens medarbejdere aktivt har været med til at formulere en fælles tilgang til
og forståelse af værdiernes betydning. Camilla Dyssegård m.fl. har i samarbejde med Dansk
Clearinghouse udgivet en rapport, der fremhæver at et fælles værdigrundlag blandt medarbejdere er med til at støtte normer og værdier, som danner udgangspunkt for beslutninger
om undervisning og læring på skolen1. Det har vist sig at være væsentligt, at skoler, der ønsker at udvikle sig i en inkluderende retning, har en fælles forståelse af, hvad fælles værdigrundlag er for skolens praksis.
Et eksempel er blandt andet fra Blicherskolen, hvor der arbejdes med fælles værdigrundlag.
Arbejdet inddrager personale, elever og forældre og tager udgangspunkt i hvilke fælles værdier, der danner rammen for arbejdet med at skabe inkluderende fællesskaber. I processen
inddrages aktørerne i at formulere fælles værdier, efterfølgende skabes en fælles forståelse
af værdiernes betydning. I pædagogisk praksis følges op med, at der udvælges et fokusområde i form af en værdi, man i teamet ønsker skal fylde mere i hverdagen. Med forældrene arbejdes der i skolebestyrelsen og på kontaktforældremøde med at formulere en fælles forståelse af værdiernes betydning. Det følges op på forældremøder, hvor der laves aftaler om retningslinjer for forældresamarbejdet med udgangspunkt i værdierne. Elevrådet inddrages i en
lignende proces.

Skolen har et fælles og tydeligt læringssyn, der fordrer
o Tydelige og høje positive forventninger, der giver udfordringer til alle
1
Camilla Dyssegård m.fl. At arbejde med inklusion og fælles værdigrundlag.
Læs mere: http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Udvikling-af-undervisning-oglaring/~/media/Inklusion/Filer/PDF/ReIS/E%20boeger/Viden%20om%20Inklusions% 20%20F%C3%A6lles%20v%C3%A6rdigrundlag.ashx
9
o
o
o
o
o
Høj grad af lærerstyret undervisning med tydelige strukturer og rammer
Samarbejde i fagteams om tydelige læringsmål
Bruger løbende testning/evaluering med henblik på dokumentation som grundlag for
pædagogiske indsatser, eksempelvis for at kunne målfastsætte og evaluere
Et bredt repertoire af undervisningsmetoder – såvel innovative i form af projektundervisning, gruppearbejde og andre former for åben undervisning såvel som lærercentreret
undervisning og klasseundervisning
Samarbejde i klasseteams mellem lærere og pædagoger om sociale, faglige og trivselsmæssige mål
Sammenhæng i skoledagen
I SFI-rapporten ”Skolen og den sociale arv” fremhæves det, at elever fra ressourcesvage hjem som
regel har sværere ved at tyde ”skolekoden” end børn fra hjem med flere ressourcer. Det betyder, at
skolens værdier, normer, regler og forventninger til adfærd såvel fagligt som socialt, er sværere for
disse elever, at forstå. Nogle børn vil opleve lille sammenhæng mellem anerkendte ”hjemmekompetencer” og anerkendte ”skolekompetencer”, ligeledes vil de have vanskeligt ved at oversætte og anvende værdier fra en skolekontekst til en eventuel fremtidig arbejdskontekst. Derfor er det vigtigt, at
skolen hjælper eleverne til at opleve og erfare værdien og meningsfuldhed ved skolearbejde, i det
tilfælde, at hjemmet ikke aktivt skaber anerkendelsen. Disse elever profiterer og motiveres desuden
af meget tydelige succeskriterier og efterfølgende feedback på arbejdet.
Eleverne vil ligeledes opleve, at de kompetencer de har som socialt udsatte børn, ofte er svære at se
og anerkende i skolen og derfor ofte får oplevelsen af at blive mødt som inkompetente børn. Det er
vigtigt at skolen styrker børnene i at opleve, at de er kompetente.
Mange værdier, begreber og normer i skolen kommer til udtryk implicit, dvs. man forventer at børn
forstår begreber og afkoder forventninger af sig selv. Børn fra ressourcesvage hjem har ofte brug for
at værdier, normer, begreber og lærerprocesser beskrives eksplicit, at der f.eks. er tydelige beskrivelse af klasseregler samt beskrivelse af, hvordan man overholder dem. En lille begrebsverden kan også
være en forhindring for disse børn. Skolen bør have fokus på at arbejde med at styrke børnene sprogligt og styrke dem begrebsmæssigt.
Følgende anbefalinger er overordnede og i næste kapitel uddybes de alle med flere eksempler fra
praksis.
Anbefalinger på organisationsniveau
- En fælles tilgang til og viden om feedback og evaluering
- Samarbejde mellem lærere og pædagoger om understøttende undervisning, dvs. fælles målsætning og sammenhæng mellem understøttende undervisning og fagopdelt undervisning
Anbefalinger i pædagogisk praksis
- Samarbejde i klasseteams og fagteams om tydelige læringsmål og klasseregler
- Bruge understøttende undervisning til at arbejde med klasseregler, social træning og sociale relationer
- Benytte ressourceorienterede metoder som ICDP, PUMA, PALS i samarbejde med pædagoger og
SFO
10
-
Lærere og pædagoger gennemfører hyppige elevsamtaler som en del af understøttende undervisning med henblik på feedback og feedforward
Peer-tutoring, dvs. ældre elever underviser yngre elever
Fokus på sprog, lærerprocesser og begrebsdannelse i understøttende undervisning, f.eks. gennem udeskole og friluftsliv
Styrke elevernes sproglige niveau og begrebsdannelse gennem genrepædagogik2. Tydelige ”værdimålestokke”, såsom udstillinger, opvisninger eller ved at skabe aktiviteter eller produkter, der
direkte anvendes.
1.2
Temaer for udvikling af undervisning
Synlig læring
Ifølge John Hattie er synlig læring når både undervisnings- og læreprocesser samt mål er synlige for
både lærere og elever. Synlig læring handler om at få viden om, hvordan elevernes læring udvikler sig
og at tilrette undervisningen efter det. En åben kommunikation mellem lærere og elever om undervisningen og dens indhold og den læring, der sker eller ikke sker, er nøglen til gode elevpræstationer.
Synlighed i læring gennem kommunikation om læreprocesser er en del af feedback og feedforward,
som uddybes i næste afsnit.
Folkeskolereformen lægger op til et større fokus på læringsmål og som følge heraf er Fælles Mål under revision. De skal præciseres og forenkles, således at de i højere grad kan understøtte arbejdet
med elevernes læringsudbytte ved at skabe sammenhæng mellem lærerens undervisning og mål for
elevernes læring. Forenklede Fælles Mål formuleres som mål for elevernes læring.
Tydelige læringsmål
Læreres og pædagogers tydelighed i undervisningen kommer blandt andet til syne i, at der opsættes
mål for elevernes læring samt at kriterier for målopfyldelse beskrives. Dvs. at eleverne kan se, hvad
man skal lære, og hvilke præstationer, de skal levere samt på hvilket niveau de skal arbejde for at
opfylde målene. Desuden kræver det tydelighed i organisering af arbejdet, forklaringer, eksempler og
opgaver. Med læringsmålsstyret undervisning skal indholdet i undervisningen tænkes som et middel,
ikke som et mål i sig selv. Dermed skal læreren også i endnu højere grad kunne reflektere over om
metoderne er de rigtige. Den internationale litteratur viser dog, at læringsmål gør undervisningen
mere transparent. Det bliver tydeligt for enhver, hvor man skal hen. Det er også en hjælp for teamsamarbejdet, når målene er klare.
En særlig udfordring er, at sikre at læringsmålene er meningsfulde for alle elever i en klasse med forskellige faglige forudsætninger. I det nævnte notat fra EVA skriver de om fælles vs. individuelle læringsmål:
”Med udgangspunkt i Hatties begreber arbejder vi med en forståelse af, at de læringsmål læreren opstiller for eleverne i klassen ofte tager udgangspunkt i den samlede klasse dvs. alle elevers
forudsætninger for læring. De kan fungere i relation til individuelle læringsmål, som er ekspliciteret for hver enkelt elev eller for grupper af elever, men det vil ikke altid være tilfældet”.
2
Læs mere: http://www.viauc.dk/hoejskoler/psh/videncentre/sprog-laesning-og-
laering/genrepaedagogik/Sider/genrepaedagogik.aspx
11
Vejene til opfyldelse af læringsmålene kan være/er forskelligartede, og de tilrettelægges med baggrund i lærerens viden om de enkelte elevers forudsætninger for læring. Det betyder, at en given
undervisningsaktivitet ofte kan tilgodese flere forskellige læringsmål. For at udfordre den enkelte
elevs læring vil der ofte være tale om, at læringsmålene tilpasses i forhold til lærerens viden om de
enkelte elevers forudsætninger.
Undervisningsdifferentiering
Undervisningsdifferentiering er måden, hvorpå læreren omsætter læringsmål for eleverne til en undervisning, som er tilpasset elevernes forudsætninger for læring. Undervisningsdifferentieringens
afsæt er med andre ord den proces, hvor læringsmål tilpasses en heterogen elevgruppe.
Carol Ann Tomlinsson (2004) peger på at differentieret undervisning:
 forholder sig proaktivt til en heterogen elevgruppe
 er centreret omkring elevens læring
 er funderet i analyse og vurdering
 indebærer forskelligartede og varierende tilgange
 kræver en helhedsorienteret tilgang til læring
For at sikre en god kommunikation om læring, er det vigtigt at have et fælles sprog. Her kan man i
teamet og i samtalerne med eleverne fx bruge Bloom og kollegers udvidede taksonomi.3
Viden: Huske, forstå, anvende, analysere, evaluere, skabe
Hvert af vidensniveauerne kan gå på fakta, begreb, procedure og metakognition
Færdigheder: Iagttage, forberede og udvise interesse, gentage og efterligne, gennemføre og tilpasse,
udvise præcision og udføre med flow, mestre og improvisere
Holdninger: Være opmærksom og høre efter, følge normer, dele med andre, invitere og komme med
forslag, prioritere mellem værdier, udvise adfærd der stemmer overens med et værdisystem
Anbefalinger på organisationsniveau til at arbejde med læringsmål
 Læringsmålsstyret undervisning
På teamniveau har man fokus på at udvikle undervisning styret af læringsmål. Her kan fx Jens
Rasmussens handlingsanvisninger bruges som udgangspunkt
1. Diagnosticere elevers læringsudbytte – hvad kan eleven?
2. Nedbryde Fælles Mål til mål for undervisningsforløb – hvilke konkrete mål skal nås hvornår?
3. Opstille tegn for målopnåelse – hvilke indikatorer gør det synligt, at eleven har nået et
mål?
4. Evaluere om mål nås – formativ evaluering
5. Tilrettelægge videre forløb på grundlag af den information formativ evaluering giver –
planlægge den videre undervisning på baggrund af testresultater
3
Hartberg, Dobson og Gran: Feedback i skolen, Dafolo 2012
12

Progression i fagene
Prioritering af fagteamsamarbejde bl.a. med fokus på progression og kontinuitet i fagene
gennem hele skoleforløbet. Det er vigtigt, at der er en rød tråd, så eleverne ikke oplever at
skulle starte forfra tre gange i skoleforløbet.
Da folkeskolereformen har et særligt fokus på at øge det faglige niveau i dansk og matematik,
kan skolen prioritere at lade dette arbejde foregå i disse to fagteam i første omgang. Det er
også i dansk og matematik, der først bliver udarbejdet nye Fælles Mål.
Progressionen kan evt. visualiseres i et progressionstræ. I linket kan ses en beskrivelse af et
teambaseret arbejde med den røde tråd i naturfagsundervisningen. Dette har fundet sted
under QUEST-projektet, der er et netværksbaseret kompetenceudviklingsforløb for naturfagslærere. 9 Randers skoler deltager. 4

Rubric
Skolen kan prioritere at synliggøre læringsmål og evalueringskriterier ved hjælp af Rubric – et
koncept som blandt andre Gladsaxe Skole anvender. 5 En Rubric er en matrice, som gør læringsmål synlige på 4 niveauer. Det laveste niveau svarer til ”OK”, og det højeste skal udfordre klassens dygtigste elev. I udskolingen svarer det laveste niveau til karakteren 4. Det højeste til 12. Niveauet kan være højere end 12 for elever med særlige forudsætninger.
En Rubric gør læringsmål og evalueringskriterier synlige for eleverne. De vælger selv niveau
på Rubric’en og bliver mere motiverede og arbejder hårdere for at nå det valgte ambitionsniveau, hvilket en spørgeskemaundersøgelse i 8. årgang på Humlebæk skole bekræfter.
Udviklede Rubrics gemmes på lærerintra til genbrug, videreudvikling og ressource optimering. Rubrics kan udvikles til alle fag

Elevplaner
Teamet samarbejder om at implementere elevplaner jf. folkeskoleforliget og gøre dem til et
dynamisk værktøj for at støtte elevernes læring. Undervisningsministeriet vil gennemføre en
informationsindsats rettet mod lærere med henblik på at understøtte denne implementering. Ifølge kommentarer til folkeskoleforliget skal elevplanen i børnehaveklassen og på 1. –
8. klassetrin fremover indeholde individuelle mål for den enkelte elevs læring samt en statusdel. Den skal vise elevens progression i forhold til de opstillede læringsmål. Elevplanen
skal indeholde en opfølgningsdel, der beskriver, på hvilken måde henholdsvis elev, lærer og
eventuelt forældre skal følge op på målene, herunder hvornår de forskellige initiativer i opfølgningen forventes at skulle finde sted.
Opstilling af læringsmål og vurdering af status for elevens progression i forhold til de opstillede læringsmål skal efter folkeskoleforliget kobles tæt sammen med de nye forenklede Fælles Mål. Det skal være enkelt for lærerne at koble kompetencemål, vidensmål og færdighedsmål til arbejdet med den enkelte elevs elevplan. I kommentarerne er nærmere beskrevet, hvilke fag der skal indgå i elevplanen på hvilke klassetrin.
4
https://www.ucviden.dk/portal-via/files/19791506/Progressionstr_et.pdf
5
http://www.gpvgladsaxe.dk/Default.aspx?ID=64044
13

Fælles forberedelse og videndeling
Øget fælles forberedelse kan give en bedre udnyttelse af teamets ressourcer og gensidig læring i teamet, fx i forhold til at dele viden om, hvordan man i praksis sikrer, at arbejdet med
læringsmål løbende tilpasses den enkelte elevs forudsætninger for læring. Fx kan der arbejdes med fælles forberedelse af forløb på tværs af klasser, evt. således at man er tovholder på
forskellige forløb. Teamet hjælper hinanden med at skabe læringsforløb, der kan give passende udfordringer både til fagligt stærke og selvstændige elever og til elever, der har behov
for tydelig rammesætning og stilladsering. Teamet kan tænke på mulighederne for faglig fordybelse i den understøttende undervisning.
Anbefalinger i forhold til at arbejde med læringsmål i den pædagogiske praksis
 Synliggørelse af mål i klasseværelset
En idé kunne være at kopiere, forstørre, laminere og klippe de enkelte mål fra Fælles Mål ud
og hænge dem i klassen. På denne måde gøres målene synlige for eleverne, og der er let mulighed for at snakke om dem og fremhæve/flytte rundt med de mål, der er primære for en
kommende periode/et emne eller et projekt. Målene og terminologien bliver en naturlig del
af hverdagen, og det åbner også for at feedback direkte kan relateres til målene.

Læsning i alle fag
Læsning er en væsentlig kulturel kompetence. Læsningens mange formål og teknikker synliggøres og trænes i forskellige faglige sammenhænge. Faglæreren skal hjælpe eleverne med at
blive selvstændige læsere af fagets tekster. Eleverne skal klædes på gennem forforståelse
samt ord- og begrebsafklaring, så forudsætningen for optimal læring i faget er til stede. Læsning er et grundlag for læring i alle fag – så læsning ER alles ansvar.

Læringscirkler i matematik
Et eksempel på hvordan Blicherskolen har arbejdet med matematik i 7. klasse med et særligt
øje for elevernes sprog og begreber.
Der er to lærere på i alle matematiktimer på grund af elevsammensætningen. Lærerne planlægger undervisningen sammen. Deres mål er, at alle elever skal opleve succes og få øget
selvtillid i matematikundervisningen, samt selvfølgelig lære noget.
Inden klassen begynder på et emne, bliver målene skrevet ned og hængt op i klassen. Målene er tydelige, konkrete og formuleret, så eleverne forstår dem. Efter hvert emne evalueres
elevernes kunnen ud fra målene, og de får individuel feedback.
Hver time begyndes med færdighedstræning på opgaveark, som ligger i kasser opdelt efter
ugedage. Opgavearkene er differentierede, og eleverne vælger selv niveau. Dette tager ca.
15 min. Herefter undervises eleverne i emnet ud fra læringscirklen. Målene følges og eleverne får hver time at vide, hvilket af målene, der arbejdes med. Lærerne lægger meget vægt på
sproget og faglig læsning og ikke mindst den praktiske dimension. Til de elever, som behøver
kompenserende midler (målestokspinde, arealfigurer m.v.) fremstiller lærerne selv materialet. Eleverne kommer på den måde over i den abstrakte matematik via deres egne praktiske
og sproglige erfaringer, og har dermed noget at hæfte den nye viden op på. Lærernes oplevelser er, at alle elever kan afslutte med den samme prøve - også de svage elever, og de klarer sig godt og får tillid til at kunne mestre faget.
14
Eksempler på UVM’s hjemmeside
På Undervisningsministeriets hjemmeside om folkeskolereformen kan man finde et omfattende inspirationsmateriale http://uvm.dk/Den-nye-folkeskole
I det tre nedenstående links kan man finde eksempler på, hvordan skoler i praksis arbejder med tydelige læringsmål

Skovshoved Skole: Klare læringsmål skal virke i praksis: http://uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Udviklingaf-undervisning-og-laering/Maalstyret-undervisning-og-laering/Faelles-Maal-er-et-vigtigt-redskabtil-planlaegning-og-differentiering

Lundergårdsskolen: Fælles Mål er et vigtigt redskab til planlægning og differentiering:
http://uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Udvikling-af-undervisning-og-laering/Maalstyret-undervisningog-laering/Faelles-Maal-er-et-vigtigt-redskab-til-planlaegning-og-differentiering

Hummeltofteskolen: Arbejdet med mål og evaluering kræver vedholdenhed: http://uvm.dk/Den-nyefolkeskole/Udvikling-af-undervisning-og-laering/Maalstyret-undervisning-og-laering/Arbejdet-medmaal-og-evaluering-kraever-vedholdenhed
1.3
Feedback og vurdering for læring
Feedback fremhæves af John Hattie som et andet særdeles betydende element for elevers læring.
Selv om ordet feedback kan have karakter af noget tilbageskuende, skal det ses i en fremadrettet
sammenhæng - feedback kan vise en udvikling (”hvordan går det”), som sættes i relation til et mål
(”hvor skal jeg hen”), for at give grundlag for at beslutte ændring af læringsaktiviteter (”hvad er næste trin”).
Feedbacks styrke er, at den retter sig ind i et grundlæggende menneskeligt behov for at opleve mestring, udvikling, medvirken, at få stillet krav, og at nogen har tillid til, at man kan klare det, der forventes.
Den gode feedback:
- Fysisk formidling må vies opmærksomhed; blik og eksistentielle faktorer som anerkendelse og
underkendelse.
- Råd og ros kan være motiverende for en elevs videre indsats med en tilbagemelding som både
påvirker selvopfattelse og fagforståelse.
- Feedback må knyttes til klart definerede mål, så mestring og udvikling træder tydeligt frem.
Feedback går to veje
Feedback skal både forstås som feedback til læreren om elevens læring og feedback til eleven om
egen læring og progression. Det skal understreges, at den enkelte elevs progression ikke skal ses i
forhold til de andre elever, men i forhold til de mål, der er sat. Lærerens forståelse af, hvor eleven er,
og hvor eleven skal hen, er afgørende for effekten af feedback. Eleverne skal involveres i overvejelserne over opfølgningen på feedback, blandt andet for at de får bedre forståelse af deres egen læringsproces.
15
Model for feedback
Ifølge en model for feedback præsenteret af Hattie, kan hvert af de tre feedback-spørgsmål – hvor er
jeg på vej hen? hvordan klarer jeg mig? hvor skal jeg hen herfra? – fungere på fire niveauer: opgaveniveau, procesniveau, selvreguleringsniveau og personligt niveau.
Feedback på opgaveniveau er den mest almindelige. Den drejer sig ofte om korrekte eller ukorrekte svar. Den kan være effektiv, når det handler om en fejlagtig fortolkning, men det er et problem, at denne type feedback ofte ikke generaliseres til andre opgaver. Feedback, der sigter mod
at bevæge eleverne fra opgave til udførelse og derefter til selvregulering, er mest effektiv. Alt for
meget feedback på opgaveniveau kan anspore eleverne til kun at fokusere på det umiddelbare
mål og ikke på strategierne for at nå målet.
Feedback på procesniveau ser ud til i højere grad at styrke en dybere læring, der involverer konstruktion af mening og relaterer mere til relationer, kognitive processer og overførsel til andre
vanskeligere og uprøvede opgaver. Feedback på procesniveau og på opgaveniveau kan spille fint
sammen, da feedback på opgaveniveau kan hjælpe til at tro på ens evner til opgaveløsning og på
ens selveffektivitet.
Feedback om selvregulering drejer sig om den måde, eleven målretter og regulerer sine handlinger hen mod læringsmålet. Autonomi, selvkontrol, selvledelse og selvdisciplin indgår i selvregulering.
Feedback på personligt niveau er ofte til stede i klasserummet i form af ros. Ros til eleverne er
ifølge Hattie sjældent effektivt, fordi den indeholder meget lidt information om de tre feedbackspørgsmål, og alt for ofte afleder opmærksomheden fra opgaven.
Hattie gør opmærksom på, at uklar evaluerende feedback, der ikke tydeligt specificerer de grunde,
der er til elevernes succes eller det modsatte, er tilbøjelig til at overdrive de negative resultater, afføde usikre selvbilleder og føre til dårligere resultater. Positiv feedback, som eleven opfatter som
ufortjent, forstærker ligeledes elevens usikkerhed.
For at være effektiv må feedback være klar, målrettet, meningsfuld og forenelig med elevernes eksisterende viden samt etablere logiske forbindelser til den.
Anbefalinger på organisationsniveau
 Strategi for opfølgning af test og prøver
På skoleniveau udarbejdes en strategi for, hvordan man bruger den tilgængelige viden fra nationale test og prøver, så disse kan anvendes didaktisk velbegrundet og kvalificere læreres og
pædagogers arbejde fremadrettet. Det skal sikres, at en skole har den nødvendige viden og
kompetence i forhold til at vurdere testresultater og omsætte den indhentede viden til handling. Der kan inddrages skolens egne vejledere eller konsulenter fra PPR. Netop anvendelsen
af resultater fra nationale test og andre prøver kan f.eks. indgå som tema ved teamudviklingssamtalerne, teamsamarbejde og fagligt samarbejde.

Capacity Building – kobling af viden fra forskning og praksis
Ved at indgå i forskningssamarbejde afprøves nye forskningsteorier i praksis, mens der opbygges viden og erfaring blandt det pædagogiske personale. Det fælles arbejde på skolen kan
udmøntes på en temadag eller fx i en studiekreds omkring feedback. Se eksempel fra Blicher-
16
skolen, hvor matematiklærerne samarbejder med UCN i et forskningsprojekt om ”Kvalitet i
undervisningen”. Capacity building tager her udgangspunkt i at udarbejde, afprøve og tilpasse en model, der kan bruges til at kvalificere arbejdet med feedback. Samarbejdet indebærer,
at skolen får en fælles definition af feedback og en model, der sikrer en fælles forståelse af
tilgangen til feedback.

Arbejde i team med udvikling af feedback i praksis.
Da folkeskolereformen har et særligt fokus på at øge det faglige niveau i specielt dansk og
matematik, kan skolen prioritere at dette arbejde foregår i disse to fagteam.
Det er oplagt at knytte arbejdet sammen med udvikling af undervisning styret af læringsmål.
Teamet kan fx tage udgangspunkt i EVA’s beskrivelse af lærerens arbejde med feedback
Læreren arbejder med feedback og evaluering i undervisningen, fx på følgende måder:
-
-
Læreren anvender viden om elevernes standpunkt og progression i planlægningen af undervisningen
Læreren søger feedback fra eleverne om undervisningen (fx valg af metoder, emner, arbejdsformer, elevernes oplevede udbytte af undervisningen) og tilpasser/udvikler undervisningen på baggrund af denne viden
Læreren giver løbende eleverne feedback på deres deltagelse, arbejdsindsats og udbytte
af undervisningen
Feedback til eleverne (både den løbende, fx i undervisningen, og den mere formelle) foregår i en anerkendende tone og med et ressourcesyn på eleverne

Observation og feedback
Skolerne udvikler observation og feedback som en del af det faglige samarbejde, teamsamarbejde og samarbejde med ledelse om pædagogisk udvikling. Dette samarbejde bør selvfølgelig afspejle en anerkendende og professionel samarbejdskultur, hvor observation følger en
vedtaget og velkendt form, hvor fokuspunkter fra det øvrige samarbejde om fag eller klassen
er i centrum. Efterfølgende feedback bør også følge en velkendt form eller model.

Vurdering for læring
Arbejde i team med udvikling af vurdering for læring efter Trude Slemmen Willes principper
TSW fremhæver 10 vejledende principper, som har betydning for læring, og som kan knyttes
til vurdering for læring.6
1. Planlæg for læring, ikke for aktivitet – og vær opmærksom på, om det kan knyttes til noget, eleverne tidligere har lært
2. Sæt tydelige mål, som eleverne forstår – og som er realistiske, så eleverne kan føle mestring
3. Brug kriterier og eksempler, som viser vej – kriterierne kan evt. udformes sammen med
eleverne
4. Brug spørgsmål, som fremmer refleksion – og giv længere tid, når der spørges i klassen.
Evt. kan eleverne diskutere svaret to og to, inden det gennemgås i fællesskab
5. Giv konstruktive tilbagemeldinger – der er realistiske, og peger på hvad eleven mestrer
6
Feedback og vurdering for læring. Dafolo 2013
17
6. Giv eleverne mulighed for at få ejerskab over egen læring – fx ved korte refleksioner over
eget arbejde undervejs i et forløb, med portfolio eller ved at eleverne vurderer deres
eget arbejde ift. kriterierne
7. Aktiver eleverne som læringsressourcer for hinanden – fx ved at klassekammerater giver
hinanden konstruktive tilbagemeldinger på baggrund af vurderingskriterierne
8. Find beviser for læring ved hjælp af flere vurderingsmetoder – fx observation, dialog med
eleverne og elevarbejder
9. Tilpas undervisningen undervejs – og brug den viden, der kommer til syne om elevernes
læring, konstruktivt
10. Involver hjemmet – deres interesse for hvordan det går i skolen, støtter elevernes læring
Eksempler på UVM’s hjemmeside
På Undervisningsministeriets hjemmeside om folkeskolereformen kan man finde et omfattende inspirationsmateriale http://uvm.dk/Den-nye-folkeskole
I det nedenstående link kan man finde eksempel på, hvordan en skole i praksis arbejder med tydelige læringsmål og feedback
Høsterkøb Skole: Eleverne ved altid, hvad de skal lære http://uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Udvikling-afundervisning-og-laering/Maalstyret-undervisning-og-laering/Eleverne-ved-altid-hvad-de-skal-laere
1.4
Klasseledelse – et trygt og positivt læringsmiljø med variation og
struktur i organiseringen af undervisningen
Ifølge Hattie er et positivt læringsmiljø en forudsætning for læring, og tryghed er afgørende for at
læringsmiljøet er positivt. Det er vigtigt, at eleverne kan være åbne om, hvad der volder dem problemer, og de må kunne have tillid til samspillet med de andre elever og lærerne. Når læringsmiljøet
er trygt, kan fejl ses som en vej til læring. Lærere og elever skal have en forståelse af, at læring er en
ujævn proces (jf. EVA). Når læreren søger efter elevernes misopfattelser og mangel på viden, giver
den indsigt mulighed for ny læring. Et positivt læringsfællesskab, hvor der er fælles faglig gejst, og
hvor der er tryghed til at prøve sig frem og fejle, kan ifølge EVA have betydning for at skabe et ambitiøst læringsmiljø med høje forventninger til alle elever. Eleverne kan samtidig selv, gennem positive
forventninger til hinanden, skabe en fælles motivation og fastholde hinanden i den faglige fordybelse.
Der er således ingen modsætning mellem faglighed og trivsel. Helle Plauborg skriver på Undervisningsministeriets hjemmeside om folkeskolereformen ”at klasseledelse, der befordrer elevers læring, og klasseledelse, der fremmer gode relationer, er gensidig afhængige”.
Klasseledelse begynder i forberedelsesfasen, hvor forebyggelse af forstyrrelse må tænkes ind. Plauborg anbefaler, at man både i forberedelsen og udøvelsen af klasseledelsen fokuserer på at sprogliggøre det, der ofte er underforstået. Det betyder, at der skal sættes ord på, hvad det er hensigten,
eleverne skal lære i den givne situation og sammenhæng, og sætte ord på progressionen i undervisningen og dermed skabe sammenhæng mellem den tidligere læring og den fremadrettede læring.
18
Jf. Hattie bør der set fra elevernes perspektiv være et ”flow” i alle lektioner. Også Hattie peger på
planlægning som et middel til at reducere forstyrrelser. Læreren skal desuden i undervisningen være
bevidst opmærksom på, hvad der sker i klassen, og hvad der sandsynligvis vil ske, som kan påvirke
læringsflowet for den enkelte elev. Det kræver en høj grad af fleksibilitet af lærerne – Hattie bruger
begrebet ”adaptive læringseksperter” - i forhold til at tilpasse læringsressourcer og strategier for at
hjælpe elever med at nå læringsmålene.7
Undervisningen kan organiseres forskelligt, og en række metoder kan anvendes, fx direkte instruktion, brug af spørgsmål, kooperativ og kollaborativ læring, undersøgelsesbaseret undervisning mm.
Det er vigtigt at have en vis variation i organiseringen af undervisningen, men det er samtidig væsentligt, at variationen ikke svækker lærerens tydelige rammesætning af undervisningen. Der skal (jf.
Nordahl m.fl. 2010) være en klar struktur for undervisningen.
Nordahl fremhæver følgende punkter:
 Læreren er til stede, når timen begynder
 Læren definerer og formidler målene med undervisningen
 Læreren opsummerer og afslutter timerne
Plauborg m.fl. peger på, at klasseledelse ikke primært handler om at skabe ro og undgå forstyrrelser.
Det handler ikke kun om regulering af adfærd, snarere om hvordan læreren rammesætter, organiserer, motiverer og støtter elevernes læreprocesser. Man kan tale om begrebet didaktisk klasseledelse.
Den meget tydelige rammesætning er som tidligere nævnt af stor betydning især for elever med en
baggrund, der gør dem usikre på skolens normer og værdier. Udfordringen er at kunne differentiere,
så der både kan være en stærk lærerstyring og -støtte, hvor det er behovet, og en mulighed for mere
selvstændigt arbejde med åbne opgaver, der giver passende udfordringer for dem, der kan mestre
dem.
Anbefalinger på organisationsniveau
 Skolen arbejder ud fra et tydeligt og fælles værdigrundlag, der bygger på anerkendende relationer. I værdigrundlaget indgår en forståelse af, at alle børn er alles ansvar. Hvis et barn mistrives eller har problemer, har skolen et ansvar for at handle. Værdigrundlaget udmøntes
blandt andet i få fælles og klare regler, fx være i klassen, før børnene kommer ind fra pause.
7

Didaktisk klasseledelse
Når teamet samarbejder om at udvikle undervisning med fokus på læringsmål og feedback,
medtænker det også den didaktiske klasseledelse, ligesom både faglige og sociale læringsmål
indgår.

Klassetrivsel.dk
Skolen beslutter om og i givet fald, hvordan der på skolen skal arbejdes med Klassetrivsel.dk
Med folkeskolereformen bliver det obligatorisk for skolerne at foretage trivselsmåling.
Mange Randers-skoler har allerede positive erfaringer med Klassetrivsel.dk.
Med Klassetrivsel.dk kan man få overblik over eleverne i forhold til emner som:
Jf. EVA 2013
19
•Hvilken undervisning fungerer bedst for eleven
•Hvilket netværk indgår eleven i
•Elevens forhold til lærerne og undervisningen
•Tryghed i klassen
•Uro
•Mobning
Anbefalinger i forhold til pædagogisk praksis
 Et trygt og positivt læringsmiljø. (jf. EVA’s anbefalinger, EVA 2013)
Læreren er opmærksom på at skabe et positivt miljø i klassen, som er fokuseret på læring.
Det drejer sig om følgende:
- Læreren ser elevernes behov og tager løbende hånd om dem med henblik på at styrke alle elevers muligheder for læring
- Læreren er tydelig omkring spilleregler i klassen
- Læreren er opmærksom på og håndterer konflikter blandt eleverne

Skolen har et katalog af metoder, der forebygger mobning og konflikter, og som er meget
anvendelige i forhold til lærer/pædagogsamarbejde. Dansk center for undervisningsmiljø,
DCUM, udgiver mange praksisrelaterede materialer, http://dcum.dk/sammen-mod-mobning.
Her er metoder som taktil rygmassage, girafsprog, den gode dialog, ikke voldelig kommunikation. Flere metoder og materialer inddrager elever og forældre.
Eksempler på UVM’s hjemmeside
På Undervisningsministeriets hjemmeside om folkeskolereformen kan man finde et omfattende inspirationsmateriale http://uvm.dk/Den-nye-folkeskole
Helle Plauborg om klasseledelse: http://uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Udvikling-af-undervisning-og-laering/Roog-klasseledelse/Eksperten-om-klasseledelse
I det nedenstående link kan man finde eksempel på, hvordan skoler i praksis arbejder med klasseledelse
Bårup Skole: Lærere går sammen om at skabe ro i undervisningen http://uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Udviklingaf-undervisning-og-laering/Ro-og-klasseledelse/Laerere-gaar-sammen-om-at-skabe-ro-i-undervisningen
Antvorskov Skole: Klasserumsledelse giver plads i fællesskabet http://uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Udvikling-afundervisning-og-laering/Ro-og-klasseledelse/Klasserumsledelse-giver-plads-i-faellesskabet
1.5
Elevinddragelse
Elevorganisationen Danske Skoleelever har i 2012 fået udarbejdet en rapport, der bygger på en international forskningsoversigt. Rapporten har som konklusion, at der er et stort og uudnyttet potentiale ved at inddrage eleverne. Både faglighed, samfundsengagement og trivsel styrkes. Som EVA
nævner, er der dog det forbehold, at sammenhængen kan gå den anden vej, således at fagligt dygtige elever i højere grad inddrages. Danske Skoleelever har fået midler af Undervisningsministeriet til
forsøg fra dette skoleår. Forsøget er primært rettet mod lærere, så de kan få flere værktøjer til at
inddrage eleverne i tilrettelæggelse af undervisningen. Flere Randers skoler deltager i forsøget. I lø-
20
bet af efteråret 2013 har Danske Skoleelever gennemført første store pilotfase i Randers. Lærere,
elever og skoleledere har været på kursus. Elevforeningen vurderer, at det har været utroligt interessant og meget brugbart i den videre proces, se mere: http://www.skoleelever.dk/elevinddragelse/
Elevinddragelse og feedback
Elevinddragelse knytter blandt andet an til den del af feedback, der har med elevernes tilbagemelding til læreren om udbytte og forståelse af læreprocesserne. Ligeledes kan elevinddragelse finde
sted, når eleven er med til at sætte mål for sin læring og reflekterer over, hvad der skal til for at nå
målene. Det mest effektive undervisningstiltag, Hattie finder i sin forskning, har sammenhæng med
elevmedvirken, og først og fremmest lærerens evne til at fremme elevernes kommunikation, samarbejde med eleverne og tilrettelægge deres selvvurdering. 8
Hattie konkluderer, at lærerens vigtigste opgave er at lytte (Hattie, 2013)
”At lytte kræver dialog - hvilket involverer, at elever og lærer arbejder sammen om
spørgsmål og problemer af fælles interesse, overvejer og evaluerer forskellige måder at
arbejde med og lære om disse spørgsmål på, udveksler og anerkender hinandens synspunkter og kollektivt løser problemerne”.
Elevinddragelse og dialog
Dialogen i Hatties forståelse sigter mod at fremme kommunikation med og mellem eleverne, at demonstrere værdien af elevernes synspunkter og hjælpe eleverne til at dele og opbygge mening i
samarbejde og i fællesskab (EVA 2013). Hattie betoner vigtigheden af, at lærerens taletid mindskes,
så der bliver større vægt på at lytte til eleverne og indgå i dialog. Det giver samtidig læreren et større
indblik i elevernes forforståelse, og dermed bedre mulighed for at koble det nye, eleverne skal lære,
op på emner og begreber, som eleverne allerede er fortrolige med.
Elevinddragelse og demokrati
Et andet aspekt af elevinddragelse er erfaringer, der har relation til et formelt repræsentativt demokrati. Det kan ses som en del af den demokratiske oplæring, at eleverne kan få indflydelse på deres
skolehverdag via et elevråd og eventuel et fællesråd for alle kommunens skoler.
Anbefalinger på organisationsniveau
Fælleselevråd og elevråd

På kommunalt niveau besluttes, om der skal etableres et fælleselevråd.
Der udformes i givet fald en klar beskrivelse af formål, organisering, råderum og kompetencer, samt samarbejdsrelationer. De nødvendige ressourcer i form af midler til kontaktperson,
mødefacilitering mm. afsættes.

På skoleniveau eller kommuneniveau besluttes, hvordan skolens elevråd formelt skal fungere. Formål, organisering, råderum og kompetencer og samarbejdsrelationer beskrives.
De nødvendige ressourcer kontaktperson mm. afsættes.
Elevinddragelse i undervisningen på organisationsniveau
8
Hartberg m.fl. s. 51
21

På skole- eller teamniveau drøftes og italesættes, hvordan man på skolen arbejder med elevinddragelse i undervisningen – skal fx noget af den understøttende undervisning bruges til
elevsamtaler.

Når skolen skal beslutte udbuddet af valgfag og evt. udformning af særlige faglige linjer med
nye muligheder for holddeling, kan eleverne inddrages.

Når klasse-, årgangs- eller fagteam arbejder med udvikling af undervisning med fokus på læringsmål og feedback, indgår også overvejelser over, hvordan eleverne inddrages, når der
skal sættes mål og gives feedback.
Anbefalinger ift. pædagogisk praksis
 Elevinddragelse
Læreren kan (jf. EVA 2013) arbejde med elevinddragelse ud fra Shiers model for børns deltagelse
1. Børn lyttes til
2. Børn får støtte til at udtrykke deres meninger
3. Der lægges vægt på børns meninger
4. Børn er involveret i beslutningsprocesser
5. Børn deler magt og ansvar for beslutninger
For alle fem niveauer kan der være tale om, at der er
-
en åbning – dvs. en indstilling eller holdning, som er åben for at lade barnet deltage
en mulighed – dvs. ressourcer (tid, færdigheder, viden) er på plads så intentionen om medvirken kan realiseres i praksis
en forpligtelse – dvs. når børnenes deltagelse bliver en forpligtelse og systematiseret praksis
Eksempler fra UVM’s hjemmeside
Marievangsskolen: Kompetencemål løfter eleverne
http://uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Udvikling-af-undervisning-og-laering/Maalstyret-undervisning-oglaering/Kompetencemaal-loefter-eleverne
Tornborg Skole: Fokus på kompetencer giver selvstændigt tænkende elever http://uvm.dk/Den-nyefolkeskole/Udvikling-af-undervisning-og-laering/Maalstyret-undervisning-og-laering/Fokus-paa-kompetencergiver-selvstaendigt-taenkende-elever
1.6
Faglig fordybelse gennem lektieintegrerende undervisning
I ”Skolen mandag morgen - tidskrift for skoleledelse” november 2013 gives forskellige forskningsmæssige betragtninger på begrebet lektier. Budskabet i tidsskriftet er, at skolerne bør arbejde med
en fælles forståelse af begrebet lektier, som kan tænkes ind i reformens krav om understøttende
undervisning, obligatorisk lektiehjælp og faglig fordybelse.
22
Giver lektier mere læring?
John Hattie fremhæver i sin forskning, at lektier ofte ikke har den ønskede effekt. Vi ved for lidt om
effekten af lektier. Vi ved for lidt om hvilke elever, der profiterer af lektier, og hvilke kriterier, dvs.
mængde, frekvens, tilrettelæggelse, indhold der skal gælde for lektier, for at det har en effekt. Hans
pointe er ikke, at undlade lektier, men at vi skal have bedre muligheder for at vurdere virkningen af
lektier, og at det kan være en anledning til at gøre noget andet med hensyn til lektier.
Adam Valeur Hansen fremhæver gennem sit kandidatspeciale fra 2009 følgende tendenser, der dog
skal tolkes med forsigtighed. Lektier har tilsyneladende størst effekt
- jo ældre eleverne er
- når indholdet er en udfordrende subjektiv problemstilling,
- når der er et fagligt indhold, man har lært på et tidligere tidspunkt
- når indholdet forbereder eleven til den kommende undervisning
- når læreren giver feedback på lektier
- når eleven er i stand til at lave lektierne uden at få hjælp
Virker lektiehjælp?
Der kan ikke siges noget entydigt om, hvorvidt lektiehjælp genererer mere læring. Lektiehjælp er
f.eks. at få hjælp af forældre, lektiecafe i SFO eller skole eller andre former for organiseret lektiehjælp. Nogle undersøgelser peger på, at fagligt svage elever ikke får styrket deres faglige niveau, hvis
de får massiv hjælp til lektier, hvor imod dygtige elever tilsyneladende godt kan styrke deres faglige
niveau gennem lektiehjælp.
Sammenhæng mellem effekten af lektier og effekten af lektiehjælp
I forhold til ovenstående kan man umiddelbart drage den logiske konsekvens, at lektier har en effekt i
forhold til læring, hvis eleven kan finde ud af at lave lektierne og der er gjort nogle didaktiske overvejelser om mængde, formål, metode og indhold. Til gengæld har det ikke nogen effekt, at sætte ind
med hjælp og støtte, hvis lektierne er for svære. Lektier skal derfor differentieres og planlægges ud
fra de samme didaktiske overvejelser som den øvrige undervisning, så det sikres, at eleverne er i
stand til at lave lektier på egen hånd eller i samarbejde med andre elever.
Lektier og social ulighed
Heller ikke her siger forskningen noget entydigt, men det er en generel erfaring (Adam Valeur), at
elever, der ikke kan lave lektier hjemme på egen hånd mangler motivation for at lave lektier og det
smitter af på motivationen for læring generelt.
Ved vi, hvorfor vi giver lektier for?
Adam Valeur fremhæver, at lærere primært anvender følgende former for lektier
- træning af færdigheder
- integrerede lektier
- færdiggørelseslektier
- udbygningslektier
- forberedelse
Desuden giver lærere følgende begrundelser for lektier
- det faglige niveau øges gennem træning
23
-
forberedelseslektier hjælper til, at man kan nå pensum
lektielæsning giver gode arbejdsvaner
lektier involverer forældre
Adam Valeur påpeger ligeledes, at man som skole eller team, bør have de samme didaktiske refleksioner om formål og mål med lektier, som man har omkring den øvrige undervisnings overordnede
formål.
Hvorfor lektieintegrerende undervisning?
Enkelte folkeskoler samt HF og gymnasier laver forsøg med begrebet lektieintegrerende undervisning. Begrebet indebærer, at eleverne enten ikke har visse former af lektier for eller i andre tilfælde
er helt lektiefri. Træning af færdigheder, forberedelse, færdiggørelse af opgaver er en integreret del
af skoledagen og er dermed underlagt de samme didaktiske overvejelser omkring målsætning, synlig
læring, metode, samarbejde, tidsramme, struktur og feedback som den øvrige undervisning. Med en
længere skoledag og obligatorisk lektiehjælp som en del af den understøttende undervisning, er her
muligheden for at skabe faglig fordybelse. Der er mulighed for at skabe sammenhæng mellem, hvordan og hvorfor der gives lektier for, samt hvordan eleverne kan arbejde med det, så det får den ønskede effekt.
Samarbejde med forældre
Lektier kædes ofte sammen med forældrenes mulighed for at tage del i børnenes skolegang. Det er
fortsat vigtigt, at forældre har denne rolle og mulighed for at følge børnenes faglige udvikling. John
Hattie fremhæver skoler, der giver forældre alternative muligheder for at følge med ved at lave lektiekataloger med ”opgaver” man kan løse hjemme. F.eks. samtale om dagens begreb, have en dialog
med barnet om indholdet i dagens undervisning eller aktiviteter, der træner bestemte færdigheder.
Indsatser på organisationsniveau
- At omdefinere begrebet lektier
- Skolen har en fælles forståelse af og tilgang til begrebet lektier
- At skolens arbejde med læringsmål, feedback og evaluering også omfatter lektier og hjemmearbejde
- Organisere den understøttende undervisning i et morgenbånd/middagsbånd, hvor man fordyber
sig og arbejder med individuelle læringsmål som en del af lektieintegreret undervisning
- Skolen giver forældrene et katalog over opgaver, aktiviteter og samtaleemner man kan være
fælles om hjemme og som styrker eleverne fagligt og giver forældrene mulighed for at få et indblik i deres barns skolehverdag
- Skolen gør sig fælles erfaringer med hvad der virker gennem små pilotprojekter
Indsatser i pædagogisk praksis
- At gøre lektier til en integreret del af den øvrige undervisning i form af forberedelse, øve det man
har lært, konsolidering, efterbehandling, arbejde med individuelle læringsmål
- Afskaffe begrebet ”dag til dag” lektier
- Undgå at planlægge en undervisning, der er afhængig af, at alle elever har fået den nødvendige
forforståelse ved at forberede sig hjemme
- Sikre den samme didaktiske tænkning om lektier som den øvrige undervisning
24
-
Hjemmeopgaver årsplanlægges, så eleverne får mulighed for at planlægge og organisere deres
arbejde
Sikre et der sker en systematisk feedback på de lektier, eleverne har lavet
Sikre et tæt samarbejde med forældre omkring forventninger og tilgang til lektier
Eksempler fra UVM
På Lergravsparkens Skole og gasværksvejens Skole har man lavet forsøg med lektieintegreret undervisning:
http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-skoledag/Lektiehjaelp-ogfaglig-fordybelse/Lektieintegreret-undervisning-giver-et-mere-lige-udgangspunkt
http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-skoledag/Lektiehjaelp-ogfaglig-fordybelse/Lektierne-er-droppet-saa-eleverne-kan-laere-mere
1.7
Lærerkompetencer
En ofte gentaget konklusion på studier om læring i skolen, er at læreren er den enkeltfaktor, der betyder mest for, hvad eleverne lærer. Dansk Clearinghouse udførte i 2008 et forskningsreview, der
skulle kortlægge, hvilke specifikke kompetencer blandt det pædagogiske personale i førskole og skole, der i effektstudier kunne påvises at bidrage til læring blandt børn og unge. Følgende fremhæves
som de væsentligste kompetencer:
1. Relationskompetence
2. Klasseledelseskompetence
3. Fagdidaktisk kompetence
Folkeskolereformen har som et erklæret mål at det faglige niveau skal løftes, og et væsentligt middel
til det, er at prioritere udvikling af lærernes kompetencer.
Matematik og dansk er specifikt nævnt som to fag, der skal være særligt fokus på med et øget ambitionsniveau for undervisningen og elevernes faglige niveau på forskellige klassetrin.
Udvikle matematiklæreres kompetencer
Undervisningsministeriet nedsatte i efteråret 2012 en ekspertgruppe, der skulle identificere udfordringer og komme med løsningsforslag i forhold til at styrke matematikundervisningen.
Gruppen har udsendt sit første notat i oktober 2013. En af de fire udfordringer, ekspertgruppen identificerede, var at finde farbare veje til dels at styrke den enkelte undervisers faglige, matematikdidaktiske- og matematikpædagogiske kompetencer, dels at fremme skabelsen og udbygningen af udviklende fagmiljøer på de enkelte skoler i tilknytning til matematik.
Gruppen anbefaler, at der bliver lagt vægt på at styrke lærernes forudsætninger og muligheder for at
udforme og gennemføre en matematikundervisning, der er såvel kompetencebaseret, som mål- og
pointestyret (og ikke blot lærebogsstyret), og hvor faglig dialog og aktiverende arbejdsformer spiller
en central rolle. Desuden anbefaler gruppen, at der skal lægges vægt på at øge antallet af matematikvejledere og at styrke deres rolle som kollegiale sparringspartnere, og at skabe mulighed for at de
kan indgå i netværk.
25
Anbefalinger på organisationsniveau
 Netværk
Kommunen afklarer, hvorvidt der skal dannes netværk inden for funktionsområder og fag. Da
der er et særligt fokus på et fagligt løft inden for dansk og matematik, kan disse fag prioriteres. Ved facilteringen af netværkene kan der hentes inspiration fra QUEST-forløbet for naturfagslærere. Her kombinerer man oplæg og faglige input i det kommunale netværk med arbejde i den lokale faggruppe på skolen, der igen retter sig mod undervisning i praksis. Erfaringer bringes med tilbage i faggruppen og netværket og giver anledning til videndeling , refleksion og ny inspiration.

Faglige fællesskaber for lærere i de ”små” fag
Netværk på tværs af skoler eller faglige inspirationsdage kan være særligt nødvendige for lærere, der underviser i fag med forholdsvis få timer. Ofte er der kun en enkelt eller to lærere
på skolen med faget, så de vil have begrænsede muligheder for faglig sparring på egen skole.

Lokal strategi for kompetenceudvikling
På skoleniveau udarbejdes en strategi for kompetenceudvikling med henblik på at prioritere
ressourcer og sikre en bred dækning med kompetente og fagligt opdaterede lærere og pædagoger. I strategien indgår også overvejelser over uddannelse af faglige vejledere og andre
ressourcepersoner.

Skolen prioriterer kompetenceudvikling i det kollegiale fællesskab.
Den fælles forberedelse med efterfølgende gennemførelse og evaluering af undervisningsforløb med fokus på læringsmål og feedback m.m. giver anledning til videndeling og kompetenceudvikling tæt på praksis. Kompetenceudviklingen kan også have karakter af aktionslæring,
observation og kollegial sparring.
En anbefaling fra ekspertgruppen i matematik er at organisere de såkaldte lektionsstudier
(”lesson studies”), hvor det faglige fællesskab planlægger en eksemplarisk lektion i mindste
detalje. Lektionen bliver gennemført med elevgruppen, mens kollegerne overværer undervisningen. Derefter reflekteres der i fællesskab. De ni skoler, der deltager i QUEST, får afprøvet metoden i praksis i foråret 2014.

QUEST
QUEST står for Qualifying in-service Education of Science Teachers, og det er et fireårigt, skolebaseret projekt med det mål at udvikle naturfagsundervisningen gennem styrkelse af skolens kultur på naturfagsområdet. http://ques tprojekt.dk/
Projektet løber til udgangen af 2015, og 9 Randers skoler deltager sammen med en række
skoler fra andre midtjyske kommuner. Aktiviteterne i QUEST planlægges af undervisere fra
VIA-UC og Aarhus Universitet, ligesom der er følgeforskning fra universitetet. QUEST arbejder
med netværk på flere niveauer – fagteam på skolen, skolerne i Randers udvikler netværk på
tværs gennem undervisningen på kursusmodulerne, og de tilknyttede konsulenter indgår i
netværk på tværs af kommunerne. Undervisningen på kursusmodulerne danner udgangspunkt for fagteamets arbejde med at udvikle ny undervisning i praksis.
Nogle af elementerne i QUEST-projektet kan overføres til kompetenceudvikling inden for andre fagområder, fx dansk og matematik. Her tænkes især på fagteamsamarbejdet med inspi-
26
ration fra oplæg/undervisning/drøftelser i et netværk på tværs af skoler, arbejde med at sikre tydelig progression i fagene på langs i skoleforløbet og arbejdet med lesson study (se
ovenfor).
Eksempler fra UVM hjemmeside
Matematikekspertgruppens anbefalinger: http://uvm.dk/~/UVMDK/Content/News/Udd/Folke/2013/Okt/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF13/131011%20matematikekspert
gruppens%20anbefalinger.ashx
Eksempler på udvikling af matematik og dansk: http://uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-merevarieret-skoledag/Undervisning-i-fagene/Mere-undervisning-i-dansk-og-matematik
På Undervisningsministeriets hjemmeside om folkeskolereformen kan der læses nærmere om, hvordan ministeriet vil understøtte kompetenceudvikling i forbindelse med reformen: http://uvm.dk/Den-nyefolkeskole/Kompetencer-og-viden/Kompetenceudvikling-af-paedagogisk-personale
1.8 Konklusion
For at sikre en udvikling af undervisningen, der styrker det faglige niveau, udnytter understøttende
undervisning, skaber faglig fordybelse og giver meningsfuld lektiehjælp, er det vigtigt at en skole på
det overordnede plan arbejder med værdigrundlag, læringssyn samt lærere og pædagogers grundlæggende kompetencer. Ligeledes at man på det overordnede plan får en fælles og gerne redefineret
opfattelse af lektier, der sikrer den samme didaktiske tilgang til hjemmearbejde som til det øvrige
skolearbejde.
Omkring udvikling af undervisning peges på følgende konkrete indsatser:
o Arbejdet med synlig læring herunder læringsmål og feedback
o Arbejdet med klasseledelse der fordrer ro, strukturer og tydelige rammer for læreprocesser
o Arbejdet med elevinddragelse, der bidrager til motivation og ejerskab til lærerprocesserne
o Arbejdet med at skabe et fagligt samarbejde, der udvikler centrale lærer- og pædagogkompetencer såsom relationskompetence, klasseledelseskompetence samt didaktiske kompetencer
o Arbejdet med lektieintegreret undervisning, der fordrer, at eleverne kan arbejde med læringsmål, øve sig på det man har lært samt støtter eleverne i at træne planlægning og organisering
Øvrige relevante links til kapitel 1:
Danmarks evalueringsinstitut, EVA: ”God og motiverende undervisning på mellemtrinnet – fem vigtige elementer til god undervisning”. August 2013: http://www.eva.dk/projekter/2013/undervisning-pamellemtrinnet/notat-det-siger-forskningen-om-god-undervisning-i-skolen/notat-det-siger-forskningen-om-godundervisning-i-skolen
Jens Rasmussen: ” Eksperten om målstyret undervisning og læring”: http://uvm.dk/Den-nyefolkeskole/Udvikling-af-undervisning-og-laering/Maalstyret-undervisning-og-laering/Eksperten-om-maalstyretundervisning-og-laering
27
Dyssegaard m.fl. “Fælles værdigrundlag – Inklusion fra viden til praksis”: http://www.uvm.dk/Den-nyefolkeskole/Udvikling-af-undervisning-oglaering/~/media/Inklusion/Filer/PDF/ReIS/E%20boeger/Viden%20om%20Inklusions%20%20F%C3%A6lles%20v%C3%A6rdigrundlag.ashx
Litteratur
John Hattie: ”Synlig læring – for lærere”, Dafolo 2013
Andreasen m.fl.: ”Feedback og vurdering for læring”, Dafolo 2013
”Skolen i morgen- Tidskrift for skoleledere”, Temanummer om lektier, november 2013, Dafolo
Forskningsrapporter
Dansk clearinghouse 2008: ”Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole - et systematisk review”,
http://edu.au.dk/forskning/omraader/danskclearinghouseforuddannelsesforskning/udgivelser/laererkompeten
cerogeleverslaeringifoerskoleogskole/
SFI, Socialforskningsinstituttet 2005: ”Skolen og den sociale arv” http://www.sfi.dk/rapportoplysninger4681.aspx?Action=1&NewsId=176&currentPage=6&PID=9267
SFI, Socialforskningsinstituttet 2013: ”Lærere, undervisning og elevpræstationer i folkeskole”,
http://www.sfi.dk/rapportoplysninger-4681.aspx?Action=1&NewsId=3891&PID=9267
28
Kapitel 2
IT som en integreret del af undervisningen
”Skolen i skyen”
29
Indledning
Skolereformens sigte er blandt andet at flytte fokus fra undervisning til læring. Arbejdsgruppen tænker et tilsvarende paradigmeskifte er nødvendigt omkring anvendelsen af IT.
Lektor ved DPU Jeppe Bundsgaard forklarer problematikken således:
”John Hatties evidens-studier viser, at it gør en forskel, hvis det bruges didaktisk gennemtænkt.
Når man tænker IT, skal man først spørge, hvilken type skole, man vil have, hvad eleverne skal lære og med hvilken type undervisning. Studier fra USA viser, at elever med IT i hånden godt kan lære
at lave en raket og at få den op at flyve. De kan også få den til at flyve højere – men de kan ikke
forklare de fysiske fænomener, der ligger til grund. Så man kan godt opnå, at eleverne producerer
noget, og at de har det sjovt imens, men det er ikke sikkert, at de lærer det, der var hensigten. Derfor kræver brugen af IT et rigtig godt didaktisk design og en markant lærerstyring.”9
Skolerne står således med den markante udfordring, der består i at bringe skolen på højde med samtidens teknologianvendelse, for på samme tid at løse udfordringen med at styrke elevens læreprocesser i henhold til de nye Fælles Mål 2014.
Kapitel 2 vil være opdelt således, at der først peges på nogle centrale indsatser, som bør implementeres centralt på kommune niveau og som har et organisatorisk sigte. Herefter følger en række mere
konkrete anbefalinger, som sigter mod det pædagogiske og mere anvendelsesorienterede niveau i
undervisningen.
2.1 Anbefalinger i forhold til det overordnede organisatoriske niveau
Velfungerende IT
Det anbefales, at udforme en vejledning, der indeholder anbefalinger om udvikling af ITinfrastruktur, organisering, rådgivning og kontekstbaseret kompetenceudvikling. Vejledningen kan
støtte kommune og den enkelte institution til konkret handling. Som led i dette arbejde foretager
Skole-IT i foråret 2014 en opmåling af dækningsgraden og kapaciteten på de enkelte skoler og kommer med konkrete anbefalinger til en udbygning af infrastrukturen, så denne understøtter tanken om
BOYD (se nedenfor) og digitale læremidler i undervisningen.
Anbefalinger af BYOD
Ligesom kommuneaftalen anbefaler arbejdsgruppen konceptet BOYD (Bring Your Own Device), hvor
eleverne selv medbringer eget udstyr. For de elever der ikke selv medbringer udstyr, skal skolen stille
udstyr til rådighed. Hver skole udarbejder en strategi mht. BOYD-konceptet. Hvilke støttefunktioner
skal der til, hvilket udstyr skal skolen selv råde over og så fremdeles.
Anbefalinger af Cloudsystem
Begrebet ”skolen i skyen” handler om, at eleverne kan tilgå læremidler og arbejde med egne og fælles læreprocesser, uafhængigt af tid og sted ligesom de åbner for nye læreroller. Netop dette perspektiv tilfører nye og kvalitative muligheder til skolens læreprocesser og organisation. De løsninger
9
http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-skoledag/Undervisning-i-fagene/It/Ekspertenom-it-i-undervisningen
30
der findes på markedet er relativt nye, hvorfor arbejdsgruppen anbefaler, at der iværksættes afprøvninger og opsamling af erfaringer.
Anbefalinger af en fuldt udviklet infrastruktur
Log-on tider m.m. skal være fuldstændigt opdaterede til bedste standarder. Med henblik på at imødekomme dette, arbejder Skole-IT på at ændre log-on procedure og udbygge infrastrukturen, så svartiderne generelt reduceres.
Kompetenceudvikling
Anbefalinger af generel kompetenceudvikling både på det centrale samt decentrale niveau. Kompetenceudviklingen bør have et stærkt fokus på, hvordan det er IT-baserede læreprocesser, der kan
bidrage til at hæve det faglige niveau i de enkelte fag, altså som en del af det fagdidaktiske felt. Dernæst kan der være behov for kompetenceudviklende initiativer, der fokuserer på lærernes digitale
kompetencer i forhold til de nye digitale kompetencemål, der bliver en del af Fælles Mål 2014. Kompetenceudviklingen bør foretages i tæt sammenhæng med praksis, gerne under kategorien aktionslæring, således der hele tiden er fokus på ændring af praksis, fordi det er ude i klasserummet, forandringen skal ske, hvis intentionerne i reformen skal opfyldes.
2.2 Læring med IT - anbefalinger i forhold til pædagogisk praksis
Hvad bruger vi egentlig teknologien til?
Rundt omkring i mange klasseværelser eksperimenteres der med teknologi med et ønske og en forventning om, at eleverne faktisk lærer noget mere. Nogle har måske blot det håb, at eleverne bliver
mere motiverede, når de bruger computeren/tabletten/smartphonen i skolen. Nogle gange er det
godt at stoppe op og reflektere over brugen af teknologi i undervisningen. Hvornår er det, vi bruger
teknologi til noget, som vi i princippet lige så godt kunne have gjort – med samme læringsudbytte –
ved brug af analoge medieteknologier som blyanter, bøger, papir, kladdehæfter, kopier, tavlegennemgang, plancher og pensler?
SAMR modellen er udviklet af Ruben R. Puentedura, og er en model undervisere kan bruge til at:
 reflektere over egen brug af læringsteknologi
 inddrage i planlægningen af egen undervisning
 vurdere digitale læremidler – især programmer, tjenester og apps
31
En længere og mere varieret skoledag med it
Skolereformen har en intention om, at eleverne skal møde en anderledes og mere varieret skoledag.
Når skolen bliver mere digital, er der en række muligheder for at understøtte dette med nye ITbaserede læringsformer.
The flipped Classroom – klasseværelset på hovedet?
I den traditionelle skole består timerne ofte af, at læreren gennemgår lektier og herefter præsenterer nyt stof for alle eleverne. I den resterende tid øver eleverne sig på det, der er blevet gennemgået.
Hjemmearbejdet består oftest af at “anvende viden” dvs. øve det, der blev fortalt i skolen, f.eks. ved
at løse opgaver. I “The flipped Classroom” videooptager læreren-/lærerteamet deres undervisning og
formidler på denne måde det faglige stof. I stedet for traditionelle lektier ser eleven lærerens optagelse hjemme, hvilket giver færre frustrationer over bl.a. lektier. Dette betyder i praksis, at eleverne
formidler det nye stof via videoerne. Lærerens rolle ændres i undervisningstiden fra primært at være
formidler til at fungere som vejleder for de enkelte elevers læringsproces. 10
Fjern-/onlineundervisning – Elearning
Elever i folkeskolen lærer mest gennem undervisning som en social aktivitet i et socialt fællesskab,
hvor der er en lærer til rådighed. Samfundet anvender dog i stigende omfang forskellige typer af
onlineundervisning, hvor man kan tilegne sig forskellige typer af kompetencer, viden og færdigheder
gennem computeren. Eleverne bør gennem folkeskolen gøre sig erfaringer med sådanne undervisningsformer.
For nogle elever med særlige vanskeligheder, kan der måske ligefrem være et potentiale heri. Når
skolen kommer i skyen, vil der således også være en mulighed for, at fraværende elever kan følge
dele af undervisningen, eller der kan tilrettelægges deciderede onlineundervisning. For skolens fagligt stærke elever, kan der i differentieringssammenhæng, være et decideret fremmende læringspotentiale.
QR-koder er simpel teknologi der kan kombinere bevægelse og læring
Langt de fleste af elevernes medbragte mobiltelefoner og smartphones kan håndtere QR-koder og
kan derfor bidrage til at udvide de fysiske rammer for læring, herunder understøtte elevernes bevægelse. Teknologien består i sin enkelthed af, at en QR-kode linker til et eller andet læringsobjekt på
nettet. Der er således tale om en relativ simpel teknologianvendelse, der måske kan rumme nye og
spændende muligheder. Det er teknologi, der ligger inden for skolens eget handlefelt, hvorved det
kan understøtte en mere eksperimenterende tilgang til elevernes læring.
Blended Learning
Blended Learning er en måde at organisere digitale læringsforløb i kombination med mere traditionel
analog undervisning. Blended Learning bringer fokus på digital læringsledelse med henblik på at styrke elevernes læringsudbytte. Der er særlig fokus på at reducere kompleksitet og overskuelighed, når
læring flyttes fra de traditionelle analoge redskaber som papir, bøger, tavler, lokaler til digitale løsninger. I folkeskolesammenhæng er erfaringerne størst fra SkoleIntras digitale Arbejdsrum, hvori
læringsforløb kan struktureres og gøres overskuelige, ligesom der kan linkes direkte til de forskellige
digitale værktøjer og indholdselementer, som skal anvendes. Eleverne meldes ind i de pågældende
10
http://www.laeringsteknologi.dk/?p=333
32
arbejdsrum og har således et virtuelt rum til samarbejde og fælles læring. Brug af Blended Learning
åbner for store muligheder for undervisningsdifferentiering, idet en klasse kan arbejde i mange forskellige Arbejdsrum, men stadig om det samme emne og måske med en fælles præsentationsportfolio.
Skolen i skyen skaber skoler uden mure
Når skolens læringsmiljøer i stigende omfang digitaliseres og kommer i skyen, åbner det mulighed for
at etablere læringsfællesskaber med andre udenfor skolen. I Randers Kommune er der netop gennemført et projekt mellem nogle daginstitutioner og skoler. De har arbejdet med samskabende læringsprojekter med udgangspunkt i naturen. Børnene fra daginstitutionen og eleverne i skolen har
bådet været fysisk sammen og har samarbejdet virtuelt. Både i forhold til ønsket om at inddrage det
omgivende samfund og i forhold til at udviske betydningen af overgange (daginstitution/skole og
skole/ungdomsuddannelse) er der her et potentiale til mange forsøg og udviklingsarbejder.
2.3 Fra bibliotek til læringscenter
Læringscentre får central betydning for skolernes digitale udvikling
Samling og koordinering af vejledningsfunktioner
Med skolereformen ændres skolebibliotekerne til læringscentre, der bliver et centralt omdrejningspunkt for skolernes digitale udvikling. Det forventes, at læringscentrene får en langt mere aktiv rolle
som ”skolens didaktiske kraftcenter”, hvor skolens forskellige vejledere samles og koordinerer deres
vejlednings- og udviklingsopgaver i samarbejde med skolens ledelse. Et særligt fokus vil være en sikring af at de digitale muligheder indarbejdes i de forskellige vejledningsområder, altså ind i og sammen med de fagdidaktiske overvejelser. Vi bevæger os således væk fra tidligere tiders mere traditionelle it-vejlederrolle.
Digitale læremidler
Koordinering, Indkøb og kvalitetsvurdering af digitale læremidler er en helt central opgave i Læringscentrene i samarbejde med de enkelte fagteam. Vi har endnu ikke digitale læremidler, der dækker
fagenes hele pensum, der er derfor en udfordring inden for skolernes økonomiske råderum, at dække behovene for digitale og analoge læremidler, hvilket forudsætter koordinering, overblik og understøttelse af kvalitative didaktiske overvejelser, der har reformens skærpede læringskrav for øje.
Eleverne som superusere
Læringscentrene bør også være omdrejningspunkt for en ny digital vejlednings- og støttekultur, hvor
eleverne bringes på banen som superusere. Denne funktion kan udvikles i samarbejde med den lokale it-supporter på skolen og Skole-IT. Der findes et veldokumenteret koncept for dette i
www.mediepatruljen.dk hvor eleverne hjælper med de mange udfordringer der kan være i, at skolerne i stigende omfang baserer sig på elevernes medbragte udstyr. Erfaringsvis kan det være en stor
udfordring og forstyrrende for den faglige læring, hvis læreren står alene med dette. Selvstændige
læringsaktiviteter i læringscentret.
Med reformens ønske om en mere varieret skoledag, større mulighed for holddeling, undervisningsunderstøttende undervisning og valgfagsmuligheder, åbner dette for en række nye muligheder, for at
læringscentret kan have et aktivt ansvar for nye og spændende digitale læreprocesser, der rækker ud
33
over den mere traditionelle aldersopdelte undervisning. Inden for næsten alle skolens fagområder
findes der i dag nationale og internationale virtuelle universer, hvor unge og voksne med samme
interesse finder hinanden. For de af skolens elever, der har sådanne særlige interesser, kunne læringscentrene være tovholder for dette, for at tilgodese disse elever.
Videndeling og kompetenceudvikling
Læringscentret bør også udvikles til at have ansvaret for skolens videndelingsprocesser. I det ”didaktiske kraftcenter” er der et rimeligt overblik og derfor også en mulighed for at sikre, at gode idéer
spredes, at nye muligheder synliggøres og understøttes, endvidere have fornemmelsen for, hvornår
der skal iværksættes kompetenceudviklingsinitiativer af forskellig art.
2.4 Forslag til IT baseret undervisning
Faget dansk
Redskabsprogrammer
Danskfagets redskabsprogrammer i form af online ordbøger, prædikations-programmer, grammatikvejledninger, ordskyer mv. er naturligvis helt fundamentale for fagets kernefaglighed. Informationskompetence og kritisk søgning på internettet er ligeledes helt centrale færdighedsområder. Eleverne
må bibringe digitale kompetencer til at profitere af disse i deres læreprocesser med henblik på at
opnå et større fagligt udbytte.
Varierede udtryksformer
Traditionelt har danskfaget været præget af meget tekstbaserede udtryksformer. De digitale muligheder åbner for elevens udtryk i mere multimodale former gennem brug af billeder, fotos, video, lyd
og nye blandede former mellem disse. Der opstår således nye genrer og muligheder for udtryksformer.
Skolens officielle præsentationsportfolio
Det kan være hensigtsmæssigt for en skole at gøre sig overvejelser omkring offentliggørelse af elevernes produkter. Erfaringer viser, at når elevens faglige produkter i dansk og andre fag skal offentliggøres, så gør eleverne sig markant mere umage med deres faglige præstationer, hvorved de også
lærer mere. Samtidig bliver skolens arbejde med elevernes læreprocesser også mere transparente
for omverdenen, der erfaringsvis ofte overraskes positivt over, hvad danske skoleelever reelt kan
præstere i kontrast til den ofte langt mere kritiske holdning, der kommer frem i pressen.
Grammatip.com
Eleverne kan herinde lave interaktive grammatikopgaver. Man kan undervisningsdifferentiere ved at
tildele forskellige opgaver til de enkelte elever. Læreren får en oversigt over de enkelte elever, hvor
det fremgår, hvor den enkelte elev har vanskeligheder i forhold til grammatikken.
Blogs i dansk – multimodal tekst
Bloggen er en moderne genre, der er en populær måde for bl.a. unge at udtrykke sig på. Der er ingen
censur på bloggen, og der er kort vej fra tanke til udgivelse på nettet. Dette kaldes for nanopublishing. Bloggen er det man kan kalde en multimodal tekst, hvilket betyder, at den ofte består af flere
34
modaliteter. Disse modaliteter kan være skift, billede, lyd og video. En blog har sin egen unikke URLadresse, og der kan derfor ske viral spredning på nettet, hvilket vil sige, at den hurtigt kan ses og deles af andre.
Redaktionen
Redaktionen er et gratis skoleprojekt, som er udarbejdet af Ekstra Bladet. Det er et avisværksted,
hvor en klasse har mulighed for at lave deres egen avis. Eleverne arbejder med alle faser i forbindelse
med udarbejdelsen af avisen, lige fra planlægning, til skrivning af artikler, til foto og helt til layout.
Dagbogsskrivning/evaluering
Fyldepennen.dk er en hjemmeside, hvor man kan dele og udgive dagbøger, klummer og lignende
tekster. 11 Som bruger kan man se andre brugeres tekster, og man kan derudover bruge siden som et
kommunikationsmiddel, enten via kommentarer eller vha. mailfunktionen.
Som lærer kan man gøre brug af dagbogsteknikken, for at få et indblik i elevernes hverdagsliv og tanker. Derudover kan det bl.a. også fungere som et evalueringsmiddel, på genreforståelse og skrivefærdigheder. Da elevernes tekster ikke forbliver interne og private, er det vigtigt at sætte tydelige
rammer for, hvad eleverne skal skrive, når man bruger fyldepennen.dk som læremiddel.
Webetik
Webetik, hvordan man skal agere på nettet, er allerede nu en del af Fælles Mål men det kan forventes, at området bliver skærpet og særligt fokuseret i de nye Fælles Mål 2014. Mange børn og unge får
dårlige oplevelser på nettet, fordi de måske ikke kender til spillereglerne for god webetik. Derfor bør
området særligt fokuseres i den digitalt understøttede skole, således at overvejelser herom også
indgår i arbejdet med elevernes trivsel på skolen. 12
Faget matematik
CAS - computeralgebrasystem
CAS betyder computeralgebrasystem og dækker over brugen af forskelligartede teknologiske redskaber. Det kan være programmer på henholdsvis computere eller diverse grafregnere. Brugen af CASværktøjerne betyder, at den matematiske læreproces kan tilrettelægges mere undersøgende og eksperimenterende. Typisk kan det tage lang tid at tegne en graf på baggrund af en ligning – men gennem CAS-værktøjerne kan eleverne f.eks. eksperimentere med, hvordan forskellige ligninger frembringer forskellige grafer.
Geogebra
Geogebra er et dynamisk geometriprogram, som mange skoler allerede har rigtig gode erfaringer
med. Geometrisk konstruktion med passer, lineal og blyant er ofte læringsmæssigt en stor udfordring
for eleverne. Den langt mere eksperimenterende tilgang til geometrien som Geogebra åbner for, ser
ud til også at have en motiverende og læringsfremmende effekt.
11
www.fyldepennen.dk
www.emu.dk/modul/webetik
12
35
Træningsprogrammer
Med computernes indtog i klasseværelserne var der store forhåbninger til at matematikfagets behov
for træning af de helt elementære færdigheder som f.eks. tabeller kunne overlades til computertræning. Desværre er det ikke så enkelt, og resultaterne har været skuffende. I tiden udvikles der igen
mange apps til iPad og andre tablets, der i indpakninger af forskellige typer underholdning, forsøger
at gøre den mere slidsomme træning mere underholdende, men desværre ser det også her ud til at
læringseffekten udebliver i forhold til det fagfaglige mål. For tiden sker der imidlertid megen forskning i netop dette felt, hvorfor vi kan have en forhåbning om udvikling af en ny type træningsprogrammer, der fremmer motivation og læring.
Matematik (Inklusion/undervisningsdifferentiering)
På baggrund af en artikel i folkeskolen: ”Kahn Mathematics – nu på næsten dansk” af Johan Jacobsen
henviser gruppen til de muligheder, der ligger i det projekt som Løkkefonden og KDM på nuværende
tidspunkt er i gang med.13 Det handler om, at oversætte 1000 videoer med matematik undervisning.
Videoerne viser en lærers gennemgang af et lille stofområde – en video varer 5-10 minutter – man
ser tavlen – IWB – og hører læreren. Efter gennemgangen kan eleven øve sig på at løse opgaver indenfor stofområdet. Det sker selvfølgelig på skærmen. Resultatet tjekkes, og hvis det er forkert kan
man prøve igen eller få en skriftlig forklaring. Proceduren kan gøres om og om igen. Arbejdsgruppen
anbefaler redskabet som primært et differentieringsredskab, da det vurderes, at det primært taler til
de dygtigste elever.
Runerod
Formålet med Runerod er at engagere og motivere elever, som ikke trives med traditionelle undervisningsmetoder. Runerod forsøger at bidrage til en præsentation af matematiske problemstillinger
på en engagerede og kreativ måde, der rammer denne målgruppe på en sådan måde, at de får lyst til
at arbejde med matematik.14 Da de fleste af missionerne og opgaverne er bundet op på trinmål for
faget matematik efter 6. klasse kan Runerod bruges til at træne forskellige matematiske opgaver,
hvor disse præsenteres på en anderledes måde end i f.eks. en bog eller et opgavehæfte. Runerod kan
på denne måde bidrage til variation, elevaktivering og differentiering i undervisningen.
Afgangsprøver i dansk og matematik
Som en del af reformen om folkeskolen er der en intention om i stigende omfang at digitalisere afgangsprøverne. Herunder i stigende omfang at åbne for at eleverne også må benytte de digitale
hjælpemidler, de har anvendt i den løbende undervisning under prøveafholdelsen, herunder adgang
til internettet. Det er altså hensigten at bringe afgangsprøverne i overensstemmelse med den daglige
undervisning også på det digitale område. Set fra den anden side, giver det altså endnu mere mening
og sammenhæng at inddrage de mange muligheder som det digitale åbner for, i elevernes daglige
undervisning. At gøre eleverne digitalt kompetente i relation til fagenes kernefaglighed vil altså
fremme både læring og give et mere retvisende billede i prøvens resultater. Vi kender endnu ikke de
Fælles Mål for 2014, men der er en forventning om, at de nye digitale kompetencemål i de enkelte
fag også skal indgå som pensum i afgangsprøverne.
13
14
www.khanacademy.org
www.runerod.dk
36
Engelsk
Todaysmeet
Inde på todaysmeet.com kan man lave et interaktivt rum, hvor eleverne løbende, via en computer,
kan kommentere på hinandens fremlæggelser. Det giver en mere dynamisk stemning i undervisningen, og eleverne behøver ikke længere vente til fremlæggelsen er slut med at kommentere eller stille
spørgsmål. Erfaringerne siger, at dette giver langt mere engagerede elever.
Tutpup
På tutpup.com udfordres elever på bl.a. matematiske opgaver, stavning m.m. Dette er en rigtig god
side for de små samt ikke mindst differentieringsmæssigt, hvor der er mange muligheder. Siden er
endvidere ret anvendelig i tværfaglige forløb.
Samfundsfag
Dilemmaspillet
Dilemmaspillet er godt når elever skal lære om vinkling i nyhedsartikler, etik og samfundsfaglige dilemmaer.15 Elever får mulighed for at spille et spil hvor de skal arbejde som journalister, redaktører
og fotografer. Alle deres valg har konsekvenser. Slutproduktet er en avisforside. Spillet kræver, at alle
har en computer. Kan også bruges i faget dansk.
Mandatudregner
På samfundsfaget.dk kan man finde en mandatudregner, der gør det muligt at lave et realistisk folketingsvalg. Programmet er oplagt til et efterfølgende rollespil, hvor eleverne skal kæmpe om at opnå
de 90 mandater og hermed statsministerposten.
Øvrige relevante IT-programmer
Etwinning
Med Etwinningportalen er det blevet enklere at etablere virtuelle læringsfællesskaber med andre
nationalt og internationalt.16 Portalen rummer de værktøjer, der er behov for, endvidere kontaktdatabaser med skoler ude i verden (hovedsageligt Europa.) En klasse kan f.eks. vælge at samarbejde om
et geometriemne, hvor programmet Geogebra anvendes. Lærerne bliver enige om læringsmålene, og
eleverne kan så dele og eventuelt, afhængig af elevernes fremmedsprogskompetence, kommentere
hinandens løsninger på tværs af landegrænser. Erfaringsvis øger det læringsudbyttet, dels fordi eleverne gør sig umage med egne præstationer, når andre skal se det, men også de refleksioner der
følger med at forholde sig til andre elevers produktioner er læringsfremmende.
Etwinningportalen understøtter også reformens intentioner om mere og tidligere fremmedsprog,
idet man op igennem skoletiden i stigende omfang kan styrke elevernes fremmedsprogskompetence.
Der er erfaring for, at samarbejde med lande, der også har engelsk eller tysk som fremmedsprog er
fremmende, fordi de sproglige barrierer er ligeværdige.
15
16
http://ekstrabladet.dk/skole forside/velkommen/article1199901.ece
Etwinning.net
37
Spiliskolen.dk - computerspil og gamification
Der er fine forhåbninger til læringspotentialet i computerspil. I dag er det allerede nu almindeligt at
inddrage computerspil som genre i forhold til fagets fagfaglige mål. Der er også gode erfaringer med
at anvende computerspil til elever med særlige vanskeligheder, særligt med henblik på at øge deres
koncentration. Spiliskolen.dk fremhæver en række eksempler på, hvordan forskellige computerspil
allerede nu inddrages i forskellige fag og læringsmiljøer.
Scratch.mit.edu - eleverne programmerer
Scratch er et fantastisk eksempel på, hvordan børn har taget programmering til sig. Det er en platform med en grafisk tilgang til programmering, en anden måde at arbejde med f.eks. matematikfagets algoritmer og formningsfagets grafiske udtryk. Platformen Scratch er udviklet af gruppen Life
Long Kindergarten og genren falder under kategorien playfull learning. Der er mange muligheder for
at integrere denne tilgang til læring i den fagfaglige undervisning, som nyt valgfag eller i understøttende undervisning.
Robotter, dataopsamling og LegoMindstorm
Anvendelsen af IT bør ikke kun fokusere på, hvad der kan vises på en skærm. Mange elever vil profitere af læreprocesser, hvor forskellige typer robotter og bevægelige enheder indgår. Udstyret er ofte
dyrt, og der er endnu ikke så mange erfaringer med, hvordan det mere præcist understøtter den
fagfaglige læring. Men i forhold til reformens tanker om understøttende undervisning, er der her et
stort motivationsfremmende potentiale at udforske.
2.5 IT som en integreret del af den understøttende undervisning
Elektronisk lektiehjælp
På baggrund af pilotprojekt på Vestervangsskolen hvor 5 elever fra en 7. Klasse i en periode vil få
muligheden for at modtage elektronisk lektiehjælp af en lærer fra skolen samt lærerstuderende fra
Aarhus, bør evalueringen komme ud til de øvrige skoler. Projektet foregår via Lync og er supporteret
af Skole-IT.
Elektronisk Inklusion
Se beskrivelse under fagopdelte fag – matematik. Ydermere tænker gruppen, at dette kan videreføres til de understøttende timer bl.a. hvor lærere selv påbegynder proceduren med at lave egne videoproduktioner samt ikke mindst, at eleverne selv laver produktioner (elev til elev).
Webbaseret undervisning som pilotprojekt
Det anbefales at en eller flere skoler afprøver undervisning, der foregår via webcams. Metoden medfører øget mulighed for inklusion – Noter er elektroniske og kan ses igen og igen – giver helt nye didaktisk og pædagogiske muligheder.
Digital adgang til læringsmål mv.
Den digitale adgang til læringsmål, læringsressourcer og opfølgning bør være tilgængelig alle steder.
Det betyder, at forældrene fremover i langt højere grad kan understøtte, inspirere og følge med i
elevernes læring, produktion og resultater.
38
2.6 Konklusion
Det er væsentligt at stoppe op og reflektere over brugen af teknologi i undervisningen. Hvad er det,
IT skal bidrage til? Og hvordan kan anvendelse af IT fremme målet om at øge elevernes faglige udbytte samt medvirke til at sikre, at alle elever bliver så dygtige, som de kan? Tanken er, at IT indgår som
en naturlig del af undervisningen og mulighederne i IT inddrages i de didaktiske pædagogiske overvejelser læreren har i forhold til udviklingen af klassen og udviklingen af hver enkelt elev. IT er et vigtigt
og i dag nødvendigt værktøj til at øge elevernes læring, engagement og selvreflektering over egne
læringskurver – og potentiale.
For at styrke det faglige niveau, er der behov for at IT indgår som en helt naturlig del af undervisningen. I den forbindelse er der behov for at iværksætte en række centrale tiltag:
1. Der udarbejdes en kommunal digitaliseringsstrategi for folkeskolerne i Randers, der understøtter skolereformens tiltag og målsætninger og muliggør indfrielse af disse.
2. Den enkelte skole forpligtes til at udarbejde en lokal digitaliseringsstrategi, der tager udgangspunkt i og understøtter den lokale udformning af skolereformen.
I forhold til pædagogisk praksis anbefales det:
1. at læreren reflekterer over egen brug af læringsteknologi
2. at læreren inddrager IT i planlægningen af egen undervisning
3. at læreren vurderer de digitale læremidler – især programmer, tjenester og apps
De nye muligheder kan være overvældende og et fuldt udbytte kræver en grundlæggende forståelse
for, at IT kan nedbryde mure, IT kan vende læringssituationen på hovedet, IT kan nedbryde klassiske
og forældede forståelser af traditionel og aldersopdelt undervisning, og IT kan fremme, at alle elever
bliver så dygtige, som de kan. Den digitale adgang til læringsmål, læringsressourcer og opfølgning
skal være tilgængelig alle steder. Det betyder også, at forældrene fremover i langt højere grad kan
understøtte, inspirere og følge med i elevernes læring, produktion og resultater.
39
40
Kapitel 3
Motion og bevægelse samt inddragelse af idræts-, kultur- og foreningslivet
Den åbne skole
41
Indledning
“Failure is not an option”
Den nye skolereform giver en masse nye muligheder, som gør det realistisk at skabe “Skolen som
INGEN vil hjem fra!” De mange muligheder rummer dog også risiko for fejlskær, som man kan lære
meget af, men på nogle tidspunkter og i nogle faser kan selv små fejlskær få skæbnesvangre konsekvenser. For at undgå ovenstående er det derfor afgørende, at både forvaltningen og skolerne arbejder målrettet med de nye og spændende elementer, der indgår i dette kapitel.
I kapitlet vil arbejdsgruppen komme med en række bud på, hvordan skolerne skaber gode rammer
for øget motion og bevægelse i folkeskolen, så eleverne bliver så dygtige, som de kan. I den sammenhæng beskæftiger kapitlet sig også med, hvordan der sikres et udviklende samarbejde med
idræts-, kultur- og foreningslivet i Randers kommune og et forpligtigende samarbejde med Randers
Musikskole.
I disse indledende bemærkninger skal også lyde en positiv opfordring til samtlige ”udefrakommende”
kulturinstitutioner og foreninger: ”Sørg for, at de medarbejdere der kommer ud på folkeskolerne er
klædt godt på til samarbejdet med lærerne, pædagogerne og den indsats, der skal leveres i forhold til
eleverne”. Nogle idrætsforeninger og kulturinstitutioner har i dag dygtige undervisere, der kan træde ind i folkeskolen, mens andre først skal have uddannet og/eller rekrutteret disse. Det er derfor
afgørende at afstemme forventninger mellem skole og institutioner, inden skolereformen for alvor
rulles ud. Derfor anbefales det, at der bliver gennemført en serie af uddannelsesdage i løbet af apriljuni 2014 – og gerne som en fortløbende proces, der rækker ind i de kommende skoleår. Med sådanne dage kan der skabes mange værdifulde netværk til gavn og glæde for både skolerne og kulturog foreningslivet. 17
3.1 Videnskabelige resultater ved motion og bevægelse i skolen

Flere undersøgelser har påvist en positiv sammenhæng mellem fysisk aktivitet og evnen til at
lære. Især pga. produktionen af ”hjernegødning” 18 som skaber nye hjerneceller og nye forbindelser i hjernen.

Den nyeste forskning 19 viser, at indlæringen øges efter fysisk aktivitet, og at læringen konsolideres markant bedre efter høj intens fysisk aktivitet end indlæring efter mindre belastende
fysisk aktivitet.
17
Se selvstændigt notat med forslag til skitse og indhold
BDNF – Brain Derived Neurotrophic Factor
19
Panum Instituttet; København Universitet– Jesper Lundbye Jensen, Jens Bo Nielsen & Lasse Christiansen
18
42

Samme forskergruppe har forsket i indlæringen i forhold til sværhedsgraden i øvelserne og
fundet, at en passende successiv stigende udfordring vil drive indlæringsfasen længere. Falder udfordringen, falder læringen også.

Sundhedsstyrelsen anbefaler, at børn & unge mellem 5 og 17 år er:
- Fysisk aktive i mindst 60 minutter om dagen. Aktiviteten skal være med moderat til høj intensitet og ligge udover almindelige dagligdags aktiviteter.
- Hvis de 60 minutter deles op, skal hver aktivitet mindst vare 10 minutter.
- Mindst 3 gange om ugen skal der indgå fysisk aktivitet med høj intensitet af mindst 30 minutters varighed for at vedligeholde/øge konditionen og muskelstyrken. Der skal indgå aktiviteter, som øger knoglestyrken og bevægeligheden.20

En motorisk screening udført af pædagogerne i indskolingen, og derefter ekstra motorisk
træning med de svageste elever, har en meget stor indflydelse på de motorisk svageste elevers indlæring. Samtidigt vil en indsats tidligt i skoleforløbet mindske afstanden mellem de
dygtigste idrætselever og de idrætssvage elever. Dette vil alt andet lige gøre det enklere for
den enkelte elev senere i skoleforløbet at deltage i den øgede mængde motion og bevægelse.
Indsatser på organisationsniveau

Motorisk screening af elever i 0. klasse
Arbejdsgruppen anbefaler, at der udpeges et antal pædagoger på hver skole (minimum 2
pædagoger), der kan foretage den motoriske screening. Screeningen anbefales gennemført
fra starten af skoleåret i 0. klasse.21
Kortfattet er motion og bevægelse et middel til at øge læringen og afhængig af intensitet, placering
og varighed, vil motion og bevægelse have indflydelse på læringen.
Derfor anbefaler arbejdsgruppen, at nedenstående faktorer tænkes ind, når motion og bevægelse
inddrages i skolen. Det faglige personale bør have stor opmærksomhed på følgende forhold i forbindelse med motion og bevægelse: Indhold, placering og sammenhæng.
20
21
Idræt c (2006) http://ibog.idraetc.systime.dk/index.php?id=109
Motorisk træning & motorikobservationsskemaer – se www.mugi.se
43
Konkrete anbefalinger i forhold til motion og bevægelse:

Ønsker du, at eleverne primært skal være læringsparate, skal motion og bevægelse ligge før
undervisningen starter.

Ønsker du, at konsolidere læringen som har fundet sted i undervisningen, skal det være med
høj intensitet efter undervisningen.

Ønsker du at øge læringseffekten af undervisningen, skal motion og bevægelse integreres i
den fagfaglige undervisning.
Motion & bevægelse i 4 forskellige sammenhænge i skolen
Arbejdsgruppen ser motion og bevægelse sat ind i 4 konkrete sammenhænge i skolen som illustreret
ovenfor.
44
Faget idræt – som nu er eksamensfag i 9.kl.
Der vil være et behov for, at idrætslærerne bliver opkvalificeret. Dette set i forhold til, at idræt nu er
et eksamensfag i 9.klasse, hvormed lærerne skal være klædt på til at afvikle prøver i idræt. Dette i
forhold til selve eksamensformen, idrætsteoretisk undervisning men også på idrætsspecifikke områder.
I forhold til sidstnævnte punkter er der gode muligheder for at trække på fagkompetencer fra lokale
idrætsforeninger, som kan understøtte, inspirere og videreudvikle idrætslærernes fagkompetence
indenfor specifikke idrætsgrene.
3.2 Indsatser på forvaltningsniveau – etablering af ressourcebank
Arbejdsgruppen anbefaler, at der oprettes en ressourcebank, hvor foreningerne kan placere tilbud til
skolerne, der så kan booke idrætsforeningens undervisere til et forløb i skolen. Ressourcebanken
bliver en del af den platform, som er nødvendig at skabe. Dette således at skolerne og foreningerne
kan ”finde hinanden”. I ressourcebanken skal der fx. være følgende oplysninger:
Klub
Underviser
Uddannelse
Tlf.
Idræt
niveau
Tidspunkt
Anmeldelse
Randers
Karateklub
Peter Pedersen
Pædagog
Højeste
træner udd.
22233344
Karate
4.-10.kl.
Onsdage 1215
Super til 4.-6.kl.
Besøgte Vorup
skole vedr.
inklusion
Denne ressourcebank skal også omfatte de øvrige kulturfelter såsom musik, teater, bibliotek, spejder
osv. Det påtænkes også, at ressourcebanken skal indeholde oplysninger om ledige idrætsfaciliteter
og andre kulturfaciliteter, der kan bookes gennem et bookingsystem22. Dermed bliver der et direkte
link mellem skole og forening.
Derudover vil Grejbanken hos Randers Ungdomsskole (Grejbanken er et sted, hvor man billigt kan
låne forskelligt fritidsudstyr, som sikkerhedsmæssigt er i top), være oplagt at bringe ind i en sådan
ressourcebank. I forhold til den samlede drift af ressourcebanken kan der med fordel udpeges en
fælles central koordinator, hvis funktion er at sikre, at ressourcebankens muligheder udnyttes optimalt.
Undervisere fra idrætsforeninger lønnes som undervisere i ungdomsskolen, når deres uddannelsesmæssige baggrund/erfaring kan sidestilles med øvrigt uddannet pædagogisk personale.
For at undervise i folkeskolen, skal underviseren ”kvalitetssikres”. Dette via dokumenteret uddannelse/kurser/praksis.
22
Randers EgnsTeater har bookingsystem i dag – inspiration derfra eller fra DGI Conventus
45
Organisering af bookingsystem
Foreninger og institutioner kan jf. ovenstående melde deres tilbud ind til ressourcebanken, hvor de
kan beskrive fx indhold, mål, organisering, underviser, tidsforbrug og pris. Gennem denne database
kan skolerne så søge efter tilbud, der matcher deres rammer, behov og ønsker.
Skolerne kan booke forløb og besøg via et bookingsystem, hvor foreningerne og kulturinstitutionerne
uploader mulige tidspunkter.
Ressourcebanken kan dermed blive en inspirerende platform for mange, hvor der leveres gode idéer
ind. Dette samtidig med at der gives feedback på de aktiviteter, der har været afholdt på skolerne.
Indsatser på organisationsniveau
Motion & bevægelse adskilt fra den faglige undervisning

Bevægelsesbånd
Der kan fx indlægges bevægelsesbånd, som kan integreres i skoledagen som understøttende
undervisning. Disse bevægelsesbånd kan også gennemføres med bistand fra idrætsforeningerne. Derudover anbefaler arbejdsgruppen, at de ældre elever tildeles opgaver med at lede
de yngre elever i disse bevægelsesbånd. Dermed er de ældre elever med til at støtte lærerne
og pædagogerne i organiseringen af bevægelsesbåndene, hvilket vil have en stor gavnlig effekt på skolens miljø. Dette i forhold til inklusion, gensidig forståelse, anti-mobning m.v.

Bevægelsesbånd og venskabsklasser
Der kan med fordel etableres ”venskabsklasser” mellem årgangene fx mellem 9. klasse og 6.
klasse. Her kan de ældste elever fx undervise de yngste elever, hvormed de ældste elever lærer 2 gange (=>bliver dygtigere selv). Netop denne tænkning kan få stor samfundsmæssig
værdi i forhold til større forståelse og accept af hinanden. Derudover vil denne model skabe
grundlag for udviklingen af en række elever, der på sigt kan påtage sig lederskab fx til glæde
for kulturlivet som helhed og idrætslivet i særdeleshed. Igen vil idrætsinspiratorerne på skolen spille en vigtig rolle som organisator og motivator i forhold til ovenstående.
Derudover anbefales det, at projekterne skolesport, gameboosters og legepatruljen tænkes
ind på alle skoler.
Motion og bevægelse kombineret med læring i sammenhæng med den faglige undervisning
Inden for dette team er det muligt at finde en masse ”skjulte skatte”, når vi taler om indlæring. Det
kan være ordstafetter, ordorienteringsløb, matematik klatring. Husk- læringen sker for alvor, når
intensiteten er høj.
Det er afgørende, at alle lærere på skolen bliver uddannet i at tilrettelægge og gennemføre fysiske
aktiviteter, hvor intensiteten er tilstrækkelig høj. Det er afgørende, at pulsen kommer op, så åndedrættet belastes i mindst 10 minutter.
46

Udpegning af idrætsinspirator
Arbejdsgruppen anbefaler, at hver skole som minimum udpeger én idrætsinspirator i henholdsvis indskolingen, på mellemtrinnet og i udskolingen, der kan inspirere og uddanne sine
kollegaer lokalt på skolen. Disse idrætsinspiratorer skal naturligvis selv uddannes via kurser/inspirationsdage og indgå i kommunale netværk med andre idrætsinspiratorer. Idrætsinspiratoren kan med fordel være den, der sætter motion og bevægelse i system på skolerne,
ligesom idrætsinspiratoren vil være det oplagte valg som skolens kontaktperson til idrætsforeningerne. Idrætsinspiratoren skal være med til at sikre, at alle elever får mindst 45 minutters motion og bevægelse hver dag og kvalitetssikre tilbuddet.
Motion & bevægelse kombineret med læring uden sammenhæng med den faglige undervisning
Ovenstående overskrift refererer til de såkaldte brain breaks dvs.: ”Fysiske aktiviteter som er uden
sammenhæng med den faglige undervisning med en varighed på under 15 minutter og med lav til
moderat intensitet” (arbejdsgruppens definition).

Øget brug af brain breaks
Netop disse brain breaks tæller IKKE med i de gennemsnitlige 45 minutters bevægelse & motion om dagen, men bidrager aktivt til at øge elevens koncentration og opmærksomhed. Arbejdsgruppens anbefaling er derfor en udbredt brug af brain breaks.
I forbindelse med tilrettelæggelsen af disse brain breaks er det afgørende, er der er en lokal idrætsinspirator, der kan bidrage med gode råde til organisering og indhold af disse brain breaks på hvert
klassetrin. Uden denne vejledning og uddannelsen af det pædagogiske personale, er der en risiko
for, at ”brain breaks” bliver til ”pain breaks” for både elever og pædagogisk personale.
3.3 Anbefalinger til den pædagogiske praksis i forhold til motion og
bevægelse
Hvornår skal motion og bevægelse ligge på dagen?
”Hvis et barn går ud fra timen og er aktiv med høj puls, vil eleven en uge senere være bedre til at løse
den samme opgave end sidekammeraten, som brugte frikvarteret på at se tegnefilm”, skrev Politiken.23 Påstanden bygger på ny forskning fra Købehavns Universitet. Her har 3. og 4. klasse på Bellahøj
Skole deltaget i et forsøg, hvor en gruppe elever skulle dyrke løb og hockey med høj intensitet i 15
minutter, mens en anden gruppe elever skulle sidde stille og se tegnefilm i 15 minutter. Resultatet en
uge senere viste bedre hukommelse hos den gruppe, der havde været fysisk aktiv. De nye resultater
er, at det kan konstateres, at det har en særlig effekt at dyrke motion lige efter timen.
Placeringen af den fysiske aktivitet er væsentlig viden, når dagligdagen for eleverne skal struktureres
optimalt i forhold til læring. På denne baggrund har arbejdsgruppen arbejdet med konkrete forslag til
placeringen af motion og bevægelse.
23
Politiken – 11.okt. 2013 – ”Aktive skolebørn husker bedst” http://politiken.dk/motion/ECE2102022/aktive-skoleboern-husker-bedst/
47

Motion og bevægelse skal spredes ud over dagen
Et af målene med den nye folkeskolereform er at forbedre de faglige præstationer i dansk og
matematik for alle elever. Derfor anbefales det, at de fleste faglige timer integrerer motion
og bevægelse eller efterfølges af motion og bevægelse med moderat til høj intensitet i
mindst 15 minutter som understøttende undervisning. På baggrund af ovenstående anbefaler arbejdsgruppen, at motion og bevægelse bliver spredt over hele dagen.
Andre undersøgelser24 viser, som tidligere omtalt, at læringseffekten er endnu større, hvis eleverne
deltager i intense fysiske aktiviteter i løbet af dagen efter et fag er afsluttet, eller mens der undervises i faget. Derfor er der oplistet konkrete eksempler på skemaer med udgangspunkt i, hvor motion
og bevægelse forventes at give den største læringseffekt hos eleven.
Der er vedhæftet yderligere et konkret skemaforslag i bilag 6.
Forslag til sammensætning af skemaer
I det følgende er der oplistet 3 skemaforslag: Et til indskolingen, et til mellemtrinnet og et til udskolingen.
Farverne symboliserer, hvilken type af aktivitet, der er tale om:
Fagfaglig undervisning
Fagfaglig undervisning med motion og bevægelse integreret. Må gerne tilrettelægges langt oftere,
end det er skitseret. Det skitserede antal timer skal betragtes som minimum.
Bevægelsesbånd – understøttende undervisning
Understøttende undervisning med fokus på motion og bevægelse og som konsoliderende læringsfaktor => altså for at læring fra de netop afsluttede timer bliver bedst muligt konserveret. Derfor placeres disse bevægelsesbånd i udgangspunktet efter dansk, matematik og engelsk.
Understøttende undervisning
I den understøttende undervisning kan eksterne undervisere med fordel bringes på banen i tæt samarbejde med det pædagogiske personale på skolen.
SKOLE-sport, musik, drama etc.
Aktiviteter der er særligt velegnede til at inkludere alle elever - også de ikke typisk idrætssikre elever.
Men der kan også være tale om et tilbud til hele klassen, hvor eleverne kan vælge sig ind på forskellige kulturområder. Undervisningen varetages af pædagogisk personale, undervisere fra foreningerne,
musikskolen, dramainstitutioner etc. og ikke mindst elever fra skolens udskolingsklasser.
Fokus på daglig motorisk træning i 1.kl.
1.klasse
08.00-08.45
08.45-09.00
09.00-09.45
24
Mandag
Tirsdag
Onsdag
Torsdag
Fredag
Dansk
Dansk
Dansk
Dansk
Dansk
Frikvarter
Frikvarter
Frikvarter
Frikvarter
Frikvarter
Dansk
Matematik
Engelsk
Matematik
Dansk
Bl.a. Jesper Lundbye-Jensen – Panum instituttet, Københavns Universitet
48
09.45-10.15
10.15-11.00
11.00-12.30
12.30-13.15
13.15-14.00
14.00-15.00
Bevægelsesbånd
Bevægelsesbånd
Bevægelsesbånd
Bevægelsesbånd
Bevægelsesbånd
Matematik
Dansk
Matematik
Dansk
Matematik
Fællestimer og
pædagogisk
aktiviteter
(understøttende
undervisning)
Dansk
Idræt
Natur & Teknologi
Musik
Billedkunst
Dansk
Idræt
Kristendom
Musik
Kristendom
SKOLE-….
1. Hver dag - starter med dansk med minimum 15 min. motorisk træning i den fagfaglige undervisning.
2. Hver dag - bevægelsesbånd, skiftevis med dans, gymnastik, boldlege, stafetter, skattejagt
osv.
3. Mandag - understøttende undervisning – fokus på drama med Egnsteaterets dramapædagog
4. Tirsdag - understøttende undervisning – fokus på musik, bevægelse med musikskolens underviser.
5. Onsdag - understøttende undervisning – matematik + motion og bevægelse i skolens rum.
6. Torsdag - understøttende undervisning – fokus på idræt med undervisning fra lokal idrætsforening.
7. Fredag - understøttende undervisning – farvelære med lokal kunstner – elev finder farver i
naturen.
8. Mandag - mulighed for f.eks. SKOLE-sport, SKOLE-drama, SKOLE-musik – undervises af 8.kl.
elever, pædagogisk personale + eksterne undervisere fra idrætsforening/teater/musikskole
etc.
Målet er at få skabt en god vekselvirkning mellem motion og bevægelse og fagfaglig undervisning. Dette således at eleverne i de yngste klasser får de fornødne pauser og kan forny deres
koncentration, inden de kaster sig over ny faglig undervisning. Igen skal fremhæves vigtigheden
af motorisk træning, som er et afgørende middel til at skabe en holdbar platform for læring.
5.klasse - hvor vi sikrer gode motionsvaner for livet
5.klasse
08.00-08.45
08.45-09.30
09.30-10.00
10.00-10.45
10.45-11.00
11.00-11.45
11.45-13.30
13.30-14.15
14.15-15.00
Mandag
Tirsdag
Onsdag
Torsdag
Fredag
Dansk
Idræt
Engelsk
Tysk
Dansk
Dansk
Idræt
Engelsk
Matematik
Dansk
Bevægelsesbånd
Læsebånd
Bevægelsesbånd
Bevægelsesbånd
Bevægelsesbånd
Engelsk
Historie
Dansk
Kristendom
Historie
Frikvarter
Frikvarter
Frikvarter
Frikvarter
Frikvarter
Matematik
Dansk
Matematik
Dansk
Idræt
Fællestimer og
pædagogisk
aktiviteter
(understøttende
undervisning)
Billedkunst
Matematik
Natur & Teknologi
Musik
Sløjd/Hjemkundskab
Håndarbejde
Matematik
Natur & Teknologi
Musik
Sløjd/Hjemkundskab
1. Hver dag – opfordring til aktiv transport til skole – f.eks. gåbus eller cykelbus=> blive klar til at
lære.
2. Hver dag – 30 minutters bevægelsesbånd med indslag af høj intensitet i aktiviteten i minimum 10 minutter for at konsolidere læringen fra de 2 første timer. Tirsdag læses.
49
3. Hver dag – i ydertimerne bringes motion og bevægelse ind som en integreret del af den fagfaglige undervisning mindst 15 minutter pr. fag – inspiration findes på
www.saetskolenibevaegelse.dk.
4. Mandag – understøttende undervisning – f.eks. besøg på kunstmuseet – komposition af billeder.
5. Tirsdag – understøttende undervisning – musikskolen laver STOMP på skolen med mellemtrinnet.
6. Onsdag – understøttende undervisning - f.eks. orienteringsløb – distancen, afstande m.m.
måles og bruges i matematikundervisningen inden løbet.
7. Torsdag – understøttende undervisning – f.eks. den lokale idrætsforening underviser i forskellige idrætsgrene – og rådgiver med valg af idræt.
8. Fredag – understøttende undervisning – f.eks. besøge biblioteket, hvor temaet er sundhed,
som følges op i hjemkundskab, hvor det sunde hurtige måltid er på programmet.
Det er vigtigt, at eleverne på mellemtrinet får præsenteret mange forskellige idrætsgrene, motionsmåder m.v., så eleverne får mulighed for at finde en eller flere idrætsgrene, der passer til netop dem.
I den sammenhæng skal bemærkes, at et af de helt store fald i idrætsdeltagelsen sker omkring 12 års
alderen.25
8. klasse – Store valgmuligheder for motion og bevægelse samt kulturdeltagelse
8.klasse
08.00-08.45
08.45-09.30
09.30-10.30
10.30-11.15
11.15-12.00
12.00-12.20
12.20-13.05
13.05-13.35
13.35-14.20
14.20-15.05
Mandag
Tirsdag
Onsdag
Torsdag
Fredag
Dansk
Matematik
Engelsk
Fysik/kemi
Dansk
Dansk
Matematik
Engelsk
Fysik/kemi
Dansk
Projektbånd
Med
understøttende
undervisning
Tysk
Tysk
Historie
Dansk
Matematik
Geografi
Dansk
Historie
Kristendom
Tysk
Frikvarter
Frikvarter
Frikvarter
Frikvarter
Frikvarter
Matematik
Dansk
Matematik
Engelsk
Matematik
Bevægelsesbånd
Bevægelsesbånd
Bevægelsesbånd
Bevægelsesbånd
Læsebånd
Projekt – SKOLE…
Biologi
Valgfag
Samfundsfag
Idræt
Projekt – SKOLE…
Biologi
Valgfag
Samfundsfag
Idræt
1. Mandag –torsdag - bevægelsesbånd med forskellige fysiske aktiviteter fx dans, boldspil, løb
og parkour. Gerne arrangeret i samarbejde med eleverne eller undervisere fra idrætsforeningen.
2. Mandag – den lokal idrætsforening præsenterer forskellige idrætsaktiviteter for udskolingseleverne.
3. Mandag - SKOLE-sport, SKOLE-teater, SKOLE-musik, SKOLE-kunst osv. Her kan eleverne i
samarbejde med det pædagogiske personale have medansvar for organiseringen og undervisningen af de yngre elever.
4. Tirsdag – er venskabsklasse med 1. kl. og 5. kl. Tilrettelægger fx legepatrulje og deltager delvis selv i aktiviteten.
25
IDAN - Idrættens analyse institut – Maja Pilgaard – ”Teenagers idrætsdeltagelse” 2012
50
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Onsdag – f.eks. besøg i Museum Østjylland hvor efterkrigstiden granskes. Eleverne cykler/løber til og fra museet.
Torsdag – dramaundervisning fra Egnsteateret – trækkes videre over i danskundervisningen.
Fredag - er venskabsklasse med 1. kl. og 5. kl. Tilrettelægger fx legepatrulje og deltager delvis
selv i aktiviteten.
Fredag – 2 timers fagfaglig idrætsundervisning i forhold til læseplanen for faget idræt – evt.
besøg fra idrætsforening.
Dagligt – mindst 15 minutters integreret motion og bevægelse med høj intensitet i den fagfaglige undervisning. Indarbejd elevinddragelse til instruktion/ igangsætning af aktiviteten.
Onsdag - der tilbydes udover den almindelige idrætsundervisning, evt. i samarbejde med
ungdomsskolen eller den lokale idrætsforening, idræt som valgfag i 90 min. om ugen. Derudover tilbud om træneruddannelse som valgfag.
8. klasses projektbånd med understøttende undervisning er flyttet op tidligt på dagen.
Dels for at udnytte de forskellige faciliteter som skolen råder over mere optimalt. Dels for at eleverne
kan være med til at organisere aktiviteter for f.eks. 1. kl. og 5. kl. flere dage om ugen.
Til gengæld er bevægelsesbåndet flyttet til efter frokost. Dette for at bryde den længere skoledag op
og konsolidere læringen fra fagene tidligere på dagen.
Igen er der tænkt motion og bevægelse ind med jævne mellemrum i løbet af dagen. Dette som et
middel til at øge læringen og øge koncentrationen igennem en lang skoledag.
Brug skolens rum – både inde og ude
Med folkeskolereformen er det afgørende, at der findes det fornødne fysiske rum til at øge mængden af motion og bevægelse. Her skal idrætsinspiratorerne på skolen være de ressourcepersoner, der
kommer med konkrete råd og forslag til, hvordan de forskellige rum udnyttes bedst muligt og i hvilken sammenhæng. Derudover kan der hentes inspiration fra de lokale idrætsforeninger. I forbindelse med planlægningen er det afgørende, at der tages udgangspunktet i skolens eksisterende lokaleforhold. Derudover opfordrer arbejdsgruppen til, at uderummet inddrages mest muligt, når vejret
tillader dette. Supplerende er det muligt for skolens medarbejdere at booke ledige timer i idrætsfaciliteter udenfor skolen i ressourcebanken.
Konkrete redskaber til motion og bevægelse
Der findes mange redskaber/materialer (se mere under litteraturlisten/links). I den forbindelse vil
arbejdsgruppen gøre opmærksom på fire lettilgængelige projekter, som er afprøvet.

Sæt skolen i bevægelse: Dette indeholder mange konkrete øvelser til integration af motion
og bevægelse i alle fag.

Sports Basic - Idrætsmærket er udarbejdet af Mats Mejdevi i samarbejde med Hillerød
Kommune og er et meget lettilgængeligt program, hvor læreren med lethed kan sammensætte programmer til den enkelte elev eller hele klassen. Øvelserne vises via. videoklip, og
eleverne kan se sin egen progression fra uge til uge. Dette har været en enorm succes hos
51
idrætslærerne i Hillerød Kommune. Systemet er relativt billigt, hvis det tilkøbes til kommunens skoler (ca. 4000 kr. pr. skoleår).26

SKOLE-sport er et tilbud fra Dansk Skoleidræt, hvor der bliver sat mest fokus på de idrætsusikre børn i indskolingen og på mellemtrinet. SKOLE-sport er det oplagte inklusionsværktøj,
som hjælper de 20-30 % af børnene, der føler sig idrætsusikre, og som vi i dag har vanskeligst
ved at aktivere. Her involveres elever fra 7.-10.kl som rollemodeller og junioridrætsledere,
hvor de kan bistå lærerne/pædagogerne som en ekstra ressource. Man kan også forestille sig
lignende tilbud i andre kulturgrene f.eks. SKOLE-teater, SKOLE-musik, SKOLE-kunst, hvor de
ældste elever uddannes til at støtte de yngre elever på forskellig vis. Dette til stor glæde og
gavn for den enkelte elevs selvfølelse og selvtillid.
3.4 Passionsskoler, talentskoler, profilskoler
Det er arbejdsgruppens anbefaling, at der oprettes ”passionsskoler”, hvor elever i udskolingen med
en særlig passion/ talent kan samles i ”egne” klasser. Et af de afgørende elementer for at disse klasser bliver en succes er, at der etableres et kompetent lærerteam omkring disse klasser. Der skal således være lærere med baggrund i profilfagene udenfor skolen f.eks. trænere i eliteidræt, musikere,
skuespillere, teaterinstruktører. Dels for at øge kvaliteten af undervisningen men i ligeså høj grad for
at kunne forstå disse passionerede elevers talenter/dagligdag. Lærere som kan undervise både i profilfaget og i andre fagtimer i klassen giver en større kvalitet og sammenhæng for eleverne på disse
profilskoler. Ligeledes bør der være en form for afdelingsleder for disse passionsskoler.
Skolereformen giver mulighed for, at eliteidrætselever og musikskoleelever kan opfylde sin undervisningspligt ved at deltage i eliteidrætsudøvelse i sportsforeningen eller musikundervisningen i den
kommunale musikskole f.eks. i stedet for valgfag. Det vil have meget stor betydning for disse elever,
og vi vil klart anbefale, at det kan ske for alle elever i passionsklasserne. Det vil være af stor værdi for
helheden i elevernes dagligdag og ikke mindst for elevens motivation til at gå i skole.
Passionerede elever fra forskellige fagområder KAN sættes sammen i samme klasse.
Erfaringen fra Eliteidrætsskolen er, at det ikke er idrætsgrenen, men passionen, interessen og forståelsen for elevens passion, som er det afgørende. Derfor kan det på den baggrund være en idé i at
lave klasser med flere forskellige fagområder – blot det er elever med samme fascination og motivation.
Undgå udvanding
Dog er det vigtigt, at der er tilstrækkeligt med elever, som er passionerede. Dette for at sikre det
”passions faglige niveau” og skabe det frugtbare miljø, som er afgørende for udviklingen. Et miljø
som har en naturlig forankring i de passionsmiljøer, som findes i byen i fx. eliteidrætten, musikmiljøerne, Randers Egnsteater og Randers Kammerorkester.
26
www.sportsbasic.dk
52
Derfor anbefaler arbejdsgruppen, at der kun oprettes en passionsskole indenfor hvert fagområde i
kommunen i udskolingen, mens der meget gerne kan være flere passionsskoler i indskolingen og på
mellemtrinnet.
Vi forestiller os, at der som minimum oprettes følgende ”Passionsskoler”:
• Eliteidræt (Nørrevangsskolen)
• Musik (Hadsundvejens Skole )
• Drama (Hadsundvejens Skole )
• Kunst & design
• Naturvidenskab – matematik
• Innovation – opfindelser/teknologi
Kulturlivets muligheder og kompetencer i ”Skolen som ingen vil hjem fra”
I Randers findes der store ressourcer indenfor de mange professionelle kulturinstitutioner som på
mange måder kan bidrage til at skabe ”Skolen som ingen vil hjem fra”.
Forskningen viser, at netop kunsten rummer et stort læringspotentiale, når den anvendes som et
formsprog, når indtryk/fakta bearbejdes og gennemgår en æstetisk mediering. Det input som eleverne har fået i et givent fag kommer således til udtryk som et konkret produkt. Dette enten i form af
lyd, billede, teater, sang, dans, fortælling etc. Det æstetiske formsprog taler til forskellige typer af
elever, og mange elever vil have stor glæde og gavn af den type læringsproces som en del af den
understøttende undervisning. Disse lokale ressourcer kan med fordel trækkes ind i arbejdet med
mange forskellige fag/projekter i skolen, ligesom de aktivt kan bidrage i den understøttende undervisning.
Derfor opfordrer arbejdsgruppen til, at skolerne tager kontakt til de forskellige kulturinstitutioner,
ligesom kulturinstitutionerne opfordres til at komme på banen med de kompetencer/ressourcer/muligheder, de besidder.
Målet er, at disse tilbud placeres i den tidligere omtalte ressourcebank, således at skolerne kan
booke konkrete forløb eller efterspørge specifikke forløb til givne klasser. I det følgende afsnit er
præsenteret tre centrale samarbejdsparter i Randers Kommune: Randers EgnsTeater, Randers Bibliotek og Randers Musikskole.
Men derudover skal gøres opmærksom på, at der også findes mange kompetencer/ressourcer/mulighed hos fx Museum Østjylland, Kunstmuseet, Randers Kammerorkester, Naturskolen m.fl.
Det er derfor afgørende, at disse kulturinstitutioner inviteres med i forhold til udviklingen af netværk,
uddannelsesdage m.v. Dette med henblik på at få skabt kontakt og udnyttet de ressourcer optimalt,
der findes i lokalområdet.
53
Randers EgnsTeater – Drama
Et af kommunens stærkeste kort på kulturområdet er Randers EgnsTeater (hvilket bl.a. også er årsagen til, at der etableres en teatertalentskole på Randers EgnsTeater). I løbet af foråret 2014 etableres
et pilotprojekt mellem Randers Egnsteater og Hadsundvejens Skole, hvor der tilrettelægges dramaundervisningen i samspil med danskundervisningen. Her bliver der fx arbejdet med teaterimprovisation ud fra den enkelte elevs ståsted. Pilotprojektets erfaringer vil blive bragt ind i det videre samarbejde mellem Randers Egnsteater og skolerne i Randers Kommune.

Dramaundervisningen kan give eleverne redskaber til øget fokusering, koncentration, idéudvikling og øget selvværd og selvtillid. Der vil typisk blive taget udgangspunkt i teaterimprovisation og dramapædagogik, hvilket er ”redskaber”, der kan tilbyde en helt anderledes tilgang
til undervisning og læring.

Randers EgnsTeater vil udvikle dramapædagogiske forløb, der styrker den enkelte elevs evner til at fokusere på en opgave og til at koncentrere sig i en læringssituation, hvor der fx er
fokus på dansk, matematik eller fremmedsprogslæring. Det er videnskabeligt bevist, at fx det
teaterfaglige redskab ”improvisationen”, har stor betydning for netop at udvikle disse kompetencer hos børn og unge.27
Det påtænkes, at Randers EgnsTeater indgår i ressourcebanken, hvor skolerne kan finde ”teater og
dramapædagogiske pakkeløsninger” af kortere og længere varighed. Det kan fx være rene teaterforløb, hvor børnene producerer en forestilling, eller det kan være dramapædagogiske forløb, der understøtter fx dansk, matematik eller engelskundervisning. Undervisningen varetages af professionelle
instruktører, skuespillere og dramapædagoger.

Randers EgnsTeater vil udbyde forløb, hvor børn og unge i folkeskolen bliver bevidste om
kropssprog, retorik, innovationsbevidsthed og præsentationsteknik.
Vi lever i en tid, hvor det er afgørende, at man kan præsentere en dynamisk, tydelig og personlig
mundlig fremlæggelse i store forsamlinger. Ligeledes skal man hurtigt kunne udvikle en unik idé, argumentere for den og få andre til at engagere sig i en videre udvikling af denne.
Børn og unge skal desuden kunne arbejde på forskellige abstraktionsniveauer. Dette er krav og forventninger, der skal kunne honoreres igennem hele folkeskoleforløbet fra 0. -10. klasse og som er
indeholdt i skuespillerens og dramapædagogens faglighed.
Randers EgnsTeater har mange års erfaring i at afvikle dramaforløb, hvor børn og unge igennem teaterøvelser udvikler en øget selvtillid. Med afsæt i improvisationen og/eller dramatiske tekster, udvikler hver deltager i et forløb hurtigt et øget selvværd. ”Life skills” er afgørende for barnets samlede
udvikling, og dramapædagogiske forløb er med til at gøre børn og unge til mere aktive og reflekterede samfundsborgere med evner til at handle på egne behov, evner og potentialer.
I en klasse bliver man let ”den artige pige”, ”den frække dreng”, ”den sjove larmende pige”, ”den
generte dreng” etc. I en dramalektion får børn og unge mulighed for at erfare og præsentere nye
27
Se bilag – K. Wilson: ”Drama and improvisation”
54
sider af sig selv. Her kan klassens elever opleve nye styrker hos hinanden, og underviserne kan se nye
potentialer i hver enkelt elev, som kan bringes med ind i øvrige faglige sammenhæng i skolen, hvilket
styrker barnets indlæringsevner.

Randers EgnsTeater kan tilbyde forløb med talentudvikling for folkeskolens ældste klasser.
Dette med henblik på at de ældste elever kan afprøve egne evner og potentialer indenfor
skuespillerfaget. Tilbuddet vil fungere som valgfag. Der vil blive arbejdet målrettet med store
krav til engagement og forberedelse. De unge vil således blive præsenteret for den type krav,
som de vil møde i en optagelsesprøve til de statslige teaterskoler.
Randers Bibliotek
Biblioteket er et fascinerende sted at komme, og besøget kan bringe en uformel og uventet læring
med den enkelte elev hjem. Derfor er der et stort ønske fra biblioteket om, at eleverne får besøgt
biblioteket og bliver fortrolige med de muligheder, som der findes der.
Det er dog også vigtigt, at biblioteket ser på skolernes geografiske placering og er bevidste om at
række ud til de skoler, der har den største afstand til hovedbiblioteket. Dette således af eleverne fra
disse skoler også bliver interesseret i at besøge biblioteket. Her er bogbussen et glimrende middel til
at skabe nysgerrighed hos eleverne.
Biblioteket arbejder allerede nu med et målrettet tilbud til alle klasser fra 0.klasse til 9. klasse. Dette
med et særligt blik på 4.-6.klasse. Kataloget over bibliotekets tilbud sendes direkte ud til skolerne og
offentliggøres på bibliotekets hjemmeside. Som børnebiblioteket er organiseret på nuværende tidspunkt, vil tilbuddet til skolerne været placeret i et bånd om morgenen kl. 8.00-10.00 eller i et bånd
om eftermiddagen kl. 13.00 – 15.00.
Biblioteket kan i en vis udstrækning berige deres læringsaktiviteter med bevægelse - også på biblioteket. Dette vedrører primært elever i indskolingen og mellemtrinnet. Dette fx med leg og skattejagt
med fokus på bogstaver eller opgaver i biblioteksrummet. Det kan evt. være over et forfatterskab,
tema eller en genre.
Biblioteksrummet er indrettet, så det giver mulighed for uformel læring eleverne imellem. Et rum
hvor eleverne kan møde hinanden på tværs af årgange.

Biblioteket tænker også deres tilbud til skolerne ud af huset, hvor bibliotekets medarbejdere
kan komme ud på skolen i forbindelse med emner, der ligger inden for bibliotekarernes faglighed. Her kan bogbussen også tænkes ind i tilbuddet. Fx kan medarbejdere komme ud på
skolerne og holde fx booktalks som inspiration til litteratur på alle klassetrin (i tæt samarbejde med underviserne). Dette kan både være i den understøttende undervisning, fagundervisningen eller i tværfaglige forløb.

Temaforløb (med 6-8 uger til hvert tema). Temaforløbene skal afspejle de temaer, der genfindes i læseplanerne, ligesom placeringen af forløbene skal tænkes ind i skolerens årshjul.
55

Det kan også etableres udstillinger omhandlende mobning, digital dannelse, sundhed og andre relevante temaer, hvor biblioteket kan være en inspirationskilde til yderligere fordybelse.

Etablering af læseklub som foregår i mere formelle rammer. Dette enten på biblioteket eller
på skolen som en del af den understøttende undervisning.

Novellekonkurrencer hvor der gives tips, råd og vejledning til eleverne om komposition, stilarter m.v.

Forfatterbesøg – primært på biblioteket hvor skolerne også indbydes.
Randers Musikskole
Musikskolen skal tænkes ind i skolen på en ny måde i fremtiden. Musikskolen er ikke kun et fritidstilbud men også i høj grad et undervisningstilbud. Det er vigtigt, at musikskolen ses som en integreret
del af folkeskolen, så musikskolen ikke kun er en gæst men en naturlig del af dagligdagen på skolerne. Musikskolen har en stor kapacitet og har veluddannede undervisere, som oftest vil kunne glide
let ind på skolerne og være med til at give musikundervisningen og musikglæden et løft på mange
skoler.

Kompagnonundervisning – hvor musikskolelæreren medvirker som supplementlærer og tilbyder understøttende undervisning i musik. Det kan også være i andre timer, hvor der kan
inddrages en musikalsk vinkel til at understøtte læringen – fx sprogtimer, matematik og religion.

Musik og bevægelse er et af de svageste område hos mange idrætslærere – her kunne musikskolen supplere med dans, sanglege, spil og øvrige musikalske bevægelsesforløb. Det kunne være forløb i den understøttende undervisning eller som forløb i faget idræt.

Musikprojekt/Musical/MGP etc. som forløb i afgrænsede perioder. Dette i samspil med fx
dansk eller engelsk eller som understøttende undervisning på skolen.

På skoler med mange musikskoleelever kan der etableres yderligere aktiviteter, hvilket kan
føre til deciderede passionsskoler. Som tidligere omtalt vil musikskolen gerne være med til at
etablere mindst to passionsskoler med musik som det gennemgående tema fra 0.-9. klasse.
Eleverne på disse skoler skal også kunne komme på musikskolen i skoletiden og modtage
klasse- eller gruppeundervisning i musik.

Med muligheden for at kunne opfylde dele af sin undervisningspligt (som fx valgfagstimer)
ved at deltage i musikundervisningen i den kommunale musikskole, vil elever med særlig musikalsk interesse kunne opsøge musikskolen i skoletiden. Dette støtter musikskolen naturligvis, og håber skoleledelsen på den enkelte skole vil udnytte denne mulighed.
56

Musikskolen vil også kunne se sig selv i SKOLE-musik konceptet som et tilbud, hvor de rutinerede ældre elever er med til at undervise de yngre mere musik usikre elever i forlængelse af
skoledagen.

Det kan etableres skolekor som en del af den understøttende undervisning, hvor der arbejdes med elementer som samarbejde, integration, inklusion. Der kan også etableres skoleorkester eller musikbands evt. som en del af valgfagspakken i overbygningen.

Musikalsk værksted i indskolingen hvor musikskolelæreren i den understøttende undervisning har faste tider.

Musikskoleunderviseren kan undervise i faget musik på de skoler, hvor man mangler kvalificerede musiklærere blandt det pædagogiske personale.
3.5 Konklusion
Motion og bevægelse er centrale elemeter i den nye folkeskolereform, der skal være med til at sikre,
at alle elever bliver så dygtige, som de kan. Forskningen påviser en positiv sammenhæng mellem
fysisk aktivitet og evnen til at lære. I den forbindelse er det vigtigt at hæfte sig ved, at læringen konsolideres bedre, hvis der er tale om høj intens fysisk aktivitet. Dette frem for mindre anstrengende
fysiske aktiviteter.
Det er afgørende, at skolen og klassens medarbejdere har for øje, hvad de ønsker at opnå med motion og bevægelse, da det har afgørende betydning for, hvornår på dagen motionen skal placeres. Er
målet, at eleverne skal være læringsparate, skal motion og bevægelse placeres før undervisningens
start. Er ønsket i stedet at konsolidere den læring, der har fundet sted i undervisningen, skal der tilrettelægges motion og bevægelse umiddelbart efter timen – og dette med høj intensitet. Er det primære mål at øge læringseffekten, skal motion og bevægelse integreres i timen.
Følgende opmærksomhedspunkter er væsentlige, når motion og bevægelses skal indgå som et naturligt og fast element i den nye folkeskole:



Motion og bevægelse skal være synlig på skemaet for alle elever hver dag.
Mindst 45 minutters bevægelse og motion hver dag suppleret med brain breaks.
Pulsen skal op for at opnå den største effekt for konsolidering af læring – høj intensitet
mindst 15 minutter!
57



Udpeg og uddan en idrætsinspirator i indskolingen, på mellemtrinet og udskolingen. Inspiratoren skal bidrage med vejledning i forhold til konkrete øvelser/aktiviteter og sikre, at idræt,
motion og bevægelse placeres mest hensigtsmæssigt på skemaet. Dette i forhold til at opnå
det største læringsudbytte hos alle elever.
Inddrag eleverne i planlægningen og gennemførelsen af de fysiske aktiviteter – og lad dem
tage medsvar i forhold til motion og bevægelse for de yngre elever.
Brug ressourcebanken – både i forhold til de lokale idrætsforeninger men også kulturinstitutioner m.v., der aktivt og målrettet kan bidrage til elevernes læring. Så byd gæstelærere og
undervisere fra disse institutioner ind i skolens hverdag. Idrætsinspiratoren kan med fordel
have en koordinerende rolle i forhold til foreningerne og ressourcebanken.
Litteratur/Links
Dansk skoleidræt
www.skoleidraet.dk
Masser af god inspiration – suverænt mest konkret materiale. (Gratis)
Sæt skolen I bevægelse
www.saetskolenibevaegelse.dk
Her findes masser af øvelser til konkrete aktiviteter i forskellige fag
med fokus på kombinationen med motion & bevægelse
GameBoosters
www.gameboosters.dk
”Legepatruljen” for mellemtrinnet
Sundhedsstyrelsen
www.sst.dk
”Fysisk aktivitet – håndbog om forebyggelse og behandling” (Gratis download)
DIF
www.dif.dk/da/foreningsliv/viden-s-om/boern-s-og-s-unge#content-top
Link med en del gratis materiale til download
DGI
http://www.dgi.dk/Butikken/Skoler.aspx
Mange relevante materialer – muligheder for kurser
MUGI
www.mugi.se
Motorik observationsskema
Sportbasic
www.sportsbasics.com/ContentId/1307/Language/1030/Default.aspx
Idrætsmærket som er udarbejdet i samarbejde med idrætslærerne i Hillerød
kommune.
Alders relateret Træning
www.teamdanmark.dk
Generelt materiale 0.-6. kl. i aldersrelateret træning med konkrete øvelser og
teori bag. (Gratis – download) Desuden er der er udarbejdet konkrete alders
relaterede træningskoncepter i 22 forskellige idrætsgrene.
Idrættens analyse institut
www.idan.dk
Masser af baggrundsviden og undersøgelser om motionsvaner
http://politiken.dk/motion/ECE2100315/vaer-fysisk-aktiv-efter-indlaering-saadan-laerer-du-bedre/
58
Kapitel 4
Styrkelsen af fremmedsprog samt indførelse af faget Håndværk og
Design
Nye muligheder
59
Indledning
I arbejdsgruppen har vi beskæftiget os med styrkelsen af fremmedsprog samt indførelse af det nye
fag Håndværk og Design, som erstatter sløjd og håndarbejde.
Første del af kapitel 4 fokuserer på styrkelsen af fremmedsprog. Timeantallet i fremmedsprog øges
samtidig med, at undervisningen i fremmedsprog fremrykkes. Arbejdsgruppen har især valgt at fokusere på, hvordan undervisningen kan styrkes, så eleverne bliver bedre til først og fremmest engelsk,
men også øvrige fremmedsprog. I kapitlet er inddraget konkrete eksempler på elevinddragelse i forhold til fastsættelse af mål for læring, IT i undervisningen, hvordan der kan arbejdes med den internationale dimension samt eksempler på praktiske råd og overvejelser ved tidlig start på fremmedsprog, her begyndertysk.
Kapitlet afsluttes med forslag til videre læsning. Her findes uddybninger af de temaer, der præsenteres i kapitlet.
Anden del af kapitlet fokuserer på indførelse af Håndværk og Design. Begrundelsen for indførelsen af
faget er, at de praktiske/musiske fag skal bidrage til at understøtte elevernes faglige udvikling og
folkeskolens øvrige fag, herunder særligt dansk og matematik.
4.1 Styrkelse af fremmedsprog - organisatoriske overvejelser
Der bør sikres videndeling, progression og fælles kultur, blandt andet gennem fagteamsamarbejde,
hvor fx overlevering af klasser fra lærer til lærer samt afklaring omkring hvad eleverne forventes at
have lært på forskellige trin, bør have særlig plads.
Faglokaler kan medvirke til at skabe motivation hos eleverne og kan give faget opmærksomhed, også
i de fysiske rammer. 28 Samtidig giver det mulighed for at samle mange læremidler i et lokale og lette
adgangen til disse for både elever og lærere, hvorved mulighederne for differentiering fremmes.
Etablering af faglokaler bør navnlig overvejes med henblik på undervisningen på mellemtrinet og i
udskolingen.
Med hensyn til kompetenceudvikling bør tilbydes kommunale kurser, eksempelvis med særligt fokus
på den tidlige sprogstart. Det er vigtigt at understrege, at disse gerne må foregå på målsproget, så
også lærerens eget sprog løbende kan udvikle sig. Derudover bør etableres faglige netværk på tværs
af skolerne, som giver mulighed for videndeling og erfaringsudveksling. På den måde kan lærere med
særlig interesse for eller kompetencer i specifikke områder dels mødes med andre med samme udgangspunkt, dels formidle egne erfaringer og kompetencer. Temaer kunne være IT, evalueringsformer og feedback, lærerfremstillede undervisningsmidler eller andet. Det kan også overvejes om der
skal arbejdes med muligheden for, at lærere med særlige kompetencer skal kunne tilbyde at indgå i
undervisningen på andre skoler, fx som led i den understøttende undervisning, enten ved at stå for
undervisningsforløb eller som vejledere.
28
http://dcum.dk/undervisningsmiljoe/klasselokalet-er-en-foraeldet-ide
60
Elever med særlig interesse for sprog kan gennem valgfag tilbydes ekstra timer, både i engelsk og
tysk/fransk, men også i andre sprog. Her peger vi på, at der ofte vil være tale om lærere, som ikke har
andre fag på skolen, og derfor må der være opmærksomhed på, hvordan der kan samarbejdes. Både
mellem en gruppe undervisere indbyrdes, men også med skolens eller skolernes øvrige sproglærere.
Holddeling på forskellig vis kan skabe en anderledes organisatorisk ramme om undervisningen. Det
kan være efter køn, interesser, niveau eller andet. Det stiller krav til de fysiske rammer på skolerne,
uanset om der er etableret faglokaler til sprogundervisning eller ej.
Tidligere introduktion til fremmedsprog
Det kan overvejes, om der kan arbejdes med andre former for lektionsorganisering, så eleverne i
stedet for at møde fremmedsproget en gang ugentligt i de yngste klasser i stedet fx har tysk/fransk
eller engelsk 2x20 minutter. For at undervise i fremmedsprog, også når sproget introduceres for eleverne i henholdsvis 1. og 5. klasse, er det væsentligt, at læreren har linjefag eller tilsvarende kvalifikationer, så fagligheden sikres fra start. Læreren er elevernes rollemodel og skal have kendskab til både
fremmedsprogsdidaktik og metodik for yngre elever. Læreren skal kunne variere sit sprog i hastighed
og ordforråd, og det er vigtigt at indføre et "classroom language", der indlæres ved hyppige gentagelser. Det betyder, at man på den enkelte skole må gøre sig overvejelser omkring fx efteruddannelse og/eller team- og afdelingsorganisering.
Den understøttende undervisning samt valgfag
Generelt kan samarbejdet med ungdomsskolen og ungdomsuddannelserne udbygges og styrkes, bl.a.
gennem den understøttende undervisning og valgfagene. For ungdomsskolen kunne det dreje sig om
at arrangere fx sprogcamps, sprogrejser eller andet, i samarbejde med lærere og klasser eller hold på
de enkelte skoler. Også 3. fremmedsprog som valgfag kan udbydes i samarbejde med ungdomsskolen
og/eller på tværs af skoler. Med hensyn til ungdomsuddannelserne kan peges på mulighederne for at
udnytte, at man her har større erfaring med eksempelvis internationale linjer og internationale samarbejder, der kan drages nytte af i folkeskoleregi. Samtidig kan elevernes opfattelse af vigtigheden af
at arbejde med fremmedsprog styrkes, når de møder de krav, der stilles på ungdomsuddannelserne.
Der kan gennem udbud af valgfag eller den understøttende undervisning arbejdes med sprog og internationalisering på flere måder. På Kristrup Skole tilbydes i år fx valgfagene Engelsk 4.-6. kl., Verdens Kunst, Cambridge engelsk 7.-8. kl. & 9. kl., Verdensborger/humanitært arbejde, Jorden rundt i
hjemkundskab samt Kinesisk kultur og sprog. Hertil kan overvejes andre tilbud, eksempelvis med
faget tysk som fokus, hvor indholdet kunne være at tilrettelægge udveksling med tyske elever, besøg
på/fra virksomheder, der handler med Tyskland, ”undervisning” af deres tyske kunder, når de er på
besøg, eller etablering af kontakt til tyskere, der bor i området. Også de digitale muligheder kan bringes i spil, fx gennem samarbejder i E-twinning29 eller andet.
Den internationale dimension er et aspekt i fremmedsprogsundervisningen. I bilag 1 gives eksempler
på, hvordan den internationale dimension kan implementeres på forskellige trin i skolen. Den internationale dimension kan også dreje sig om at inddrage de sprog og kulturer, der i forvejen findes i
klassen og anvende dette i undervisningen, så bevidstheden om, hvad sprog og kultur er, bliver tydelig for alle elever.
29
http://www.etwinning.net/da/pub/index.htm
61
I forhold til den internationale dimension kan overvejes, om dette bør være et kommunalt indsatsområde, så det bliver lettere for skolerne at ansøge midler og finde samarbejdspartnere i andre lande. Det kunne dreje sig om jobswop, altså lærere, der udveksles med lærere fra andre lande, skolepartnerskaber, netværk eller andet, som kan fremme arbejdet med internationalisering. Der findes
her en lang række muligheder, bl.a. gennem Comenius30 og Foreningen Norden31, som de enkelte
skoler har vanskeligt ved selv at udnytte, da det er et ret omfattende arbejde at sætte sig ind de
mange tilbud.
Idéer til den internationale dimension i alle fag
2. ÅRGANG
Kort - verdenskort – verdensdelene – Danmark
Øer, byer, fjorde, hovedstæder, områder
Flaget – og flag i verden
Hvor kommer vi/forældre/folk vi kender fra?
Hvor holder vi ferie?
Vejret i Danmark. Kolde lande – varme lande. Vi undersøger bl.a. blæst, sne, vand og vejrfænomener.
Mange troldehistorier har rod i Norge ”Oppe i Norge, der boede 3 trolde”
U-landskalenderen: Myanmar – Burma. Materiale fra U-landskalenderen. Vi ser på Østen og de forhold, mennesker lever under
der. Vi laver mad, fremstiller legetøj og leger.
Engle: Kristendom og andre lande – fremstilling af engle som dekoration i biblioteket.
Astrid Lindgren: Pippi og Emil. Kendskab til Sverige og det svenske sprog gennem skrift, tale, sange.
3. ÅRGANG
Det er vigtigt at kende sine rødder/sine danske børnebogsforfattere - der tages udgangspunkt heri, og der lægges op til at tale
om fremmede kulturer (fx ud fra Hodja fra Pjort)
At rejse er at leve: Der arbejdes med elevernes oplevelser fra både ind- og udland.
Målet for emnet er, at elevernes interesse skærpes for de rejsemål, de har haft.
Dette udmøntes i en rejsebrochure, der skal præsenteres.
Hvordan fejrer andre kulturer jul? Traditioner: Højtider - fastelavn, påske, jul…. Har man samme traditioner i andre lande?
4. ÅRGANG
Pennevenner i Norge. Venskabsklasse. Fundet på e-twinning.net
Folkeeventyr med vinkling til Tyskland.
Praktikant i dansk/historie med henblik på Kalmarunionen og de skandinaviske lande.
Astrid Lindgren: Brødrene Løvehjerte. Har sunget, læst og talt på svensk.
Materiale fra PU: ” Tid til norsk og svensk”.
Grønland. Faglitteratur og skønlitteratur. Traditioner, fangerkultur og kaffemik.
Forurening i verden - via Kaskelotternes sang.
5. ÅRGANG
Ordene faglighed, trivsel og samarbejde (skolens værdier) oversættes til alverdens sprog. Bruges til et kunstværk i skolegården.
7. ÅRGANG
Arbejde med hiphoppens baggrund i USA og den internationale raps indvirkning på dansk rap. Få forståelse for sammenhængen mellem den internationale og danske rap-kultur.
”Visiting a school” – virtuelt besøg på en skole med skriftlig kommunikation, lydfiler, postkort, fælles arbejdsrum mv.
8. ÅRGANG
En mini dagsværksdag, hvor det indtjente går til Red Barnet.Tema om nødhjælp og flygtninges vilkår.
9. ÅRGANG
Berlintur: Eleverne oplever og lærer om to internationale konflikter i den 20. århundrede: Anden Verdenskrig og Den Kolde Krig.
Særligt Berlinmuren, STASI, koncentrationslejre, atomfaren og den bipolare verdensorden har været i fokus. Euroen.
Projektopgave – Overemne: Europa
Eleverne skal i deres delemne have et tydeligt europæisk perspektiv.
Samfundsfag: Internationale organisationer som EU, NATO, FN samt internationale konflikter m.v. vil spille en større rolle i
undervisningen end tidligere. F.eks. har næsten alle politiske spørgsmål i Danmark en EU-vinkel.
Engelsk: Internationale konflikter, (Amnesti, Civil Rights Movement). Fokus på de engelsktalende landes kultur- og samfundsforhold, perspektivering til DK, brændpunkter i verden, terrorisme, personer, der gjort en forskel.
Hanne Lorentzen & Kristin Westphael, Kristrup Skole
30
http://fivu.dk/uddannelse-og-institutioner/tilskud-til-udveksling-og-internationaleprojekter/tilskudsprogrammer/comenius
31
http://foreningen-norden.dk/
62
4.2 Pædagogiske/didaktiske overvejelser
Når alle elever skal blive dygtigere, må der i undervisningen tages afsæt i, hvordan dette gøres muligt. Vi ved, bl.a. fra John Hatties forskning, at synlig læring i den sammenhæng er vigtigt, fx i form af
feedback og tydelige læringsmål32. Dette er også et af fokusområderne i kapitel 1. Der kan arbejdes
med feedback på mange måder og på forskellig vis. Nogle gange er der mulighed for dette gennem
de undervisningsmaterialer, læreren har valgt, andre gange anvendes andre værktøjer.
Som et eksempel på det sidstnævnte kan henvises til et værktøj, som Danske Skolelever har udarbejdet. Det er i den forbindelse en vigtig pointe, at arbejdet omkring læringsmål sker i samarbejde med
eleverne, og at feedback finder sted både til og fra eleven og mellem eleverne indbyrdes. Når undersøgelser peger på, at feedback er et af de mest effektive redskaber til læring, må man beskæftige sig
med, hvordan dette bedst gøres. 33
I Danske Skoleelevers rapport om elevinddragelse præciseres det, at elevinddragelse har en positiv
effekt på elevernes faglighed, samfundsengagement og trivsel. ”Elevinddragelse er en kontinuerlig
samarbejds- og udviklingsproces mellem lærer og elever, hvor eleverne på baggrund af deres kompetencer oplever medejerskab til egen læring - via indflydelse på og aktiv deltagelse i planlægning, udførelse og evaluering af undervisningen” 34
Resultatet er, at elevernes faglighed, samfundsengagement og trivsel øges gennem inddragelse af
eleverne i undervisningens planlægning, udførelse og evaluering. Lærerne er de centrale aktører, der
sætter rammerne for elevinddragelsen. Elevinddragelse kræver ikke øget brug af tid i udførelsen –
men derimod en anden måde at bruge tiden på. Økonomisk kræver elevinddragelse i undervisningen
blot omkostninger til efteruddannelse af lærere, hvilket stemmer naturligt overens med regeringens
strategi om lærernes kompetenceudvikling.
Eksempel på et værktøj til øget elevinddragelse
Nedenstående er et konkret eksempel på et procesværktøj, der med tilpasning kan anvendes og tilpasses den enkelte situation, afhængig af hvilket niveau man ønsker at arbejde med elevinddragelse
og feedback på: elev - elev, elev-lærer eller lærer- lærer.
Formålet med nedenstående eksempel er, at eleverne træner deres evne til at kunne se deres egen
læring udefra ved at tænke over, hvad der fremmer egen læring. Læreren øves tilsvarende i at se
egne styrker og udviklingsområder i undervisningen. På denne baggrund er feedback til læreren fra
eleven en af de mest effektfulde parametre i undervisningen.35
32
33
34
35
Hattie: Synlig læring – for lærere, Dafolo 2013
Andreassen m.fl.: Feedback og vurdering for læring, Dafolo 2013
Danske Skoleelever, 2013
Britt Jepsen, Hornbæk Skole
63
Fuld – Fart - Frem
Eleverne samarbejder parvis med feedback på undervisningen, med fokus på elevinddragelse.
Navn:
Dato:
Feedback til:
Fuld
Hvad fungerer fuldstændigt?
Fart
Hvad skal fortsat gentages, evt. gøres mere af?
Frem
Nye ideer til undervisningen fremover?
Muligheder for variation:
 Eleverne bestemmer evalueringsemnet
 Læreren benytter skemaet fagligt
 Elever og lærer benytter det ved kammeratvurdering
Britt Jepsen, Hornbæk Skole
Uanset hvordan der arbejdes med feedback, evaluering og målfastsættelse, er det naturligvis afgørende at formulere sig i ”elevsprog” og under hensyntagen til de forudsætninger og vilkår, eleven
har. Feedback foregår også i læringsfællesskaber, og derfor har arbejdet med samarbejdsrelationerne i klassen eller på holdet også betydning36. Det er læreren, der fungerer som klasseleder og skaber
rammerne for læringsfællesskabet.
Eleverne skal udfordres med hjælp fra mange undervisningsformer og mange forskellige læremidler.
Det kræver faglig viden om didaktik og pædagogik og dermed veluddannede lærere. Allerede nu
arbejder mange med fx Cooperative Learning, læringsstile og andre organisationsformer, ligesom der
anvendes en bred vifte af læremidler af såvel boglig som konkret og digital art. I afsnittet om organisatoriske overvejelser kan læses mere om, hvordan arbejdet med styrkelse af lærernes faglighed kan
udbygges og udvikles.
Digitale læremidler, såvel didaktiserede (forlagsfremstillede læringsressourcer) som ikkedidaktiserede (fx web 2.0 værktøjer), er med til at sikre muligheder for differentiering og tidssvarende undervisning. Digitale læremidler, fx i form af fagportaler fra forlagene udbygges og ændres løbende og er med til at sikre tidssvarende undervisning, ligesom web 2.0 værktøjer konstant udvikles
og finder nye anvendelsesformer. Eleverne medbringer og anvender, i hvert fald på de ældste trin, i
36
Andreassen m.fl.: Feedback og vurdering for læring, Dafolo 2013
64
stigende grad egne devices, hvilket betyder, at læremidler må kunne anvendes på alle platforme. Se i
øvrigt eksempler på forslag til anvendelse og inddragelse af IT i engelskundervisningen i bilag 3.
Folkeskolens afgangsprøver bør gennem deres form og indhold være med til at fremme elevernes og
lærernes faglige fokus og motivation og derigennem styrke elevernes faglige udbytte. Der bliver derfor fra ministeriets side løbende arbejdet med at udvikle prøverne. Det betyder, at man i engelsk og
tysk har mulighed for at ansøge om at afvikle gruppeprøver i fagene37. Af den første evaluering fra
skoleåret 2012-2013 fremgår det bl.a. at det ifølge lærerne styrker det undervisningsnære element,
da gruppearbejde er en integreret del af elevernes daglige undervisning, at det styrker både den fagligt stærke og den fagligt svage elevs præstation, og at det giver eleverne øget engagement og motivation – men at der naturligvis også er udfordringer, der skal håndteres38.
Alle muligheder for at inddrage sproget autentisk i undervisningen bør udnyttes. Det gælder fx brug
af gæstelærere, skolerejser med privat indkvartering, men også virtuelle samarbejder giver muligheder for dette. Der kan læses mere om dette i efterfølgende afsnit.
Tidligere introduktion til fremmedsprog
Undersøgelser peger på, at en tidligere start på fremmedsprogsundervisningen fordrer en anden
pædagogisk/didaktisk praksis39. Tilgangen til elevernes sprogtilegnelse bør være kreativ, og tekst,
skrivning og læsning bør ikke være bærende elementer i undervisningen. I stedet fokuseres der på at
tale og lytte, blandt andet gennem lege, sange, rim og remser, da det giver grundlag for fælles læring
og de nødvendige gentagelser. Samtidig kædes ord, handling og bevægelse sammen.
Forslag og materialer til begynderundervisningen kan findes bl.a. i Skolekomkonferencerne for sprog,
på www.emu.dk, i diverse undervisningsmaterialer på Læringscenter Randers og VIA – og så er det
vigtigt at udveksle såvel ideer som konkrete undervisningsmaterialer med fagkolleger. Enkelte skoler
i kommunen underviser allerede nu i tidlig engelsk og tysk, og har dermed allerede gjort sig erfaringer om, hvad der virker.
På ministeriets hjemmeside kan man læse flere anbefalinger til tidligere fremmedsprogsundervisning. 40
37
http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Afsluttende-proever/Tilrettelaeggelse/Forsoeg-ogdispensation/Forsoeg-med-proever-20132014/Forsoeg-med-gruppeproeve-i-engelsk-tysk-og-fransk
38
http://www.uvm.dk/~/UVMDK/Content/News/Udd/Folke/2013/Dec/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF13/131212%20Evaluering%20af%
20forsoeg%20med%20folkeskolens%20proever%20skoleaaret%202012%202013.ashx
39
http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-skoledag/Undervisning-ifagene/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF08/ESIB/080201_overordnet_evaluering.ashx
40
http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-skoledag/Undervisning-i-fagene/Tidligerefremmedsprog/Eksperten-om-tidligere-fremmedsprog
65
Læs mere
Andreassen, Rune m.fl.: Feedback og vurdering for læring, Dafolo 2013
Jensen, Benthe Fogh m.fl.: Fremmedsprog – tysk og engelsk, Klim, i serien Mål og Midler 2013
Hattie, John: Synlig læring – for lærere, Dafolo 2013
LIV i Skolen2/2013: Tema: Fremmedsprog i skolen, VIA 2013
http://www.uvm.dk/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2013/Dec/~/media/UVM/Filer/Udd/ Folke/PDF13/131212%20Evaluering%20af%20forsoeg%20med%20folkeskolens%20proever%20skoleaaret%20201
2%202013.ashx
http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-skoledag/Undervisning-ifagene/Tidligere-fremmedsprog
http://fivu.dk/uddannelse-og-institutioner/tilskud-til-udveksling-og-internationaleprojekter/tilskudsprogrammer/comenius
http://foreningen-norden.dk/
Bilag 1: Eksempel på it i fremmedsprogsundervisningen v. Claus Asferg, Rismølleskolen
Bilag 2: Eksempel på arbejdet med begyndertysk v. Lorentzen og Westphael, Kristrup Skole
66
4.3 Håndværk og design – organisatoriske overvejelser
Fælles Mål for faget er under udarbejdelse. Der er blevet gennemført en række forsøg med faget,
som har dannet baggrund for en foreløbig beskrivelse. 41 Formålet med undervisningen i håndværk
og design er blandt andet, at eleverne skal tilegne sig kundskaber og færdigheder gennem praktisk
arbejde med forskellige materialer, håndværk og udtryksformer. De skal fremstille håndværksmæssige produkter med æstetisk, funktionel og kommunikativ værdi. Eleverne skal blive i stand til at forstå
samspillet mellem idé, tanke og handling.
Gennem designprocesserne arbejder eleverne udforskende, eksperimenterende og problemløsende,
så en kreativ og innovativ tilgang fremmes og tillid til egne muligheder for at kunne tage stilling og
handle udvikles. Det håndværksmæssige forventes at stå stærkt i det nye formål. Desuden forventes
det, at faget med sit indhold og arbejdsmetoder i høj grad vil lægge op til samarbejde med skolens
andre fag. Hertil kommer, at man i faget kan inddrage omverdenen i form af lokale virksomheder,
værksteder, uddannelsesinstitutioner mm.
I det følgende gives en række ideer og anbefalinger. En del af disse har vi fra den rapport, ministeriet
har udgivet med udgangspunkt i konsulentfirmaet Rambølls erfaringsopsamling42.
I regeringsaftalen fremhæves det, at faget sammen med de øvrige praktisk/musiske fag generelt skal
understøtte den faglige udvikling i de øvrige fag, særligt i dansk og matematik. Det er derfor væsentlig at tænke tværfagligheden ind i de rammer, der gives faget og i planlægningen af konkrete forløb.
Arbejdsgruppen vil fremhæve følgende forhold:
1. Undervisningen i faget
2. Organiseringen
3. De fysiske rammer
Ad 1 Undervisningen i faget
Når målet med reformen og undervisningen er, at eleverne bliver så dygtige, de kan, er det vigtigt, at
underviseren besidder så høje kvalifikationer som muligt, det vil sige linjefag i mindst et at de gamle
fag eller tilsvarende kompetencer. Opmærksomheden henledes på, at undervisere der skal anvende
maskiner i ”sløjd-”lokalet, skal have et sikkerhedskursus jf. den tidligere linjefagsuddannelse i sløjd.
Ledelsens opmærksomhed på lærerprocesserne er som alle steder vigtig, og i denne forbindelse, i
skabelsen af et nyt fag, er ledelsens opmærksomhed og deltagelse i fagteamets arbejde særlig vigtig.
I Rambøll opsamlingen43 foreslås:
”Ledelsen skal rammesætte et opstartsmøde i fagteamet for håndværk og design, hvor man diskuterer og planlægger det nye fag:
- Hvad er håndværk og design overhovedet?
- Hvordan tolker vi fagets indhold på denne skole?
41
http://emu3.emu.dk/modul/f%C3%A6lles-m%C3%A5l-h%C3%A5ndv%C3%A6rk-og-design-eksempel
http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVMDK/Content/News/Udd/Folke/2013/Jun/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF13/130621%20HD_Rapport.ashx
42
43
Rambøll, erfaringsopsamling 2013, s. 7
67
-
Hvordan kan vi indrette lokalerne med de midler, som vi har til rådighed, således at de afspejler
det nye fag?
Hvad kan blive udfordringerne undervejs i projektet, og hvordan håndterer vi dem?”
Folkeskolereformen lægger op til et større fokus på læringsmål. Det vil sige, at når et undervisningsforløb planlægges, skal der være tydelighed på, hvilken læring eleverne forventes at få ud af processerne. Da faget i de første år oftest vil blive varetaget af en sløjdlærer og en håndarbejdslærer, som
begge skal gøre sig fortrolige med det nye fag, er det oplagt, at de i dette team, evt. sammen med
andre der skal indgå i et tværfagligt forløb, hjælper hinanden med at blive tydelige på sammenhængen mellem undervisning og læringsmål. Hermed kan de også bedre give eleverne feedback og selv
justere undervisningen i forhold til målene.
I årsplanlægning på skolen bør det overvejes, hvordan faget kan indgå i temadage/uger og fagdage,
samt hvordan faget kan bidrage til styrkelsen af det faglige niveau i andre fag, specielt dansk og matematik.
Erfaringerne fra forsøg med faget peger på, at det er hensigtsmæssigt at starte med fokus på færdigheder, så eleverne får udviklet håndværksmæssige teknikker i begyndelsen. Senere kan man have et
stigende fokus på design. Det vil sikre, at designprocessen som udgangspunkt bygger på håndværksteknikker og materialekendskab. Eleverne skal have noget at designe med – nemlig håndværket (jf.
Ove Eskildsen. 44
Arbejdet med designprocessen kan opbrydes i en række delelementer: Identifikation af opgaven,
ideudvikling, planlægning, udførelse, evaluering. Her arbejder eleverne med innovation i praksis, og
dette kan ske i alle de sammenhænge, faget indgår i. Nedenfor følger en model, der beskriver designprocessen nærmere.
I relation til det samarbejde, der skal ske om faget og i udarbejdelsen af årsplaner, er det vigtigt at
medtænke de øvrige fag og hvordan eksterne ressourcer og interessenter kan indgå. Af eksterne
parter kan vi pege på museer, erhvervsskoler45, håndværkere, arkitekter, designere, kunstnere mv.
I forhold til inddragelse af omverdenen i undervisningen forslår Rambøll opsamling46:
 Få eleverne til at komme med idéer til undervisningsforløb. De kan trække på inspiration fra
deres fritidsaktiviteter/interesser, netværk e.l.
 Involvér forældrene i planlægningen af det kommende skoleårs undervisningsforløb. De kan
muligvis facilitere samarbejde med fx deres arbejdspladser, foreninger de er aktive i etc.
 Kontakt lokale virksomheder med forslag til projekter. Skolen kan eventuelt sørge for at få
et indslag i lokalavisen, hvor de efterspørger samarbejdspartnere
 Planlæg temaer, hvor man inddrager omverdenen, fx vedrørende ”Bæredygtigt design” mv.
44
http://uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-skoledag/Undervisning-i-fagene/Nye-fag/Ekspertenom-haandvaerk-og-design)
45
46
For år tilbage havde erhvervsskolen stor succes med ”byg et tårn” – noget der kunne foreslås taget op igen.
Rambøll, erfaringsopsamling 2013, s. 20
68
Inddragelsen af eksterne parter kan bl.a. ske i den understøttende undervisning. I det omfang eksterne skal lønnes, kan midler hertil være nødvendige at skaffe, f.eks. ved at ikke begge (se under organisering) lærere deltager i aktiviteten.
69
Ad 2 Organiseringen
I forhold til timefordelingen anbefaler vi, at det obligatoriske forløb på 4., 5. og 6. årgang gennemføres med hhv. 2, 3 og 3 lektioner pr. ugen. Valgfaget med 2 om muligt 3 lektioner pr. uge. De tre lektioner mindsker brug af undervisningstid på oprydning. Man kan overveje perioder uden håndværk og
design, således at der i andre perioder kan gives flere lektioner.
Der bør overvejes en placering i ugeskemaet, hvor forlængelse med eksempelvis ”ud af huset” aktiviteter er mulige eventuelt med anvendelse af den understøttende undervisning. Den understøttende
undervisning kan også tænkes anvendt til elevernes fortsatte arbejde.
For at sikre den faglige bredde, der findes i det nye fag, anbefaler vi, at de to gamle fags faglighed er
til stede samtidig. Vi arbejder altså med tanken om delehold. Dette sikrer også voksentilsyn med
eleverne i begge lokaler. Er holdet for lille til at bære to lærere, bør det overvejes at samlæse to årgange eller klasser.
Ad 3 De fysiske rammer
Faget er skabt på baggrund af to gamle fag, hvis fagligheder, materialer, teknikker og redskaber indgår i det nye fag. Disse er ikke alle lige velegnede til at dele lokale. Optimalt ville det være at indrette
lokaler, der ligger i tilknytning til hinanden med hver deres funktioner. Dette er selvsagt ikke umiddelbart muligt alle steder. På sigt anbefaler vi, at der sker en samling af lokalerne. På den korte bane
kan flytning af udstyr og materialer mellem de to lokaler være en (nød)løsning.
I lokalerne skal der være adgang til IT-infrastrukturen.
4.4. Anbefalinger i forhold til pædagogisk praksis
Gode råd på Undervisningsministeriets hjemmeside fra sløjd- og håndarbejdslærer Anja Schmelling,
Kastrupgårdsskolen:
• Vær to lærere sammen om undervisningen: en håndarbejdslærer og en sløjdlærer.
• Sæt afgrænsede og konkrete mål for eleverne. Det er svært for børnene at forholde sig til al den
frihed om for eksempel materialevalg.
• Vælg teknikker som børnene skal lære – lad håndværket være omdrejningspunkt, ikke produktet.
• Forbered jer! Når man skal undervise sammen, er der meget, man tager for givet omkring undervisningen, så man skal være enige om, hvad man vil gøre og hvordan.
• Informer forældrene – lav for eksempel en udstilling. Gør dem til samarbejdspartnere – få dem
til at tale med børnene om, hvad der bliver lavet. Deltag på forældremøde og fortæl om faget.
Læs nærmere om Anja Schmellings erfaringer: Det er ikke bare sløjd og håndarbejde slået sammen.47
47
http://uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-skoledag/Undervisning-i-fagene/Nye-fag/Det-er-ikkebare-sloejd-og-haandarbejde-slaaet-sammen
70
Andre anbefalinger fra arbejdsgruppen herunder også fra formand for Danmarks Sløjdlærerforening
Wisti Pedersen:




Opgaver med udgangspunkt i virkeligheden/omverdenen.
Tidsaktuelle opgaver
Sammentænk faget med den understøttende undervisning – udnyt tiden til
fordybelse og forfinelse af processer og som buffer i forhold til at eleverne tager meget forskellig tid om at blive færdige med opgaverne.
Eleverne kan bruge logbøger til at fastholde tanker og idéer, tegninger, dokumentation for arbejdsgang, undersøgelser. Også til refleksionsbrug.
På Hornbæk Skole har man i en årrække samlæst sløjd og håndarbejde. Eksempler på forløb:
 Et tværfagligt forløb med dansk: I en billedramme laves en tredimensionel illustration af en scene i et
eventyr. Forskellige materialer og teknikker kan indgå. Her blev bl.a. anvendt dekupørsav.
 Et tværfagligt forløb med dansk og natur/teknik: Find ordsprog eller talemåder, hvori naturbegreber indgår. Illustrer dem. Forskellige materialer kan indgå.
 Et tværfagligt forløb hvor matematik indgår: Lav et skakspil. Sy et skakbræt ved hjælp af applikationer.
Brættet sættes i en ramme af træ. Skakbrikker designes og fremstilles.
 Et tværfagligt forløb hvor natur/teknik indgår: Find en gren, der skal danne udgangspunkt for en skulptur. Forskellige materialer kan indgå.
 Et tværfagligt forløb med billedkunst: Skulpturel vævning.
 Lav en klapstol. Stolens ramme er i træ. Sædet væves af strimlet denim (kasserede cowboybukser)
 Smykker og spænder i mange forskellige materialer
Ulla Elming, Hornbæk Skole:
EMU’en (Elektronisk Mødested for Undervisningsverdenen)
På EMU’en findes en lang række konkrete eksempler på undervisningsforløb i håndværk og design,
nogle af dem er tværfaglige.48
I UCC’s rapport: Håndværk og design – nyt skolefag, ny didaktik! kan man læse om overvejelser og
erfaringer med det nye fag, herunder om to tværfaglige projekter om våbenskjolde og vikingetiden.49
Remida
Ved Remida kan skoler og andre hente et væld af gratis materialer i form af fx fejlprodukter og overflødig emballage. Materialerne er doneret af virksomheder.
REMIDA, der er inspireret af Reggio Emilia, er en kilde til materialeforsyning og en udfordring til børn
og voksne om at omskabe tilsyneladende værdiløse ting til fantasifulde udtryk, der kan støtte læreprocesser, kreativitet og fantasi.50
48
http://www.emu.dk/soegning/h%C3%A5ndv%C3%A6rk%20og%20design
49
http://www.ucc.dk/public/dokumenter/UFEV/Enheden%20for%20udvikling%20og%20forskning/Udviklings%20og%20forskningsprogrammer/haandvaerk-og-design-endelig-projektrapport-maj2012.pdf
71
Læs mere om håndværk og design
Ministeriets side om folkeskolereformen – håndværk og design: http://uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Enlaengere-og-mere-varieret-skoledag/Undervisning-i-fagene/Nye-fag
UCC’s rapport: Håndværk og design – nyt skolefag, ny didaktik!
http://www.ucc.dk/public/dokumenter/UFEV/Enheden%20for%20udvikling%20og%20forskning/Udviklings%20og%20forskningsprogrammer/haandvaerk-og-design-endelig-projektrapport-maj2012.pdf
Asterisk temanummer: Får håndværket comeback http://www.emu.dk/nyhed/f%C3%A5rh%C3%A5ndv%C3%A6rket-comeback
Danmarks Sløjdlærerforening: http://slojd.dk/
Danmarks Håndarbejdslærerforening: http://www.haandarbejdeiskolen.dk/
4.5 Konklusion
For at styrke fremmedsprogene i folkeskolen, kan man indrette faglokaler med mange forskellige
undervisningsmidler, der giver god mulighed for at differentiere undervisningen. Lærerne kan udvikle
deres kompetencer gennem kurser og ved at oprette faglige netværk på tværs af skoler for at veksle
erfaringer og idéer. Der kan tilbydes valgfag, ikke blot i engelsk og tysk/fransk, men også i andre
fremmedsprog. Det kan være nødvendigt at eksterne lærere underviser i de nye sprog, hvor det så er
nødvendigt at finde frem til, hvordan samarbejdet konkret skal foregå.
For at den tidligere introduktion til fremmedsprogene forløber godt, kan man sprede lektionerne i de
yngste klasser. I stedet for kun at møde fremmedsproget i 1 lektion om ugen, kan det tilrettelægges
så eleverne får 2*20 minutters undervisning i fremmedsproget. I introduktionen til sproget skal der
ikke være fokus på tekst, skrivning og læsning. I stedet kan man gennem leg, sange og rim give børnene mulighed for at tale og lytte til sproget.
I den understøttende undervisning kan man samarbejde med ungdomsskolerne og ungdomsuddannelser, der har erfaringer med internationale linjer og internationale samarbejder som folkeskolen
kan drage nytte af. Det internationale fokus kan også skabes gennem brug af eksisterende samarbejder som Comenius eller Foreningen Norden eller ved hjælp af digitale værktøjer som for eksempel
eTwinning.
For det nye fag Håndværk og Design, der ofte vil blive undervist af de tidligere håndarbejde- og sløjdlærere, vil det være en god idé at have et opstartsmøde i fagteams for at beslutte hvordan håndværk
og design skal fungere på den enkelte skole. Det vil være godt at starte med undervisning i håndværk, så eleverne senere har den tekniske viden til at arbejde med design. I den understøttende undervisning kan det igen være godt med eksterne partnere, eksempelvis kan eleverne lave et projekt
med en lokal virksomhed.
Generelt er det for begge områder vigtigt at inddrage eleverne. Feedback giver den bedste læring og
skal gå begge veje, så eleverne ved hvordan de kan forbedre sig og lærerne får idéer til at optimere
undervisningen i den nye folkeskole.
50
Adresse: ReMida, Erik Menveds Plads 2, 1. sal, 8900 Randers C
http://remida.randers.dk/FrontEnd.aspx?id=32089
72
Kapitel 5
Bedre udskoling og overgang til ungdomsuddannelse
Udskolingen
alle taler om!
73
Indledning
Dette kapitel 5 indeholder overvejelser og idéer vedr. udskolingen i Randers Kommune i forbindelse
med folkeskolereformen.
Flere elever skal være uddannelsesparate, og de skal være fagligt dygtigere end i dag. Udskolingsforløbet skal gøre eleverne i stand til at træffe et kvalificeret valg af ungdomsuddannelse så frafald og
omvalg reduceres. Desuden skal flere unge i fremtiden vælge en erhvervsuddannelse, hvis arbejdsmarkedets behov skal efterkommes.
Kapitlet omhandler forslag målrettet 7. til 9. klasse, som defineres som udskoling. 10. klasse berøres
også, men betragtes som et valg på niveau med valget af en ungdomsuddannelse. Desuden er der
ikke på nuværende tidspunkt fremkommet noget reformkrav til 10. klasse, som vi kan forholde os til.
EUD10 er eneste forslag.51
5.1 Folkeskolereformen set med et udskolingsperspektiv
I det følgende har vi sat fokus på begreber, der er særligt vigtige i forbindelse med udskolingen.
Valgfag: Fremrykkes fra 8. til 7. kl./”nye” fag/2. lektioner pr. uge (hold-dannelse er blødt op).
Uddannelsesparathed: Fremrykkes fra 9. til 8.kl./elev- og uddannelsesplan i ét dokument.
UEA: Uddannelses-, erhvervs- og arbejdsmarkedsundervisningen skal styrkes UEA skal udfordre uddannelsesvalget, sikre viden om ungdomsuddannelserne, og hvad de kan føre til, udvikle kvalificeret
selvbestemmelse. Det kan det bl.a. blive via Ungdommens Uddannelsesvejledning (se senere)
Udskolingslinjer: Styrkes eksempelvis gennem toning af valgfagspakker
Understøttende undervisning: Lektiehjælp, faglig fordybelse, samarbejde med eksterne aktører
m.m. (ca. 3,2 timer pr. uge)
Fælles Mål: Koordinering af målbeskrivelser/dagtilbuddenes pæd. læreplaner og ungdomsuddannelsernes faglige mål/øget faglighed
EUD 10: Rettet mod erhvervsuddannelserne
Hvordan nytænker og løser vi sammen opgaven?
Ejerskab: Fra aktiviteter for grundskolerne til aktivt samarbejde med grundskolerne
Inddragelse: Fra aktiviteter for eleverne til aktiviteter skabt sammen med eleverne
Systematik: Udvikling af model for systematisk leder- og lærersamarbejde mellem grundskoler og
ungdomsuddannelser
Fusionspædagogik: På tværs af grundskole og ungdomsuddannelser/det bedste fra de forskellige
teori- og erfaringsbaserede undervisningsmiljøer
Ressourceudnyttelse: Elever, forældre, ”utraditionelle” fagpersoner og virksomheder, bedre skolebestyrelser (ungdomsuddannelser må være med)
Fælles målsætning: 95 % målsætningen
Hvad gør vi allerede i dag? Der er allerede et tæt tværsektorielt samarbejde mellem UUR, grundskoler (herunder ungdomsskolen) og ungdomsuddannelser. Dette bør styrkes og udbygges.
UU: Introkurser, brobygning og praktik
Ungdomsuddannelser: Tilbud inden for de enkelte fag, introdage, kombinationsforløb, Skills m.m.
51
http://www.uvm.dk/I-fokus/Faglaert-til-fremtiden/Udspillet
74
Hvordan kobler vi fremover samarbejdsaftalerne, uddannelsespolitikken og de nye reformer i styrkelsen af overgange?
5.2 Anbefalinger i forhold til pædagogisk praksis
Skoledagen
Det er opgaven og indholdet, der skal definere tidsrammen. Naturligvis skal der være plads til ”traditionelle lektioner”, men det bør være læringsmålet, der sætter rammen. En lektions eller et moduls
længde kan varieres over skoledagen og skolerne imellem. Pauserne kan være flydende, afhængig af
de unges behov og undervisningens indhold.
Der kan arbejdes med flere former for skoledagsstrukturer. Man kunne forestille sig at eleverne var 3
dage på en skole og 2 dage på en anden. Dette afhængig af den enkelte elevs valg og ønske
Gruppen har diskuteret flere forskellige strukturer. Vi kan nævne:
 3 – 5 – 8 modellen, som bruges i forbindelse med fx social pejling, sundhedsprojekter og andre forløb, som mange skoler ”tager ind udefra”. (3-5-8 betyder at man har et forløb/aktivitet der starter i 3. klasse, igen i 5. klasse og så videre. Det giver mulighed for genkendelse og progression)
 Projektdage
 Temauger fx i forbindelse med skolestart
 Valgfag og/eller understøttende undervisning på tværs af årgange
 Faglig fordybelse eller talent hold på tværs af klasser og årgange. F.eks. (nørde)matematik.
Altså udbud horisontalt og vertikalt.
Eksterne samarbejdspartnere
Forældrene skal inddrages. De vil gerne, men føler måske ikke de må eller kan. De, der kan tilbyde
hjælp, assistance eller viden kan deltage/bidrage. Alle vil gerne støtte deres børn. Skoledagen skal
tilrettelægges, så det er naturligt, at forældrene kigger ind eller oplever elevernes præsentation af
diverse produkter.
Ungdomsuddannelserne er egnede samarbejdspartnere, da de er næste led i uddannelsessystemet
for de unge. Underviserne herfra kan undervise i mange af folkeskolens fag.
Foreningerne og ungdomsskolen vil også være oplagte. Kommunen kunne understøtte engagement
ved at kanalisere tilskud til de foreninger, der ligger en indsats i skolerne.
Samarbejdet med UU vejlederne skal udvikles og styrkes.
Undervisningen (læringsrummet)
Selve undervisningen afhænger af mange faktorer, men et fælles ønske er følgende:
 Mere aktivitet i undervisningen
 Kreativ/ innovativ tilgang
 Inddragelse af det lokale erhvervsliv
 Arbejde i temaer, hvor fagene belyser et fagområde fra forskellige vinkler. Tværfaglige forløb.
 Fleksibel undervisning, så eleverne får mulighed for fordybelse.
75




Flere faglige kursusforløb med fokus på et emne i et fag
Projektinspirerede forløb flere gange om året, der inddrager flere kreative, innovative og faglige processer på tværs af fagene. (Inspiration kan bl.a. fås ved skolen Bifrost, Herning)
Opstille kriterier for projekter ud fra læringsmål. I forbindelse med et projektforløb undervises der i den nødvendige baggrundsviden i de enkelte fag.
Temauger for hele skolen
Selve undervisningen hænger tæt sammen med elevernes motivation (se afsnit om motivation). Fagene må og skal forandre sig for at eleverne skal kunne lade sig motivere. Vi afventer læringsmålene
og håber at de vil få indflydelse på fagenes indhold.
Fokus på læringsmål
En indsats for at øge såvel elevers som lærernes bevidsthed om læringsmål i forbindelse med overgangen fra folkeskole til ungdomsuddannelse er essentiel. Indsatsen forudsætter initiativer på to
niveauer: det didaktiske niveau og det trans-institutionelle niveau.
Det didaktiske niveau
På såvel folkeskoler (udskoling) som på ungdomsuddannelser igangsættes et arbejde med at tydeliggøre læringsmål for eleverne som en integreret del af den didaktiske praksis. Målet er at elever til
enhver tid har en fornemmelse af hvilke læringsmål de mestrer, hvilke de er i gang med at nå og
hvordan de kan demonstrere målopfyldelse. Læringsmålene skal splittes på lektionsniveau. Dermed
skabes en bevidsthed om egen læring samt en differentieret indsats hvor alle løft er værdifulde. Det
er vores forventning at dette vil føre til øget motivation, og samtidig ser vi det som et værdifuldt
redskab i arbejdet med elevernes personlige og almene dannelse; kort sagt deres livsduelighed. Vi
forventer at læringsmålene fremgår af elevplanerne således at eleverne har deres læringsmål med
sig gennem og på tværs af skolesystemet.
Det trans-institutionelle niveau
Der igangsættes ”brobygning for lærere”, hvor lærere fra folkeskolen og lærere fra de forskellige
ungdomsuddannelser udveksler læringsmål og opbygger en gensidig forståelse af, hvad læringsmålene på afsender/aftager-institutionen er. Målet er at de lærere, fra de forskellige skoler og skoleformer, opbygger et fælles sprog om læringsmål. Hermed sker der en capacity building i forhold til elevens overgangssituation. Dette understøttes af elevens ovenfor omtalte øgede bevidsthed om læringsmål, som - igen - tænkes understøtteles af en læringsmål-beskrivelse som medbringes fra folkeskole til ungdomsuddannelse.
På folkeskolerne vil man på denne baggrund kunne tone elevernes læringsmål og -progression i forhold til den ungdomsuddannelse eleven udtrykker interesse for. På ungdomsuddannelserne vil man
kunne tage hensyn til elevens niveau og tilrettelægge en overgang med udgangspunkt i den enkelte
elevs egentlige niveau.
Vi mener, at der kunne igangsættes forsøgsarbejde hvor forskellige skoler hver samarbejder med, fx,
to ungdomsuddannelser om to fag. Fx kunne skole X samarbejde med stx og htx om fagene dansk og
matematik. Andre skoler kunne samarbejde med andre institutioner om andre fag, og gradvis kunne
gruppen af samarbejdende institutioner og fagpakken udvides.
76
Vi ser det som en potentiel udfordring at ungdomsuddannelserne er organiseret i et andet regi end
grundskolerne. Det medfører, at der på et ret ambitiøst niveau skal igangsættes et systematisk samarbejde mellem organisationer med meget forskellig styring. Det er dog vores opfattelse at dette vil
kunne overvindes - ikke mindst hvis der etableres en målrettet projektstyring.
Uddannelsespolitikken i Randers Kommune tager udgangspunkt i, at der er overgange hele vejen op
gennem skolesystemet, også til ungdomsuddannelserne. Overgangene er med til at hindre flowet i
elevens læringsproces, da læringsmål og viden skal bringes videre. Derfor mener vi der bør være særlig fokus på overgange.
Evalueringer med eleven i centrum
Når fokus skal være på læringsmål, så skal vi løbende lave individuelle evalueringer med den enkelte
elev i form af samtaler, hvor eleven selv er med til at sætte egne læringsmål for den næste periode.
Samtalerne skal have fokus på fremtid, kompetencer ift. elevens ønsker for ungdomsuddannelse, så
eleven er bevidst om, hvilke kompetencer det kræver at nå sit mål, og for at have kvalificeret selvbestemmelse.
Hvordan motiverer vi eleverne bedre?
Motivation er et essentielt for læring. Vi oplever i dag, at mange elever i udskolingen ikke er motiverede for at gå i skole. Skolen er i konkurrence med alt muligt andet, der tiltrækker de unges opmærksomhed. Det skal der ændres på. Alle elever skal vide, hvad de skal lære og hvorfor jf. afsnittet
om læringsmål ovenfor.
Hvis eleverne fik reelle valg af fx linjer og valgfag ville de også blive langt mere motiverede for deres
skolegang. Deres elev - og uddannelsesplan skal de opfatte som deres egen, og som deres redskab til
at opnå kvalificeret selvbestemmelse for eget valg.
Eleverne skal inddrages i udmøntningen af folkeskolereformen. Hvis eleverne kan se formålet og
udbyttet ved at gå i skole – altså hvad kan jeg bruge det til, og hvor kan jeg komme videre med mit
uddannelses- og arbejdsliv, sikrer vi en øget motivation for læring.
Vejledning i Uddannelse, Erhverv og arbejdsmarked (UEA-undervisningen)
Der er brug for mere vejledning i folkeskolen efter reformen. Ungdommens Uddannelsesvejledning
(UU) er en af nøglerne til at kvalificere denne vejledning i fremtidens skole. På alle skoler er der tilknyttet en uddannet vejleder, der skal aktiveres omkring undervisning i UEA. Den uddannede UU
vejleder skal bistå faget UEA og fungere som katalysator for UEA i udskolingen. Hvis eleverne med
den nye vejledningsreform skal parathedsvurderes allerede i 8. klassen, er det bydende nødvendigt
at undervisningen i UEA styrkes, kvalificeres og fremrykkes, og det sker bedst i samarbejde med UUvejledningen.
Der skal udarbejdes en model, hvor UEA bliver timefastsat i skema på alle klassetrin eller fastlægges
som temadage omhandlende uddannelse (SKILLS, intro- og brobygningsforløb, virksomhedsbesøg,
erhvervspraktik, fagforeningsbesøg). For at sikre elevernes udbytte af undervisningen tager den altid
afsæt i et praksis- og virkelighedsnært forløb i tæt samarbejde med uddannelsesinstitutioner og virksomheder.
77
Kvaliteten af uddannelsesparathedsvurderingen sikres ved et tæt samarbejde mellem UU vejlederen
og lærerne i 8. klasse, via blandt andet arbejde med uddannelsesplan og screening. Dette samarbejde
sikrer ligeledes, at elevernes overgang fra grundskole til ungdomsuddannelse føles glidende og uproblematisk, når UU vejlederen følger den unge, og den unges uddannelsesplan, ud af folkeskolen i 9.
og 10. klasse. Dette samarbejde fungerer godt i dag, og kan med fordel udbygges.
Opgaven i at udfordre de unges valg af ungdomsuddannelse, at få bredt hele uddannelsespaletten
ud for den unge og dennes forældre, sikres bedst via UU vejledningens grundlæggende vejlederkompetencer og grundige kendskab til og samarbejde med ungdomsuddannelserne.
Organiseringen af UU Randers og strategierne for UU Randers 52gør, at der kan tilbydes sparring og
faglighed på området.
5.3 Profiler/linjer/passionsfag/toninger/projektdage
Folkeskolerne skal dække forskellige distrikter, tilbyde en grundydelse af en vis kvalitet, og desuden
rumme mange forskellige børn. Samtidig med disse udfordringer kan der alligevel være plads til toninger. Når man taler toninger er det vigtigt, at alle fag gennemsyres af toningen eller profilen for at
det giver mening. Det er vigtigt, at de unge får muligheden for at kunne vælge sig ind på en linje, som
matcher deres ønsker og behov.
Dette kan også have indflydelse på muligheden for at etablere profillinjer. Her kan en et-spors skole
have det problem, at der skal volumen til for at kunne tilbyde eleverne et reelt valg. Hvis man etablerer netværksskoler (geografisk placeret tæt ved hinanden) kan eleverne ”shoppe mellem skolerne”
på bestemte dage. Fx 3 dage med grundlæggende undervisning (ingen profil) og 2 dage med fag, der
er tonet efter profilen.











52
53
Håndværk og design
Talentlinjer
Bevægelse og sundhed
Sundhedslinje (mad/sport)
Kreativlinje
Dansk som andetsprog, sprogstøtte, stimulering
Friluftsliv Kunstnerisk (musik og kunst)
Medie og kommunikation, Innovation og
teknologi
Håndværkerlinje
Medie og kommunikation
Innovation og teknologi Bogliglinje (evt.
obligatorisk valg af 3. fremmedsprog)









Forskningslinje
International (Cambridge engelske) den
rejsende folkeskole, venskabsbyer, ”Skolen i verden, Verden i skolen”
Naturfag – forsker
Design og foto
Milife53
En helt almindelige og normal dansk folkeskole (hvad det så end er?)
Samfundsfaglig dimension
Naturfaglig dimension
Humanistisk dimension
www.uu-randers.dk
Mere info følger senere i dette kapitel
78
Der er mange kreative idéer rundt på skolerne til linjer, projektdage m.m. Her er en del af dem nævnt
i vilkårlig rækkefølge:
Valgfag
Hvis skolerne skal udbyde valgfag af speciel karakter, med et ”smalt” indhold, fx kinesisk eller Milife
(se nedenfor) kan det være nødvendigt at have specialist teams, der ”rejser” rundt på skolerne og
underviser. Herved sikres at alle elever får et bredt udbud af valg.
Her følger en oplistning af elevønsker om valgfag:
Valgfag










For ”nørder”: fysiknørd, matematiknørd,
sprognørd osv.
Styrke musisk/praktisk fag – herunder
håndværk – i traditionel forstand
Valgfag der fremmer elevernes selvværd, Milife
Iværksætteri
Comenius skole, med valgfag i drama,
musik, friluftsliv, idræt, samfundsfag og
design.
Musical valghold
Skak
Kommunikation
Rollespil/teater
Fashion














Sportsgrene (håndbold, fodbold, tennis
m.m.)
Gamer workshops
Globalisering
Programmering af apps
Outdoor living
Backpacking
Parkour
Teambuilding
Spiludvikling
Lommefilm
Sprog(fransk, italiensk, spansk m.m.)
Almindelige fag på gymnasieniveau
Innovationsvalgfag: sience, Life skills,
kend dig selv m.m.
Madkunst
På Munkholmskolen er man gået nye veje i samarbejde med UU, Tradium og Social-og sundhedsskolen. Eleverne i 7. – 9. klasse har fået tilbudt valgfag hos erhvervsskolerne, ud over den ”almindelige”
brobygning. Inspiration kan findes på Munkholmsskolens hjemmeside.54
Understøttende undervisning
Den understøttende undervisning vil altid kunne anvendes til fordybelse, og til at sætte fokus på det
enkelte fag eller den enkelte elevs behov. I forbindelse med den understøttende undervisning, vil vi i
arbejdsgruppen opfordre til, at der oprettes et centralt bookingbureau med navne og telefonnumre
på centrale personer, som skolerne kan samarbejde med.
54
https://www.munkholmskolen.skoleintra.dk/Infoweb/Designskabelon8/Rammeside.asp?Action=&Side=&Klasse=&Id=&St
artside=&ForumID=
79
Samarbejdspartnere
 Musikskolen
 Ungdomsskolen
 Idrætsforeninger
 Pedellen
 Kantinedamen (kost og madkunst)
 Filmskolen
 Affaldscentralen
 Naturskolen
 Andre uddannelsesinstitutioner
 Kunstnere










Håndværker (tømre, maler, snedker,
maskinarbejder, murer m.m.)
Teatergruppen Kastalia
UU-vejledere
Sundhedshuset
Unge kontakten
Sundhedsplejersken
Undervisere på ungdomsuddannelserne
Virksomheder
Gæstelærere
Ny nordisk skole
Mulige organiseringsmodeller
En model kunne være, at der er grundlæggende undervisning tre af ugens dag og to dage med valgfag/understøttende undervisning/temadag/projektdag, som evt. har en toning af evt. linjer/profiler
Mandag
Tirsdag
onsdag
torsdag
fredag
Grundlæggende
undervisning
Grundlæggende
undervisning
Grundlæggende
undervisning
Understøttende undervisning/valgfag/temadage/proj
ektdage som har en toning af
linjer/profiler
Understøttende undervisning/valgfag/temadage/proje
ktdage, som har en toning af
linjer/profiler
En anden model kunne være, at der placeres temauger i løbet af skoleåret, hvor valgfag og noget af
det understøttende undervisning er samlet i temauger, således at eleverne får et mere intensivt læringsforløb inden for deres valgte interesse område.
Mandag
Tirsdag
onsdag
torsdag
fredag
Temauge
Temauge
temauge
temauge
Temauge
En tredje model kunne være, at man samler den understøttende undervisning/valgfag i forskellige
weekender, og dermed har mulighed for at gøre brug af eksterne undervisere fra eks. ungdomsskolen, lokale idrætsforeninger m.m.
Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag Lørdag
Søndag
Valgfag/understøttende Valgfag/understøttende
undervisning
undervisning
80
En fjerde model kunne være en Summer School, således at der placeres valgfag/understøttende undervisning nogle uger i starten af skolernes sommerferie.
Mandag
Tirsdag
onsdag
torsdag
fredag
Summer
School
Summer School
Summer School
Summer School
Summer School
En femte model kunne være, at valgfag og den understøttende undervisning placeres i blokke i løbet
af ugen.
Mandag
Tirsdag
onsdag
torsdag
fredag
Grundlæggende undervisning
Grundlæggende undervisning
Grundlæggende
undervisning
Valgfag/understøttende
undervisningsblok
Grundlæggende undervisning
Grundlæggende undervisning
Valgfag/understøttende
undervisnings blok
Grundlæggende undervisning
Grundlæggende
undervisning
Grundlæggende undervisning
81
5.4 Undervisning i UEA
7. klasse
Uddannelsesorientering
2 lek.:
Klassescreening
Præsentation af it-programmer
og arbejde med dem 2 lek.:
www.ug.dk
www.minfremtid.dk
8. klasse
Kompetenceafklaring, mål og handleplaner
for den enkelte.
Arbejde med uddannelsesparathed.
 www.uddannelsesparathed.net
 Lego education
 Udviklingskort med elev, forældre
og lærere
 Dialogspil
Præsentation af ungdomsuddannelser
2 lek.
Arbejdes med igennem hele skoleåret
4 x 2 lek.
Gennemførelse af virksomhedsbesøg
4 lek.
Aktiviteter som optakt til valg af obligatorisk
introforløb i foråret. Gennemgang af ungdomsuddannelser og deltagelse i uddannelsesaften.
Innovationsprojekt ved Tradium
3 lek.
9. klasse
Praktik eller frivillig brobygning
1 uge.
Forberedelse af praktikansøgning og brobygningsforløb. Samt
evaluering og tilbagemelding på
forløbene. 4 lek.
Deltagelse i Skills
2 lek.
Færdiggørelse af uddannelsesplaner og ansøgning til ungdomsuddannelser/10. kl.
Værktøj: www.optagelse.dk
Arbejdsmarkedsorientering
Værktøj: Fagforeningsbesøg 2 lek
Fritidsjobkonsulenter 2 lek.
Økonomisk skoledag 4 lek.
Igangsætning af arbejde med uddannelsesplaner
Værktøj:
www.minuddannelse.net
Temadag om uddannelse, virksomheder og
identitet.
6 lek.
Besøg på Skills (finale) 6 lek.
(”Byg et tårn” – Tradium)
(Landmand for en dag – Landbrugsrådet)
Der henvises til Ungdommens Uddannelsesvejledning Randers for yderligere information til klasselæreren under 7.- 10. klasse og diverse links til UEA-materiale. 55
Ovenstående elementer skal ses samlet som en minimums-grundpakke (se afsnittet vedrørende understøttende undervisning). Lektionsangivelsen er den tid, eleverne arbejder med emnet. I lektionerne er UU-vejlederen tilstede sammen med klasselæreren. Skolen organiserer. Elementerne kan planlægges i såvel moduler i den understøttende undervisning eller som temadage. Der skal dog tages
hensyn til terminer (tilmelding til introforløb 8. klasse, afholdelse af intro på ungdomsuddannelserne,
FTU 1. marts og øvrigt samarbejde med ungdomsuddannelserne). Flere delelementer skal ses som en
55
WWW.UU-RANDERS.DK
82
proces over lang tid og kan planlægges drypvis. UU-vejlederne oparbejder størst kendskab til elever,
der kræver fokuseret vejledning, ved overvejende at vejlede på egne skoler.
Alle elementer er beskrevet som minimum, men kan udvides afhængig af ressourcer og muligheder i
lokalområdet (samarbejde med virksomheder).
UU tilbyder en særlig tilbudspakke, for elever der har brug for udvidet vejledning. Her kan nævnes
”Klar – parat ” (for elever i 7. kl.) samt Talentspejderne. Skolen kan rekvirere disse forløb efter behov.
Ligeledes udarbejdes der forløb afhængig af skolernes behov for særlige vejledningsforløb.
Det anbefales, at der centralt (i Børn, Skole og Kultur) fastlægges hvilke elementer /delforløb, der er
obligatoriske for alle. På samme måde som introforløb i 8. klasse hidtil har været obligatorisk i Randers Kommune. Herved sikres muligheden for at nå Fælles Mål. Kvaliteten sikres ved inddragelsen af
Ungdommens Uddannelsesvejledning.
Der tages centralt stilling til hvilken udgave af elev- og uddannelsesplan, der arbejdes med på alle
skoler. Planen skal kunne følge eleven og være mulig at overføre til www.optagelse.dk.
5.5 Samarbejde mellem folkeskolen og ungdomsskolen
Samarbejde om valgfag mellem folkeskoler og ungdomsskole i Randers Kommune 56
I Randers Kommune har man et ønske om at tilbyde eleverne i udskolingen flere og mere varierede
valgfag, som kan motivere og engagere eleverne. Derfor har Randers Ungdomsskole en række samarbejder med 13 skoler i kommunen, hvor ungdomsskolen tilbyder valgfag, og ungdomsskolelæreren
varetager hele eller dele af undervisningen i faget. I nogle tilfælde samarbejder læreren på folkeskolen og ungdomsskolens lærer om at undervise i valgfaget.
Randers Kommune har mange små skoler, og en lille skole har begrænsede muligheder for et bredt
valgfagsudbud. Ved at samarbejde med ungdomsskolen kan udbuddet øges betragteligt, og samtidigt
samarbejdes der også om fælles valghold på tværs i kommunen for at udbyde fag, som er mere specielle. Ungdomsskolen har god erfaring med at tilrettelægge fag, som fanger de unge, og de unge får
også selv mulighed for at foreslå fag til valgfagsudbuddet. Eksempler på udbudte valgfag er: Adventure, alverdens mad, dans og bevægelse, friluft/action, parkour, IT, science mv.
Det er målet med samarbejdet, at eleverne får positive erfaringer med at arbejde med et fag, som de
brænder for. Elever, som måske har udfordringer i andre fag, får en chance for succes i et fag, som de
selv har valgt, og det skulle gerne have afsmittende effekter for elevernes generelle engagement og
motivation for at gå i skole.
Idéen til samarbejdet kommer fra Randers Ungdomsskole, som sammen med folkeskolelederne i
kommunen har videreudviklet det. Samarbejdsmodellerne mellem ungdomsskolen og folkeskolerne
er forskellige, og netop en fleksibel model er vigtig, fordi der er stor forskel på skolernes valgfagsbehov og kompetencebehov. Derfor er der også forskellige finansieringsmodeller alt efter, om ung-
56
Rammebetingelser: KL: ”Den åbne skole” - http://www.kl.dk/ImageVaultFiles/id_65002/cf_202/Den_-bne_skole.PDF
83
domsskolelæreren varetager undervisningen alene eller i samarbejde med skolens lærere. Finansieringen deles forholdsmæssigt mellem skolen og ungdomsskolen.
Alt samarbejde er baseret på en skriftlig aftale mellem ungdomsskolen og folkeskolen: ”Det er vigtigt
at få lavet klare samarbejdsaftaler og kontrakter og være skarp på finansieringen og økonomien.
Samtidig skal man tænke forskellige scenarier til ende, for eksempel hvis søgningen stiger”, siger
Diana Lübbert Pedersen, chefkonsulent i Randers Kommune.
Den eneste udfordring for samarbejdet har været, at mange af underviserne i ungdomsskolen er
fritidsundervisere og typisk underviser om aftenen. Dermed kan det være en udfordring at skaffe
undervisere til valgfag på skolerne midt på dagen. Indtil videre har det dog kunnet løses ved at bruge
undervisere, som har denne mulighed.
Eksempler på mulige valgfag/tilbudsfag/understøttende undervisning/passionsfag i samarbejde
mellem Folkeskole og Ungdomsskole.
MILIFE:
Potentiale:
Nyudviklet koncept tilbudt via ungdomsskolen
Motivationsfremmende
Kompetenceafklaring
Fundament for kvalificerede valg.
Udfordringer: Kompetente lærerkræfter
Formidling.
Frivillighed/valgfag
IDEFAG:
Potentiale:
4 skoler i Randers Syd udbyder sammen med ungdomsskolen 10-12 valgmuligheder
Mange valgmuligheder for de unge
Større fagligt udbytte/ kompetente lærerkræfter
Netværk mellem unge i større områder.
Økonomifordeling. Ressource udnyttelse på tværs
Udfordringer: Kompetente lærerkræfter
Koordinering
Formidling
Frivillighed/valgfag
Tværgående samarbejde 4 skoler i Rds. Nord: Under udarbejdelse
Lokalaftale Bjerregrav: Lokale aftaler
Lokalforsøg Øster Tørslev: Samarbejde mellem skolen, Ungdomsskolen og DGI Idrætsforening.
Yderligere oplysninger kan fås ved kontakt til de involverede parter.
84
5.6 Konklusion
Et øget samarbejde mellem skolerne, ungdomsuddannelserne, ungdomsskolerne og andre eksterne
partnere vil styrke mulighederne for at tilbyde eleverne varierede, relevante og motiverende valgfag.
Det vil øge elevernes muligheder for medbestemmelse, hvor de selv kan komme med forslag til ønskede valgfag. De varierede valgfag vil give alle eleverne mulighed for at få succesoplevelser i skolen,
uanset hvor deres styrker og interesser ligger og være med til at motivere eleverne i deres skolegang.
Især for de små skoler med begrænsede muligheder for et bredt valgfagsudbud vil dette være en god
mulighed for at tilbyde eleverne flere valgmuligheder.
Samarbejdsmulighederne er mange. Der kan således fx etableres netværksskoler (geografisk placeret
tæt ved hinanden), hvor skolerne samarbejder om at tilbyde såvel grundlæggende undervisning som
tonet undervisning. Eleverne er mobile og vælger i udskolingen skole efter valgfag og interesse. Det
er væsentligt, at de nye samarbejdsaftaler, der fremover vil blive indgået med andre skoler, Ungdomsskolen og eksterne samarbejdsparter tager udgangspunkt i konkrete og klare samarbejdsaftaler.
Der er brug for mere vejledning efter folkeskolereformens ikrafttræden, og der skal udarbejdes en
model, hvor UEA bliver timefastsat i skema på alle klassetrin eller fastlægges som temadage omhandlende uddannelse.
Elevenes motivation og selvreflektion øges ved afviklingen af hyppige elevsamtaler. Samtalerne hjælper eleverne til at få et overblik over, hvor de befinder sig i deres eget uddannelsesforløb og hvilke
kompetencer, det kræver for at de kan nå deres mål. Samtidig integreres elevplanen og uddannelsesplanen i ét samlet dokument, så uddannelsesparathed indgår som en integreret del af opfølgningen på elevens udvikling.
85
86
Kapitel 6
Trivsel, medinddragelse og nye samarbejdsformer
”En skole hvor
alle aktivt deltager”
87
Indledning
Vi har i arbejdsgruppen været optaget af flere forskellige teoretiske tilgange, alt efter, hvilket område
vi har drøftet, men overordnet kan arbejdsgruppens drøftelser inden for vores kommissorium omkring trivsel og medinddragelse sammenfattes således, at vi mener, at de 3 overordnede mål i folkeskolereformen (som fremgår af indledningen i idékataloget) opnås via øget elevinddragelse, styrkelse
af elevernes evne til at modstå livets udfordringer, styrket klasserumsledelse og tydelige læringsmål,
som eleverne er med til at definere. Dette vil vi uddybe i dette kapitel.
Vi tager udgangspunkt i elevinddragelse og demokratiske læringsrum. Her har vi teoretisk lænet os
op af lektor i pædagogisk sociologi ved Danmarks Universitetsskole (tidl. DPU) Hans Dorf, som samler
de tre overordnede mål i sin forelæsning på Danskernes Akademi. Hans Dorf er optaget af sammenhængen mellem skolens demokratiske dannelsesprojekt, faglighed og klasserumsledelse som rammer for elevens faglige og sociale læring og udvikling.
6.1 Strukturelle og organisatoriske overvejelser i forhold til elevinddragelse
Demokratiopfattelser
Demokratiopfattelse i den danske folkeskole er deltagelsesdemokrati i Hal Kocks forståelsesramme 57
”Tilhængere af deltagelsesdemokrati mener, at demokratiet uddanner befolkningen til at blive bedre
borgere. Befolkningen skal være med i så mange afgørelser som muligt, så der vil være mange folkeafstemninger.
Idéen er, at hvis borgerne selv direkte har været med til at træffe en beslutning, vil de i højere grad
bakke op om beslutningen. I deltagelsesdemokratiet mener man, at idealet er det direkte demokrati.
Men det repræsentative demokrati er ”en nødvendighed i det moderne samfund, hvor folk også skal
passe deres eget liv med arbejde, familie og venner.” Det er overordnet deltagelsesdemokratiet,
som vi skal opøve eleverne til aktivt at kunne tage del i gennem at stille praktiske og konkrete muligheder op for eleverne, for at blive medinddraget.
Man kan tale om to former for elevinddragelse/elevdemokrati:
1. Som styreform: f.eks. gennem elevråd
2. Som samværsform i læringsrum: demokratiseret læringsrum i klassen, didaktisk tilrettelagt af
læreren, hvor alle elever er aktivt deltagende i et trygt og frit debatforum. Det er lærerens ansvar, at det demokratiserede læringsrum er hverdagens læringrum58.
Ad 1 Som styreform
Når vi oplærer eleverne i demokratiet som styreform, sker dette ofte igennem elevrådet. Men hvordan arbejder vi reelt på skolerne med elevrådene? Det har lektor i pædagogisk sociologi Hans Dorf
57
Kilde: Jensen, Ole Hedegaard, Dit samfund, Århus, 2005, s.30-32.
Krejsler, J. og Moos, L.(red): Klasseledelse – magtkampe i praksis, pædagogik og politik, Dafolo – s. 163ff: Jensen, Elisabeth: Klasseledelse
i et didaktisk perspektiv
58
88
undersøgt sammen med andre forskere59, og de har fundet følgende 4 demokratimodeller for elevrådsarbejdet:
1. ”Ad hoc-demokrati”, altså en arbejdsmåde, hvor eleverne på et fællesmøde forholder
sig til et bestemt problem på skolen.
2. »Deliberativt demokrati« eller åbent forhandlingsdemokrati. Her lægger kontaktlæreren
vægt på, at eleverne får erfaringer med at varetage deres interesser i forhold til skolen.
Kontaktlærerens rolle er at sikre, at møderne forløber på en ordentlig måde, og at der
er fornuftig fremdrift i arbejdet. Der er ikke nogen fast dagsorden på mødet.
3. »Forenings- eller proceduredemokrati«. Her har kontaktlæreren en mere aktiv rolle. Her
lægges der vægt på, at eleverne får øvelse i demokratiets formelle spilleregler.
4. »Funktionalistisk elitedemokrati«, hvor skoleledelse og kontaktlærer søger at nå til fælles forståelse mellem skolen og eleverne om, hvordan visse problemer skal løses. I den
proces er der en tendens til kun at lytte til de elever, der er indstillet på at være med til
at løse de problemer, der er defineret af de voksne.
Anbefaling
Vi anbefaler, at man på skolen afklarer, hvilken/hvilke af de 4 modeller man ønsker at have for elevrådsarbejdet samt drøfter, hvilke fordele og ulemper hver forskellig model har i forhold til skolens
elever, personale og forældrekreds. Derefter kan man uddanne sit elevråd, og efterfølgende støtte
arbejdet ved, i dialog med elevrådet, at beskrive indhold og progression i arbejdet. Ledelsen skaber
rum og rammer for, at eleverne føler sig mødt og anerkendt i den demokratiske læreproces, at eleverne kender rammerne for, hvad de har indflydelse på, og hvordan de kan bruge denne indflydelse.
Oplevelsen af at det nytter noget at bruge den demokratiske vej til indflydelse, at blive taget alvorligt, at ens input bliver brugt til at skabe den ønskede forandring, det er med til at give eleven engagement og lyst til at tage del i skolens demokratiske organer og processer.
Ad 2 Som samværsform - Elevinddragelse i planlægning, udførelse og evaluering af undervisningen
I vores drøftelser i arbejdsgruppen har vi baseret os på John Hatties forskning omkring, hvad der virker i forhold til elevernes læring. Hattie60 konkluderer i sin metaforskning, at effekten af feedback er
meget stor.61 Effekten af feedback har også været fremhævet i tidligere kapitler i idékataloget.
Formålet med at bruge feedback er at reducere afstanden mellem det aktuelle forståelsesniveau til
et ønsket mål, og når man arbejder med effektiv feedback, besvares følgende 3 spørgsmål:
 Hvor er jeg på vej hen?
 Hvordan klarer jeg mig?
 Hvor skal jeg hen herfra?
Som det tidligere er gennemgået i idékatalogets kapitel 1 fungerer de tre spørgsmål på fire forskellige
niveauer. Hattie opfatter afgrænsningen mellem spørgsmålene som flydende, men for at få det optimale udbytte af undervisningen, selv ved brug af feedbackmodellen, er det nødvendigt at have et
59
60
61
http://www.folkeskolen.dk/33476/store-forskelle-paa-skolers-opdragelse-til-demokrati
Andreasen, _Rune et al.: Feedback og vurdering for læring. Dafolo 1.udg.1.opl. 2013 s. 21
Hattie, s. 43-44
89
godt klima i klasseværelset, være god til at håndtere kompleksiteten i forskellige vurderingsformer
samtidig med, at man som lærer har stor viden om det faglige stof. Feedbacken skal efter Hatties
vurdering være klar, målrettet, meningsfuld og forenelig med elevernes eksisterende viden for at
fungere optimalt. Men det er vigtigt at være klar over, at feedbacken kun virker, når den bygger på
de klare mål for læring, som er opstillet ved forløbets start.
Desuden har vi baseret os på undersøgelsen ”Elevinddragelse – Velfærdspotentialet ved øget samproduktion i skolen”62 fra Danske Skolelever, som indeholder 3 konklusioner, hvoraf vi især vil nævne
den ene. Der er et stort velfærdspotentiale i elevinddragelse, da det styrker både fagligheden, samfundsengagementet og trivslen for eleverne
Årsagerne til disse effekter er ifølge forskerne:
1. elevinddragelsen medfører i sig selv læring for eleverne, da det træner elevernes evner til refleksion og til at formulere sig, hvilket påvirker fagligheden
2. elevinddragelse medfører en tilpasning af undervisningen, hvilket også styrker elevernes faglighed
3. elevinddragelse styrker lysten til at deltage, hvilket giver en positiv effekt på elevernes samfundsengagement
4. elevinddragelsen øger elevernes oplevelse af at blive anerkendt, hvilket har en positiv påvirkning på trivslen
Anbefaling
Derfor anbefaler rapportens forfattere, at vi i skolerne arbejder med at styrke og udvikle:
- elevernes evne til refleksion og til at formulere idéer og input til undervisningens planlægning,
gennemførelse og evaluering
- lærernes pædagogiske kompetencer til at skabe ovenstående læringsrum skal udvikles gennem
efteruddannelse
- den positive, tydelige kommunikation om de positive effekter ved øget elevinddragelse
Der skal ske en udvikling fra, at eleven kan have medindflydelse på undervisningens planlægning,
gennemførelse og evaluering gennem det dialogiske, demokratiserede rum, som læreren skaber i
samværet med eleven, til at eleven kan reflektere over sin medbestemmelse, tage medansvar for
læringsrummet og til slut formulere ejerskab til at skabe dynamiske, demokratiske læringsrum sammen med læreren. I denne proces går man fra ydrestyring i forhold til elevinddragelsen til at eleven
reelt kan tage medansvar og får ejerskab til planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen sammen med læreren. I vores drøftelser har vi været inde på, at for at denne proces kan
lykkes til gavn for elevernes engagement og læring, er det er væsentligt, at eleverne har mulighed for
reel indflydelse, altså at det gøres klart for eleven, hvad der er lærerens faglige, didaktiske, sociale og
professionelle tilrettelæggelse af undervisningen – og hvad eleven reelt har indflydelse på. Desuden
skal der være aftalt klare spilleregler omkring, hvad læreren skal vurderes på, hvilke spilleregler der
arbejdes med samt hvordan der følges op.
62
Andersen, Robert Kjellerup, Gloy, Thomas, Jeppesen, Allan Hoffmann: ”Elevinddragelse – velfærdspotentiale ved øget samproduktion i
skolen”, 2012, 1. udgave, 1. oplag,
90
Læreren skal altså gennem sin tydelige klasseledelse skabe det dialogiske, demokratiserede læringsrum for eleverne ved at kvalificere, civilisere, inkludere og engagere eleverne. Vi anbefaler, at man
grundigt drøfter, hvordan man udmønter det demokratiske dannelsesideal.
Læreren kan gennem sin undervisning føre eleven ”til et andet sted – skabe en god anderledeshed63”
– i forhold til de ”rum”, som eleven gennem egen bevægelse rundt i mediebilledet kan skabe sig i
deres hverdagskultur, mener Thomas Ziehe, og det er arbejdsgruppen enige med ham i. Læreren kan
være med til at udfordre eleverne på deres forestilling om emner og muligheder og med sin viden
tilbyde input til nye emner/nye måder at se en problemstilling på, der udvider elevernes repertoire.
Det kan ske i den daglige undervisning, men også gennem de valgfag, som skolen tilbyder eleverne,
eller det kan ske ved at inddrage andre aktører i undervisningen.
Undervisning går fra at være et individuelt forbrugsgode til at være et fælles dannelsesprojekt, som
eleverne gennem medinddragelsen har medindflydelse på inden for de rammer, som de professionelle aktører skaber ud fra deres viden om elevernes faglige, sociale og psykologiske ressourcer.
Lærerne skal ifølge folkeskolereformen arbejde med tydelige læringsmål, og det ser vi som en stærk,
trivselsfremmende faktor, da alle elever dermed ved, hvad der forventes, de kan lære i et forløb.
6.2 Anbefalinger i forhold til pædagogisk praksis – trivsel og inddragelse
Vi har i denne arbejdsgruppe også drøftet det pædagogiske redskab ”Rubrics” som en måde at arbejde på, for at læreren kan skabe tydelige læringsmål for eleverne, og som et redskab til at opnå flere
af de anbefalinger, vi i arbejdsgruppen giver i dette kapitel. Vi ser blandt andet Rubrics som en struktur, som kan være et redskab til at give eleverne reel medindflydelse på undervisningen ved, at eleverne efterhånden kan være med til at sætte læringsmål for klassen – og for sig selv, en måde at
flytte fokus fra individuel forberedelse til fælles forberedelse for lærerne samt et effektivt redskab til,
at forældrene løbende kan følge med i deres barns faglige og sociale udvikling.
Anvendelse af Rubrics – set fra et inddragelsesperspektiv
Rubrics64 er en taxonomisk model i forhold til læring, pædagogisk udvikling og evaluering, som inddeler læring i 4 forskellige faser:
1) Reproduktion
2) Rekonstruktion
3) Transfer
4) Systemforståelse
Formålet med at anvende Rubrics er:
1) At gøre læringsmål synlige
2) At gøre evalueringskriterier synlige
3) At arbejde med differentierede læringsmål og evalueringskriterier
63
64
Ziehe, Thomas: Øer af intensitet i et hav af rutine, Politisk Revy, 2004, 1. oplag
Se bilag 1
91
4) At give mulighed for individuelle valg af læringsmål
5) At give mulighed for evaluering af individuelt valgte læringsmål
6) At kunne dokumentere individuelle styrkesider og fremgang.



Det laveste niveau – det gule – viser, hvad man skal kunne for at opfylde læringsmålene. De næste to niveauer – mellemtrinene – det grønne og det blå – er for de mere ambitiøse, som ønsker
at lære mere om emnet/temaet/projektet og få flere praksiserfaringer. Fælles for disse niveauer
er, at de viser emnet/temaet/projektets færdighedsmål.
Det højeste niveau – det røde – viser emnet/temaet/projektets forståelsesmål. Forståelse betyder i denne sammenhæng at kunne anvende sin viden og sine færdigheder i nye og ukendte
sammenhæng. Dette niveau er med for at udfordre og inspirere de mest ambitiøse og talentfulde.
Læringsmålene skal opfyldes på det laveste niveau og skal udfordre de dygtigste, de mest interesserede og de mest ambitiøse på det højeste niveau.
Rubrics er et værktøj, der skaber mulighed for undervisningsdifferentiering ved, at læringsmål i den
gule blok tilpasses de svageste elever i klassen, forståelsesmål i den røde blok tilpasses de stærkeste
elever, mens midterkategorierne grøn og blå blok tilpasses de øvrige elever. Undervisningsdifferentiering, som normalt opleves som en svær og uoverkommelig opgave i undervisningen, bliver dermed
mulig. Gennem muligheden i folkeskolereformen for øget holddannelse kan elever sættes sammen i
arbejdsgrupper, hvor deres faglige niveau ligger inden for hver elevs nærmeste zone for udvikling,
sådan at elev-elevlæringen medvirker til at synliggøre elevens faglige og sociale progression, hvilket
ifølge Hattie er med til at styrke elevens engagement og motivation. Man skal altså arbejde på tværs
af årgange og klasser for at sikre, at alle elever i perioder arbejder sammen med andre elever, der er
på samme faglige niveau, som de selv er.
Trivsel og læringsmiljø
Der kan opstilles en række overordnede mål for arbejdet med trivsel og læringsmiljøet:
 At styrke resiliens og robusthed
 At arbejde med vedholdenhed
 At skabe frirum og hjerterum i skolen
Overordnet har arbejdsgruppen taget udgangspunkt i, at alle børn skal ses, høres og forstås, for at de
trives bedst muligt. Der skal være en vilje til at ville alle i fællesskabet. I stedet for at tale om inklusion og eksklusion har vi valgt at tale om menneskets forskellighed som udgangspunkt for undervisningens tilrettelæggelse og pædagogik.
Vi har i folkeskolen i flere år været optaget af at indføre nye og flere ydre hjælpeforanstaltninger for
at understøtte de svageste elever. Vi mener, at vi kan styrke alle elever ved at arbejde med at gøre
den enkelte elev mere robust og bedre i stand til at mestre livet ved at understøtte deres sociale,
personlige, faglige og dannelsesmæssige kompetencer, kort sagt at styrke elevernes robusthed eller
resiliens, som er den forskning, vi har baseret os på.
Vi har i arbejdsgruppen været optaget af, hvordan vi i skolen kan styrke den enkelte elevs robusthed
og livsduelighed, kort sagt elevens evne til som menneske at kunne mestre livet og til at kunne klare
livets op og nedture og blive en aktiv samfundsborger. At være robust eller resilient kræver vedhol-
92
denhed og udholdenhed, som for nogle kræver overvindelse af umiddelbar modstand. Arbejdet med
at opstille individuelle faglige og sociale mål, løbende at evaluere og få feedback fra læreren kan være med til at styrke den enkelte elevs indre styring, hvilket bl.a. er en god forudsætning for at kunne
mestre eget liv på længere sigt.
Vi sætter lys på elevernes robusthed/ resiliens, da vi mener, at arbejdet med dette fokus kan være
med til at understøtte de overordnede mål i skolereformen og samtidig være med til at styrke alle
børn til at blive livsduelige, fagligt dygtige og socialt ansvarlige medborgere.
Hvad er resiliens?
Dion Sommer har arbejdet med resiliensforskning65, og han definerer resiliens således:
”Resiliens handler om at forklare, hvorfor nogle mennesker med en stærkt problempræget opvækst
klarer sig ‘på trods’ og ‘bedre end forventet’.”
Fra resiliensforskningen ser vi, at der er nogle beskyttende faktorer, som er med til at understøtte
børns robusthed og livsduelighed. Dion Sommer nævner:
 mulighed for læring,
 mestring af relationer til prosociale voksne/lærere og klassekammerater,
 demokratisk og inddragende skole og lærerstil,
 positivt skoleklima og tilknytning til skolen.
Resiliensforskningen har primært rettet sig mod børn i udsatte positioner, hvor man har forsøgt at
afdække, hvorfor nogle mennesker klarer sig ’på trods’ og’ bedre end forventet’. Med resiliensforskningen har man forladt tanken om, at oplevelser i den tidlige barndom determinerer den senere udvikling. Der kan være både positive og negative vendepunkter i en livslang udvikling. Men positiv
tidlig indsats har stadig størst effekt. 66
Anne Inger Helmen Borge67 peger på at der er store individuelle forskelle på børns reaktioner og på
styrken af deres modstandskraft. Hun mener, at de voksne har en væsentlig rolle i forhold til at understøtte barnets resiliens. F.eks. støtte de initiativer, barnet kommer med, understøtte relationsdannelse, have en ressourceorienteret tilgang og dreje fokus væk fra problemerne. Det handler om
at bekæmpe de risici, børnene udsættes for og om at styrke den modstandskraft de besidder.
Vi bruger således resiliensforskningen som inspiration til, hvordan vi kan arbejde med elevernes robusthed. Forskningen viser, at jo tidligere man styrker børnenes robusthed, jo bedre er deres mestring og læring, og det mener vi, kan styrke alle elever. Dette arbejde kan og skal vi ikke gennemføre
alene, det skal ske i samarbejde med forældrene, for at det vil få fuld effekt.
Anne Inger Helmen Borge understreger, at det på en og samme tid handler om både at bekæmpe de
risici, børnene udsættes for, og om at styrke den modstandskraft, de besidder. Hvis barnet kan overvinde udfordringerne, er det stærkere bagefter. ”Det kan selvfølgelig være meget vanskeligt for en
skolelærer med en stor klasse, hvor der måske er flere elever med svære personlige eller familiære
problemer. Men jo større grad af individualisering på det område, jo bedre. Opmuntring og anerken65
66
RESILIENS Forskning − begreber – modeller af Dion Sommer i Psyke & Logos, 2011, 32, 372-394
Rutter og Rutter 1997
67
http://www.socialpaedagogen.dk/da/Arkiv/2005/17-2005/Resiliens%20-20Naar%20boern%20klarer%20%20sig%20%20trods%20alt.aspx
93
delse af initiativer er utroligt afgørende for de her risikobørn. Bare det at blive nævnt og fremhævet
er meget vigtigt, og de har så meget mere brug for det end andre elever”, siger hun.
Det handler blandt andet om at støtte de initiativer, barnet selv kommer med, at rose og påskønne
det, barnet gør, og understøtte de relationer, barnet får med jævnaldrende. Men først og fremmest
er det nødvendigt at dreje fokus væk fra problemerne og sammen med barnet se på muligheder og
ressourcer. Det er også vigtigt at bruge de jævnaldrende som en ressource, at understøtte venskaber
og skubbe nogle gode relationer i gang.
Trivselsmåling med mening
Vi har i arbejdsgruppen drøftet, hvordan kan vi måle trivsel, så det giver mening og udvikler, altså
sådan, at målingerne ikke blot bliver instrumentale. Vi ønsker ikke at pege på hverken det ene eller
det andet af de to fremherskende måleinstrumenter, DCUM68 og Klassetrivsel, da vi endnu ikke ved,
hvad DCUM kommer til at tilbyde. Derfor vil en sammenligning være meningsløs på nuværende tidspunkt. Det står dog i reformteksten, at kommunerne kan vælge at bruge enten det ene eller det andet måleinstrument.
Der kan være mange andre, konkrete bud på, hvordan man kan arbejde med trivslen, og i forhold til
skolereformen er det vigtigt at stille sig forskellige spørgsmål:
 Lærer/pædagogsamarbejde – hvordan kan det styrke trivslen? Hvordan kan vi styrke brugen af
hinandens kompetencer til fælles fordel- og fordel for elevernes faglige og sociale udvikling?
 Den understøttende undervisning – hvordan kan den styrke trivslen?
Anbefaling
De gode relationer elev-elev/skole-forældre/elev-lærer/lærer-pædagog/medarbejdere-ledelse/ står
centralt for, at der er trivsel for alle på skolen. Det er også vigtigt, at der er frirum og hjerterum i skolen. For at tilvejebringe dette kan man også arbejde med mindfullness, legepatruljer, trivselsambassadører, elevmæglere, pædagoger tilknyttet enkelte elever, der f.eks. har svært ved de løst strukturerede situationer. Rammen skal være fleksibel og tilpasses eleven i den udstrækning, det er muligt.
Især i indskolingen mener vi, det er vigtigt, at der er få voksne omkring klassen og at der er et stærkt
lærer/pædagogsamarbejde.
Vi anbefaler også, at der sker idéudveksling i forhold til AKT-indsatsen på kommunens skoler. Der kan
med fordel arbejdes med at skabe en fast handleplan for anvendelse af AKT – gerne differentieret i
forhold til indskoling, mellemtrin og udskoling.
Desuden kan faste procedurer ved modtagelse af nye medarbejdere/elever være med til at fremme
trivslen.
Vedholdenhed/udholdenhed
I arbejdsgruppen har vi i vores drøftelser forholdt os til de resultater og konklusioner i den seneste
PISA rapport69, som peger på, at vi i Danmark har en særlig udfordring i forhold til at bryde den negative sociale arv, da antallet af mønsterbrydere har været faldende de sidste 10 år. Støj og uro i ti68
69
Dansk Center for Undervisningsmiljø
http://politiken.dk/indland/politik/ECE2149795/niels-egelund-vi-har-overset-de-dygtigste/
94
merne samt mangel på ihærdighed og vedholdenhed er nogle af de udfordringer, der peges på i rapportens konklusioner. Danmark ligger under OECD-gennemsnittet på alle spørgsmål om vedholdenhed. Eleverne er f.eks. mindre tilbøjelige til at blive ved med at arbejde på en opgave, til den er perfekt, ligesom de i højere grad giver op, når de støder på problemer.
Vi konkluderer i arbejdsgruppen, at det i skolerne er nødvendigt at arbejde med, at læring også kan
kræve en vedholdende indsats fra elevernes side, især hvis stoffet er svært og udfordrende.
Det kræver en samlet indsats fra både lærere og forældre for at understøtte eleverne i at opøve
denne vedholdenhed og udholdenhed. Eleverne skal opleve, at det giver mening og få forståelsen
for, hvorfor en vedholdende indsats kan være nødvendig. Ved et samlet, øget fokus på vedholdenhed og udholdenhed styrkes betoningen af seriøsiteten i undervisningen, således at underholdningsaspektet nedtones. Vi henviser også til de individuelle og tydelige læringsmål, med løbende feedback
fra læreren, som en metode til at understøtte elevens engagement og styrke seriøs indsats fra elevernes side.
Vi opfatter disse konklusioner som en bekræftelse på vores opfattelse af, at det er nødvendigt at
arbejde med, at læring også kan kræve en vedholdende indsats for at kunne lykkes. Derfor skal vi
væk fra elevernes hyppigt forekommende spørgsmål om, hvad ”de skal bruge dette stof til”, og
sammen med forældrene overordnet indramme skolens arbejde som legitimeret i sig selv..
6.3 Inddragelse af forældre og eksterne parter
Folkeskolereformen lægger op til et øget samarbejde med forældrene og eksterne parter. Samarbejdet skal i videre udstrækning foregå i en direkte dialog med forældrene og skolebestyrelserne skal
professionaliseres til at imødegå kommende krav til bestyrelsesarbejdet. Inddragelse af eksterne
samarbejdsparter kan fx være foreninger, Musikskolen, Ungdomsskolen, andre skoler, ungdomsuddannelser m.fl. Dette aspekt er uddybet i kapitel 3.
Skolebestyrelsen
I arbejdsgruppen drøftede vi, hvordan vi kan forpligte forældrene på det gode samarbejde og til at
tage medansvar for elevens læring og skolens positive udvikling? Hvis det skal lykkes, hvordan skal
ansvarsfordelingen så være? Hvordan arbejder man med den berøringsangst, som forældrene naturligt har i forhold til hinanden og det svære samarbejde i en klasse, f.eks. i forhold til en eksklusionstruet elev? Og hvordan afgrænser vi forældrenes indflydelse, sådan at der også er et professionelt
handlerum for personale og ledelse på skolen? Udgangspunktet skal være, at vi er ligeværdige, men
ikke ligestillede, fordi vi på skolerne er fagprofessionelle.
Anbefalinger
Skolebestyrelsen kan være trivselsambassadører eller ambassadører for det gode forældresamarbejde i overensstemmelse med skolebestyrelsens principper herfor. Heri kan f.eks. være anbefalinger til,
hvordan man arbejder med at tage et fælles ansvar for det sociale miljø mellem forældrene, sådan at
man kan opnå en velfungerende forældregruppe omkring en klasse. Ofte er det tilfældet, at jo bedre
forældregruppen fungerer sammen, jo bedre trives eleverne i klassen. Derfor er det vigtigt, at alle
forældre oplever sig som ligeværdige medlemmer i forældregruppen, og det kan opnås ved, at skole-
95
bestyrelsen går foran i anbefalinger af, hvilke tiltag en klasses forældre kan iværksætte, f.eks. gennem forældrecaféer, familieklasser og lignende.
Desuden skal skolebestyrelsen gå foran i opfordringen til andre forældre om at lade sig inddrage
i/forpligte sig på samarbejdet med skolens personale om at styrke klassens sociale kapital.
Forældrenes involvering i elevens faglige og sociale progression styrkes gennem det anbefalede arbejde med Rubrics, og metoden vil også understøtte at samarbejdet bliver af en mere regelmæssig
og vedrørende karakter. Forældrene inddrages på denne måde i et tæt samarbejde med skolen om
at motivere eleven til at arbejde med egen progression, som læreren tilrettelægger i sin undervisning. På denne måde bliver behovet mindsket for formelle skole-hjemsamtaler, som de foregår i dag,
fordi der sker et løbende samarbejde om elevens progression.
Inddragelse af eksterne parter
Inddragelse af eksterne parter behandles blot sporadisk her, idet der henvises til kapitel 3 for en
nærmere gennemgang af muligheder og tiltag. Arbejdsgruppen fremhæver dog følgende centrale
spørgsmål i forbindelse med inddragelse af eksterne samarbejdsparter i folkeskolen:
 Hvilke roller har man overfor hinanden – skole/lærere/pædagoger – og eksterne parter?
 Hvordan bliver man noget andet og mere end en gæstelærer?
 Skal man være andet end en gæstelærer?
 Hvordan kan man arbejde med målfastsættelse, når undervisningen varetages af eksterne
parter?
 Hvordan sikrer man de eksterne parter autoritet, autenticitet og respekt?
 Hvordan sikrer vi tavshedspligten?
Anbefalinger
Vi anbefaler, at der skal være en klar forventningsafstemning i forhold til samarbejdet, at der er en
klar afgrænsning af, hvad der er skolens ansvar og hvilket ansvar den eksterne partner har. Der bør
laves en årsplan for samarbejdet, fordi en årsplan kan sætte rammen om – og styrke - både indhold
og progression. Vi mener, det er vanskeligt at målfastsætte i disse forløb, men at det er skolens ansvar i tæt samarbejde med den eksterne partner, at samarbejdet foregår i en gensidig respektfuld
atmosfære. Alle involverede må underskrive dokumenter til sikring af tavshedsforpligtelsen, børneattesten og straffeattesten.
6.4 Lektiecafé
Hvordan kan vi på skolerne arbejde med lektiecaféer? Vi anbefaler, at man arbejder med lektiecaféer
som faglige workshops og rum for forberedelse. Vi mener også, det er vigtigt, at man omdøber lektiecaféer til faglige workshops, sådan at forståelsen af lektier i traditionel forstand ophæves. I de
faglige workshops arbejdes der med de områder, som eleven har svært ved, under ledelse af faguddannede lærere og pædagoger.
Lektier i traditionel forstand kan eventuelt også ændres til, at eleverne forbereder sig hjemme på nyt
materiale. Det vil øge elevernes nysgerrighed og styrke elevernes forforståelse af emnet, og på den
måde ”stemme” eleven til det nye stof. Dernæst kan eleven nu spørge aktivt ind i skolen ved lære-
96
rens gennemgang af det nye stof og derved opnå større opmærksomhed på emnet og styrke læring
og indrestyring gennem engagement. Forældre skal derfor ikke lære, hvordan de skal hjælpe med
lektier, de skal opfordres til, sammen med eleverne, at styrke elevernes nysgerrighed på forhånd,
hjælpe med at spørge ind til deres læring undervejs og ad denne vej støtte op om skolens arbejde til
fordel for deres barns læring og udvikling.
Anbefaling
Lektiecaféerne skal skabe rum til faglig fordybelse. På skolerne skal man finde sin egen form ud fra en
debat på skolen om, hvilket skoledistrikt man har, hvilket formål man ønsker at nå gennem lektiecaféen, og hvordan man motiverer elever/forældre til at bruge lektiecaféen. Man skal også afklare,
hvordan organisationen skal være – er der opfølgning på, hvem der deltager, og hvilken personalegruppe/hvilke personalegrupper der står for lektiecaféen.
6.5 Konklusion
Elevinddragelsen kan anskues som enten en styreform eller en samværsform. I forhold til det førstnævnte anbefaler arbejdsgruppen, at man på de enkelte skoler afklarer hvilken/hvilke af de 4 modeller i kapitlet man ønsker at have for elevrådsarbejdet, og at man efterfølgende uddanner elevrådet til
varetagelsen af opgaven. I forhold til elevinddragelse som samværsform, er det vigtigt at de enkelte
skoler arbejder med at styrke og udvikle elevernes evne til refleksion og til at formulere idéer og input til undervisningens planlægning, gennemførelse og evaluering.
Der kan opstilles en række overordnede mål for arbejdet med trivsel og læringsmiljøet på skolerne,
og det vedrører, ifølge arbejdsgruppen, blandt andet arbejdet med at styrke resiliens, robusthed og
vedholdenhed. Det kræver en samlet indsats fra både lærere og forældre for at understøtte eleverne
i at opøve denne vedholdenhed og udholdenhed.
Der bør konkret sættes fokus på, hvordan lærer/ pædagogsamarbejdet og den understøttende undervisning kan medvirke til at styrke trivslen i klassen og hos den enkelte elev. Ifølge reformen skal
der arbejdes med tydelige læringsmål, og det kan i sig selv være en stærk, trivselsfremmende faktor,
da alle elever dermed ved, hvad der forventes, de kan lære i et forløb. Fokus på læringsmål bliver
endvidere et effektivt redskab til at inddrage forældrene i en dialog om deres barns faglige og sociale
udvikling.
I arbejdsgruppen er det endvidere drøftet, hvordan forældrene kan forpligtes til det gode samarbejde og til at tage medansvar for elevens læring og skolens positive udvikling. Det kræver en tydelig
ansvarsfordeling og et opgør med den berøringsangst, som der naturligt kan være i forhold til hinanden og det svære samarbejde i en klasse med problemer af forskellig art. Skolebestyrelsen kan være
trivselsambassadører eller ambassadører for det gode forældresamarbejde i overensstemmelse med
skolebestyrelsens principper herfor. Heri kan f.eks. være anbefalinger til, hvordan man arbejder med
at tage et fælles ansvar for det sociale miljø mellem forældrene, sådan at man kan opnå en velfungerende forældregruppe omkring en klasse. Ofte er det tilfældet, at jo bedre forældregruppen fungerer
sammen, jo bedre trives eleverne i klassen. Derfor er det vigtigt, at alle forældre oplever sig som ligeværdige medlemmer i forældregruppen, og det kan opnås ved, at skolebestyrelsen går foran i anbefalinger af, hvilke tiltag en klasses forældre kan iværksætte, f.eks. gennem forældrecaféer, familieklasser og lignende.
97
98
Kapitel 7
Kompetenceudvikling af personale og skoleledelse samt fokus på
opfølgning og dokumentation
Nye læringsfællesskaber
99
Indledning
I kapitel 7 kan du finde inspiration og redskaber til arbejdet med to af Folkeskolereformens centrale
temaer:70
1.
Det første tema handler om det kompetenceløft, som udgør et af Folkeskolereformens tre
overordnede indsatsområder. I kapitlet vil der være inspiration, som dels retter sig mod ledelse af kompetenceløftet dels mod kompetenceudvikling af øvrige pædagogiske medarbejdere71.
2. Det andet tema retter sig mod en styrkelse af en mere målstyret undervisning samt præciseringen af læringsmål, der i videre udstrækning skal sætte elevernes læringsudbytte i centrum.
Kapitlet er opbygget således, at den første del omhandler det første tema. Her vil der først være en
indføring i kompetencebegrebet koblet til folkeskolereformen. Herefter følger et forslag til en kompetenceudviklingsplan, anbefalinger der skal sikre den bedst mulige udnyttelse af efteruddannelsesmidlerne, samt centrale og decentrale anbefalinger rettet mod ledelse og medarbejdere.
Dernæst introduceres det andet tema, som vedrører arbejdet med udviklingen af undervisningen via
konkrete og enkle læringsmål og målbare forbedringer. I denne del af kapitlet er der forslag til,
hvordan der kan sikres et styrket grundlag for at arbejde med læringsmål samt løbende opfølgning,
dokumentation og evaluering.
7.1 Kompetenceløft af ledelse og personale
I forbindelse med kompetenceløftet af ledelse og personale, herunder lærere og pædagoger, er der
to fokusområder: dels et fagfagligt fokus dels et klasseledelsesfokus.
Undervisningsministeriet iværksætter en række nationale initiativer for at understøtte dette:
1) En ekspertgruppe, der udarbejder materialer og redskaber til at udvikle klasseledelse.
2) Et nationalt korps af ca. 40 lærings-konsulenter, der skal medvirke til at understøtte
den lokale kapacitetsudvikling gennem rådgivning om undervisningspraksis.
3) Etablering af et ressourcecenter, der skal understøtte læringskonsulenterne og bidrage
til at skabe overblik over og anvendeliggøre eksisterende viden.
Kompetenceudviklingsplan – indhold, form og anvendelse af tildelte midler
Lokalt i Randers Kommune udarbejdes der en kompetenceudviklingsplan for hele organisationen,
som skal understøtte kompetenceløftet af skoleledere, lærere og pædagoger i folkeskolen. Kompetenceudviklingsplanen betragtes som et strategisk værktøj i udviklingen af folkeskolen i Randers
Kommune, der kan arbejde sammen med Undervisningsministeriets initiativer.
Kompetenceudviklingsplanen indeholder forslag til:
 Indhold eller hvad kompetenceløftet kan dreje sig om.
70
For nærmere beskrivelse se Undervisningsministeriets portal ’Den nye folkeskole’ på følgende link:
http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole?smarturl404=true
71
Betegnelsen øvrige pædagogiske medarbejdere dækker over både lærere og pædagoger
100


Form eller hvordan der kan arbejdes med kompetenceudvikling med relevans for alle pædagogiske medarbejdere i folkeskolerne (centrale tiltag) samt på de enkelte skoler (decentrale
tiltag) set i forhold til reformens perspektiver.
Anvendelse af efteruddannelsesmidlerne set i et processuelt perspektiv.72
Planen skal medvirke til at sikre det nødvendige kompetenceløft med udgangspunkt i Folkeskolereformens fokusområder og hensigter, og den skal medvirke til, at der iværksættes kompetenceudvikling, der virker, giver mening og forankres i den samlede organisation og på skolerne73
Kompetencebegrebet
Kompetencebegrebet defineres i denne sammenhæng som ”anvendelse af kvalifikationer i
opgaveløsningen”.
Kvalifikationer er den enkelte leder, lærer eller pædagogs viden, kunnen og holdninger, og
kompetencebegrebet forstås som omsætningen af kvalifikationer i praksis i opgaveløsningen.
Kompetenceudvikling er udvikling af medarbejderne- og organisationens muligheder samt
evner til at varetage opgaven.
”Læreres og pædagogers arbejde er i konstant udvikling. Nye udfordringer og nye krav medfører, at arbejdets indhold og de forventninger, der stilles til lærere og pædagoger fra institutionslederes side og fra politisk hold, ændrer sig fra år til år. Når arbejdets vilkår ændrer sig, er
lærere og pædagoger nødt til at udvikle og opdatere deres kompetencer. Hvis den enkelte
medarbejder og institution skal kunne leve op til de politiske målsætninger, er kompetenceudvikling derfor helt afgørende.
74
Centrale/fælles tiltag
Klasseledelse, inklusion, udarbejdelse af læringsmål og ledelse af den nye folkeskole.
Arbejdsgruppen bag udarbejdelsen af dette kapitel anbefaler, at der iværksættes fælles initiativer i
Randers Kommune, som understøtter medarbejdere og skoleledelser i folkeskolen bredt i forhold til
følgende temaer, der vurderes at vedkomme alle:
1. Kompetenceudvikling med fokus på en styrkelse af klasseledelse samt inklusion: herunder vil
læringsrummet og brugen af dette, trivsel, organisering, teamsamarbejde og samarbejde
med øvrige understøttende fagpersoner og organisationer være relevante temaer.
72
Her kunne der stå, hvor mange midler der er til rådighed
Målet med kompetenceudviklingsplanen er at kvalificere Folkeskolens opgave med at styrke elevernes læring
og trivsel ved:
 At skabe grundlag for den nødvendige fornyelse i forbindelse med reformen
 At sikre kvalitet i opgaveløsningen i folkeskolen
 At sikre en strategisk, systematisk og faciliteret kompetenceudvikling, der forankres organisatorisk i
praksis.
73
74
Se ’Strategier for lærere og pædagogers kompetenceudvikling’ udarbejdet af Danmarks Evalueringsinstitut 2013: side 13
101
2. Kompetenceudvikling med henblik på en styrkelse af den målstyrede undervisning og udarbejdelse af læringsmål. I den forbindelse vil relevante temaer være at arbejde med begrebet
læring samt arbejdet med systematikker i den konkrete undervisning, fra opstillingen af læringsmål til evaluering af, hvorvidt målet er nået i et fremadrettet perspektiv.
3. Ledelse i og af den nye folkeskole: Med udgangspunkt i det igangværende tiltag, vurderes
det, at der er brug for centralt at understøtte skoleledelserne i at lede kulturforandringerne
på skolerne og arbejde med forankring af forandring for hermed at facilitere elementerne fra
folkeskolereformen i et organisatorisk læringsperspektiv.
Konkrete tiltag for skoleledere/skoleledelser
For at sikre at processen på den enkelte skole får en vellykket og konstruktiv implementering, vil det
være væsentligt, at skoleledelserne understøttes i at facilitere kulturforandringerne. Her tænkes på
kompetenceudvikling rettet mod lederne med henblik på styrkelse af handlekompetence i lederrollen, set i forhold til ledelse af forandringsprocesser, håndtering af gruppedynamiske processer, lederen som kommunikator, inspirator samt meningsskaber.
Det anbefales endvidere, at skoleledelserne opkvalificeres med henblik på at lede og udvikle teams.
Herunder vil et væsentligt element være at lede teamarbejde med systematikker og læringsmål75
Konkrete tiltag for alle/udvalgte medarbejdere på alle skoler
Det anbefales, at der iværksættes workshops samt at der dannes og faciliteres netværk for medarbejdere/udvalgte medarbejdere på alle skoler. Disse workshops og netværk har til hensigt at styrke
medarbejdernes viden, kunnen og færdigheder under de overskrifter, der er nævnt under ’centrale
/fælles tiltag’. De pågældende workshops kan iværksættes på de enkelte skoler processuelt i løbet af
2014, og netværkene etableres i samme tidsrum og fortsætter i 2015.
Metoden ’Aktionslæring’ (AL) er her relevant at nævne, idet den metode arbejder med en løbende
bevægelse mellem læring i handlinger og refleksioner, der retter sig mod en udvikling i handlingerne.
Aktionslæring kan med andre ord beskrives som reflekteret læring i fællesskaber eller læringsgrupper, der er forpligtende over tid. Det er vigtigt, at der foregår projekthandlinger blandt deltagerne,
der lærer, og disse projekthandlinger relaterer sig til deltagernes daglige praksis og opgaver i professionen.
De udvalgte medarbejdere kan betragtes som ressourcepersoner med særlig viden indenfor bestemte områder.
Finansiering og prioritering
Arbejdsgruppen anbefaler, at de centrale tiltag prioriteres først, samt at de understøttes af centrale
og ansøgte midler.76 Herunder vil det være en mulighed at nedsætte en bredt sammensat arbejdsgruppe, der dels arbejder med at sammensætte udkast til centrale tiltag med udgangspunkt i de
overordnede tre skitserede temaer dels ansøger om midler til finansiering.
75
Se pejlemærker for god skoleledelse i forbindelse med Skolereformen udgivet af Danmarks Evalueringsinstitut, EVA http://www.eva.dk/e-magasinet-evaluering/2013/evaluering-oktober-2013/pejlemaerker-for-godskoleledelse
76
Med centrale og ansøgte midler menes der den af regeringen og forligsgruppens afsatte milliard i årene
2014-20, Mærsk milliarden, der kræver særlig ansøgning samt evt. øvrige finansieringsmuligheder.
102
Arbejdsgruppen anbefaler, at der inden udgangen af 2014 tilbydes tiltag rettet mod alle ledere og
medarbejdere, som fortsætter og følges op i 2015. Tiltagene for medarbejdere kan evt. udbydes og
faciliteres af Udviklingsafdelingen i Børn, skole og familie samt PPR i Randers Kommune.
Decentrale/lokale tiltag
For at højne den faglige kvalitet i undervisningen skal lærerne have undervisningskompetence svarende til linjefag, eller undervisningsfag77 ifølge den nye læreruddannelse, i de fag, de underviser i.
Regeringen har en målsætning om fuld kompetencedækning i 202078.
Arbejdsgruppen anbefaler, at skoleledelsen på de enkelte skoler får skabt et overblik over behovet
for efteruddannelse set i dette perspektiv, for herefter at effektuere løftet processuelt i forhold til
medarbejderne over tid.
Arbejdsgruppen anbefaler endvidere, at skoleforvaltningen understøtter den fulde kompetencedækning ved at skabe et overordnet overblik over behovet for fuld kompetencedækning for herefter at
samarbejde med professionshøjskolerne om kompetencegivende efteruddannelsesforløb.
Skoleledelsen på de enkelte skoler udarbejder kompetenceprofiler på medarbejder (IKU)- og organisationsniveau, som giver dem et overblik over organisationens/skolens behov for kompetenceudvikling, hvilket de kan iværksætte efteruddannelses- og kompetenceudviklingsforløb strategisk efter. I
denne sammenhæng bliver det også vigtigt at have blik for behovet for kompetenceudvikling af ressourcepersoner/vejledere79 på skolerne. MUS80 og TUS81 samtaler betragtes som væsentlige redskaber, der kan styrke lederne i at skabe overblik over behovet for kompetenceudvikling med henblik på
fuld kompetencedækning.
Andre former for kompetenceudviklingstiltag der kan udgå fra de enkelte skoler
I forbindelse med skoleledelsernes udarbejdelse af kompetenceprofiler på skolerne, kan der iværksættes forskellige former for kompetenceudviklende tiltag.
Med udgangspunkt i målet om fuld kompetencedækning kan professionshøjskolerne være udbydere,
som kan understøtte lærernes uddannelse set i forhold til dækning på undervisningsfagsniveau (tidligere linjefag).
Der kan endvidere iværksættes:
 Fælles temadage for medarbejdere på enkelte skoler.
 Oplæg med eksterne oplægsholdere.
 Enkeltstående kurser
 Uddannelsesforløb
 Etablering af læringsnetværk
77
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=145748 : bekendtgørelse om den nye læreruddannelse
78
http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Kompetencer-og-viden/Kompetenceudvikling-af-paedagogiskpersonale (omhandlende fuld kompetencedækning)
79
Med betegnelse ressourcepersoner/vejledere henvises der til kompetencer udover det fagfaglige, som kan
anvendes til kollegial sparring.
80
MUS – Medarbejder, Udviklings, Samtale
81
TUS – Team, Udviklings, Samtale
103
Det vil også her være centralt, at der arbejdes strategisk med implementeringen af den nye viden i
organisationen, således af der eksempeltvist arbejdes med en 40/20/40 model. Dette med henblik på
organisatorisk læring:
40 % Forberedelse i organisationen før indholdsmæssigt input
20 % Indholdsmæssig input via kurser, oplæg, uddannelse eller lignede
40 % Implementering eller forankring i organisationen efter det indholdsmæssige input
Finansiering og prioritering
Ifølge forligsteksten omkring Folkeskolereformen opprioriteres en del af den afsatte milliard til den
fulde kompetencedækning. Arbejdsgruppen anbefaler, at tiltag med henblik på denne, først iværksættes fra 2015 og fremadrettet.
Arbejdsgruppen forventer og pointerer vigtigheden af, at der fremadrettet fastholdes ressourcetildeling af kompetencemidler til de enkelte skoler.
Foreløbig oversigt over midler, der kalkuleres med i forbindelse med kompetenceudvikling og folkeskolereformen
År
Den afsatte milliard til kompetenceudvikling, der
udmøntes på baggrund af elevtal
Mærsk milliarden
2014
1,12 mio.
Ansøgningskriterier afsøges
fremadrettet (se teksten)
2015
Forventet
2,24 mio.
2016-2020
Det resterende beløb forventes fordelt i årrækken.
104
Oversigt over centrale og decentrale kompetenceudviklende tiltag
Nedenstående figur giver i de tre søjler længst til højre et oversigtsbillede af, hvad der anbefales at
arbejde kompetenceudviklende med rettet mod alle skoleledere samt medarbejdere fra alle skoler.
Kassen længst til venstre samt boblerne illustrerer, hvad der anbefales, der arbejdes med decentralt
på de enkelte skoler. Det er i den sammenhæng væsentligt at nævne, at skolelederne i samarbejde
med medarbejderne vurderer, hvor mange og hvilke medarbejdere, der opkvalificeres decentralt.
Kompetenceudviklingsplan
Lokale tiltag
Centrale/fælles tiltag
Kompetenceudvikling
Kompetenceudvikling
kompetenceudvikling med et med et fokus på en
med heblik på en
styrkelse af
fagligt fokus som vist i
styrkelse af den
eksempler i nedenstående klasseledelse, trivsel
målstyrede
og inkluderende
bobler.
undervisning
og
fælleskaber. Herunder
Disse tiltag retter sig altså mod
udarbejdningen
af
organisering af
indhold og foretages ud fra
læringsmål
ressourcepersoner og
lokale strategier med
undervisningen
udgangspunkt i reformens mål
Dette tiltag tænkes
om fuld kompetencedækning Dette tiltag tænkes
rettet mod alle
rettet mod alle
på den enkelte skole.
medarbejdere.
medarbejdere.
kompetenceudvikling
af alle ledere i forhold
til at understøtte
reformens
perspektiver.
Herunder i et
organisatorisk lærings
- og facilitering
Dette tiltag rettes mod
alle skoleledere
Lokale
indsats
er
læring i uderummet/
udeskole
Fuld
kompetencedækning/
linjefag/undervisnings
fag
Bevægelse i
undervisningen
Neuropædagogik
105
Aktiv og organisatorisk læring
Fælles for både centrale og decentrale tiltag er, at der arbejdes strategisk med forskellige former for
kompetenceudviklende tiltag, der kan fremme opgaveløsningen på de enkelte skoler blandt medarbejderne. Essentielt for tiltagene er det, at der sikres en:

Aktiv læring blandt medarbejderne, hvor der arbejdes med at sætte ny evidensbaseret viden
i spil relateret til konteksten over tid, således at der sker en nødvendig fornyelse og forankring, der står på det eksisterende.
 Organisatorisk læring, som skal sikre, at kompetencerne, der udvikles tilhører hele organisationen og ikke kun enkelte medarbejdere.
Idet hensigten er at fremme en aktiv og organisatorisk læring, er det væsentligt, at skoleledelsen
understøtter og faciliterer aktive læringsmiljøer blandt medarbejderne i organisationen.
7.2 Målstyret undervisning samt præcisering af læringsmål
I forbindelse med Folkeskolereformen forenkles og præciseres ’Fælles mål’ med henblik på at sikre
læringsmål, som sætter elevernes læringsudbytte tydeligere i centrum. Tydelige mål for elevernes
læring skal bidrage til at øge det faglige niveau for både fagligt stærke og svage elever.
Ifølge rapporten ’Fælles mål i Folkeskolen’ fra 2012, viser undersøgelser, at lærere ikke i høj nok grad
er målstyrede i den måde, de planlægger og tilrettelægger deres undervisning på82 .
”Som led i foleskolereformen sættes en række tiltag i gang, som skal støtte den målstyrede undervisning og udvikle kvaliteten af undervisning.
Fælles Mål præciseres og forenkles, så de bliver læringsmål. Dette skal medvirke til, at målene bliver
et nyttigt redskab i lærernes arbejde med tilrettelæggelse af undervisningen, som sætter elevernes
læringsudbytte tydeligere i centrum”83
”Læringsmålstyret undervisning er slået igennem i mange lande de seneste år”, konstaterer Professor
ved Program for Skoleforskning v/ Aarhus Universitet, Jens Rasmussen. Det handler i den forbindelse
om at udarbejde mål, som beskriver, hvad eleverne skal kunne, fremfor hvad der skal gennemgås. 84
Det centrale handler om at styrke lærerens og pædagogens kompetencer i at udarbejde konkrete
slutmål med størst mulig effekt på elevernes læring, og trivsel. I den forbindelse giver det mening at
anvende systematikker fremadrettet med udgangspunkt i overvejelser vedrørende fagligt indhold,
organisering, struktur samt anvendelsen af fysiske rammer.
Læringsmålene kobles til den fremtidige elevplan
Læringsmålene indarbejdes i den fremtidige elevplan, med hvilken hensigten er, at den bliver mere
dynamisk, relevant og brugbar som redskab til at støtte skolerne og lærerne i en systematisk, løbende og fremadrettet evaluering af elevernes læring. Den fremtidige elevplan skal bidrage til den natio82
http://www.eva.dk/projekter/2012/laereres-brug-af-faelles-mal/projektprodukter/faelles-mal-i-folkeskolen
http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Udvikling-af-undervisning-og-laering/Maalstyret-undervisning-og-laering
84
http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Udvikling-af-undervisning-og-laering/Maalstyret-undervisning-oglaering/Eksperten-om-maalstyret-undervisning-og-laering
83
106
nale målsætning om, at alle elever udfordres, så de bliver så dygtige, de kan. Det skal blandt andet
ske ved, at elevplanen anvendes som udgangspunkt for en professionel og åben dialog om elevernes
faglige niveau og alsidige udvikling (trivsel) mellem elev, lærer/pædagog og forældre.
Læring
Læringsbegrebet er centralt i forbindelse med reformen. Læring betragtes i den sammenhæng som
en dynamisk proces, der fører til en kapacitetsændring hos den lærende. Læring foregår i et samspil
mellem den lærende, i denne sammenhæng eleven, læreren samt de øvrige omgivelser. Læringen er
afhængig af elevens motivation og drivkraft, og eleven betragtes som aktør, der inddrages aktivt i
egen læreproces.
Den danske professor i Livslang læring, Knud Illeris, har udarbejdet modellen, som karakteriserer
begrebet læring, som ovenover skitseret. Modellen illustrerer læringsbegrebets dynamiske karakter,
hvor læringen betinges som et samspil mellem den lærende, indholdet og omgivelserne.
Læringsmål, systematikker og evaluering
Fremadrettet anbefales det, at der anvendes redskaber, der kan fremme det systematiske arbejde
med anvendelige læringsmål i undervisningen. Der findes adskillige internetplatforme, som udbyder
idéer til systematiske værktøjer, der kan understøtte dette. Det kan eksempelvis være EMU, Danmarks undervisningsportal85
I forbindelse med de tidligere nævnte centrale kompetenceudviklende tiltag vil det være oplagt, at
der introduceres og arbejdes med forskellige redskaber, der kan fremme dette. I det følgende beskrives der eksempler fra praktikere på arbejdet med præciserede læringsmål samt et redskab til dette.
Arbejdet med læringsmål og evalueringsmetoder, et eksempel: det kræver systematikker og kobles
sammen med elevplanerne
Skovshoved skole har i flere år samarbejdet med Professionshøjskolen UCC med fokus på formulering
af tydelige læringsmål86. Lærerne blev undervejs opkvalificerede i forhold til at formulere klare og
85
http://www.emu.dk/modul/faglig-l%C3%A6sning-i-dansk-og-naturteknik-p%C3%A5-3-%C3%A5rgang &
http://www.emu.dk/soegning?f[0]=field_omraade%3A5464&f[1]=field_tags%3A23728&f[2]=field_tags%3A277
35 EMU, Danmarks undervisningsportal
86
http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Udvikling-af-undervisning-og-laering/Maalstyret-undervisning-oglaering/Klare-laeringsmaal-skal-virke-i-praksis#Gode raad : eksempel fra Skovhoved skole
107
præcise læringsmål. Samtidig blev de opmærksomme på, at de manglede viden om den enkelte elevs
udbytte.
Det handler derfor, ifølge skolelederen med flere, ikke kun om at arbejde med læringsmål. Det handler også om at udvikle arbejdet med evalueringsmetoder, som passer sammen med læringsmålene.
Det handler om at anvende systematikker, der kan anvendes som styringsværktøj i forhold til den
enkelte elev og klassen i et fremadrettet perspektiv, og det handler om at koble læringsmål og evaluering sammen med elevplanerne. Som det tidligere er nævnt i de foregående kapitler, især kapitel 1
og 6, er Rubrics et eksempel på et værktøj, der med fordel kan anvendes til at fremme et meningsgivende arbejde med læringsmål.
Carsten Mikkelsen, der er lærer på Østervangsskolen i Randers forestiller sig, at Rubrics kan være et
anvendeligt værktøj, der kan fremme et systematisk arbejde med målstyret undervisning. 87Rubrics
er et visuelt, systematisk og overskueligt værktøj. Carsten Mikkelsen forventer, at de nye forenklede
fælles mål vil kunne bruges som taksonomi til de fire felter i rubricsen. Rubrics kan anvendes som en
åben ”lærings- og elevplan” i folkeskolens fag, hvor lærere, elever og forældre kan følge den læring
som eleven tilegner sig. Den kan være tilgængelig på forældreintra med skriveadgang til alle tre parter: lærer, elev og forældre, men med læreren som den der har det fagfaglige ansvar.
Der kan ifølge Carsten Mikkelsen med fordel udarbejdes rubrics i teams på skolerne, således at dette
ikke skal gøres af den enkelte lærer til de enkelte fag. Dette kan med fordel gøres i fagteams. Rubricsene bør kunne genanvendes indenfor fælles måls rammer.
7.3 Konklusion
I forbindelse med kompetenceløftet af ledelse og medarbejdere er det væsentligt at sætte fokus på
både klasseledelse og den fagfaglige udvikling. Temaer for kompetenceudviklingen foreslås konkret
at være klasseledelse og inklusion, en styrkelse af den målstyrede undervisning samt den særlige
ledelsesopgave, der følger med at skulle kunne gennemføre store kulturforandringer i skolen.
Arbejdsgruppen anbefaler, at der iværksættes workshops, samt at der dannes netværk for medarbejdere/udvalgte medarbejdere på alle skoler. Disse workshops og netværk har til hensigt at styrke
medarbejdernes viden og færdigheder i klasseledelse og målstyret undervisning.
På de enkelte skoler bør der skabes et overblik over behovet for efteruddannelse set i dette perspektiv. Skoleledelsen på de enkelte skoler udarbejder kompetenceprofiler på medarbejder- og organisationsniveau, som giver dem et overblik over skolens behov for kompetenceudvikling.
For at højne den faglige kvalitet i undervisningen skal lærerne have undervisningskompetence svarende til linjefag, eller undervisningsfag ifølge den nye læreruddannelse, i de fag, de underviser i. På
centralt niveau understøttes den fulde kompetencedækning ved at skabe et overordnet overblik over
behovet for fuld kompetencedækning for herefter at samarbejde med professionshøjskolerne om
kompetencegivende efteruddannelsesforløb.
I forbindelse med kravene om øget dokumentation og iværksættelse af målbare forbedringer indarbejdes læringsmålene i den fremtidige elevplan. Det anbefales endvidere, at der anvendes redskaber
87
http://new.waveseducation.dk/wp-content/uploads/2012/06/Referenceliste3.pdf rubrics
108
i undervisningen, der fremmer det systematiske arbejde med læringsmål. Det kan eksempelvis være
EMU, Danmarks undervisningsportal.. Det handler om at anvende systematikker, der kan anvendes
som styringsværktøj i forhold til den enkelte elev og klassen i et fremadrettet perspektiv, og det
handler om at koble læringsmål og evaluering sammen med elevplanerne. Rubrics kan være et værktøj til dette.
Relevante links
 http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole : Undervisningsministeriets portal om Skolereformen.
 http://bornogunge5-16.randers.dk/FrontEnd.aspx?id=142484 : Randers kommunes portal i forbindelse med Skolereformen.
 https://bornogunge5-16.randers.dk/FrontEnd.aspx?id=149745 : Kommissoriet til arbejdsgruppe 7 i
forbindelse med implementering af Skolereformen i Randers kommune.

http://www.eva.dk/e-magasinet-evaluering/2013/evaluering-oktober-2013/pejlemaerker-for-godskoleledelse : pejlemærker for god skoleledelse i forbindelse med reformen.
 http://www.eva.dk/projekter/2012/laereres-brug-af-faelles-mal/projektprodukter/faelles-mal-ifolkeskolen : Rapporten ’Fælles mål i Folkeskolen’.
 http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Udvikling-af-undervisning-og-laering/Maalstyretundervisning-og-laering/Klare-laeringsmaal-skal-virke-i-praksis#Gode raad : Eksempel fra Skovshoved
skole
 http://new.waveseducation.dk/wp-content/uploads/2012/06/Referenceliste3.pdf : en beskrivelse af
rubrics – et systematisk værktøj, der kan fremme arbejdet med læringsmål for elevens udbytte
 https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=145748 : bekendtgørelse om den nye læreruddannelse
 http://www.emu.dk/modul/faglig-l%C3%A6sning-i-dansk-og-naturteknik-p%C3%A5-3-%C3%A5rgang :
EMU, Danmarks undervisningsportal
 http://www.emu.dk/soegning?f[0]=field_omraade%3A5464&f[1]=field_tags%3A23728&f[2]=field_tag
s%3A27735 : EMU, Danmarks undervisningsportal
Referencer
 Strategier for lærere og pædagogers kompetenceudvikling: Danmarks Evalueringsinstitut, 2013
109
110
Kapitel 8
Indretning af SFO (skolefritidsordning) / fritidstilbud
En sammenhængende
skoledag
111
Indledning
Dette kapitel belyser, hvilke muligheder og udfordringer en længere skoledag vil give skoler og fritidstilbud i Randers Kommune. Vi ser det i den sammenhæng som en stor fordel, at vi i de foregående år har arbejdet med den udvidede indskolingsmodel. Elever og forældre i indskolingen er vant til
en forholdsvis lang skoledag, og der er allerede gjort gode erfaringer med samarbejdet mellem pædagoger og lærere. Vi håber, at der fra august 2014 stadig vil være mulighed for at videreføre det
gode samarbejde, som er sat i gang rundt om på skolerne.
8.1 Den sammenhængende skoledag set ud fra forskellige aktørers
perspektiv
Vi har overvejet hvilken betydning folkeskolereformen og den sammenhængende skoledag vil få for
barnet, forældrene, personalet og ledelsen.
Barnet:
- Barnet vil blive set i et helhedsperspektiv. Barnets trivsel afhænger af, at både skoledag og
fritid fungerer optimalt, så barnet udvikler sig både fagligt og personligt. Det er vigtigt, at
begge dele er med i synet på barnet. Den ene kan ikke stå uden den anden
- Alle voksne omkring barnet samtænker, hvad der er bedst for det enkelte barn og for fællesskabet
- Sammenhæng i hverdagen i stedet for overgange. (gerne tænkt fra 0 – 18 år i henhold til
Børn og ungepolitikken)
- Mulighed for at lave lektier i skolefritidsordningerne/ fritidshjem
- Fritiden indrettes med ro og rammer, så den inviterer til læring (f.eks. læsehjørner, og udemiljøer)
- Oplevelse af mere sammenhæng i temaer/emner der går igen i f.eks. klub
- Samarbejdet bliver mere synligt for børnene (på mellemtrinnet)
- Sammenhæng og struktur = optimalt for inklusion til gavn for alle børn
- Mulighed for øget kvalitet og variation i idræts- og bevægelsestilbud, musik mv.
Forældrene:
- Forældrene inddrages som aktive medspillere
- Opbakning fra forældrene har altafgørende betydning for, vores fælles mulighed for skabe
læring, trivsel og udvikling for børnene
- En samlet lærings- og trivselsplan (tænkt som en mulig erstatning for den gamle elevplan).
Hermed en bedre beskrivelse af det enkelte barns behov og næste delmål, hvorved forældrene får bedre mulighed for at understøtte elevernes læring
- Ny og tydeligere forventningsafklaring ift. lektier, møde-, træffe- og telefontid med personalet, deres deltagen i arrangementer, afleveringssituationer m.v. Skolebestyrelsen får, som repræsentanter for forældrene indflydelse på ovenstående.
- Man vil møde et personale, der kender til flere sider af barnet.
Personalet:
- Et tættere og mere forpligtende samarbejde mellem lærere, pædagoger, klubmedarbejdere
og evt. andre interessenter
112
-
Tydelig retning, rammer og råderum udmeldt fra ledelsen
God mening at pædagoger indtræder mere i ressourceteam
Man tør slippe noget, for at prøve noget nyt.
Det bliver en udfordring at tænke mål, forud for aktivitet - også i fritidsdelen.
En mere reflekterende tilgang til arbejdet og den efterfølgende evaluering og dokumentation
Faggrupperne sætter fælles mål og samarbejder om årsplaner (på flere niveauer: team, klasse, den enkelte elev)
Tydeligere opgave- og ansvarsfordeling i teamet og mellem faggrupper
En bevægelse fra individuel til fælles tænkning om forberedelse, udførelse og evaluering
Fokus på kompetencer som målsætning, evaluering, klasseledelse og samarbejde
Fælles holdning til lektiebegrebet på den enkelte skole
Personalet bør klædes på til forandringerne. Hvis jobbeskrivelsen ændres væsentligt fra den
nuværende, bør der tages stilling til, om man vil og kan det nye.
Ledelsen:
- Vigtige kompetencer bliver mestring af forandringsledelse, personaleledelse og strategisk ledelse.
- Vigtige opgaver bliver at tænke og agere strategisk, at motivere medarbejderne, sætte tydelig retning, rammer og råderum for det nye, give sparring i samarbejdsrelationer og målopfyldelse – ledelsen skal ”tættere på.”
- Det forudsættes, at der er de nødvendige rammer og råderum for at kunne udvikle organisationen og sætte det rigtige hold. (ansætte og afskedige)
- Det bør overvejes hvilken ledelsesstruktur, der er mest optimal i forhold til at løse opgaven
på den enkelte skole. Det kunne f.eks. være afdelingsledelse af indskoling, mellemtrin og udskoling. Dvs. én leder med pædagogisk, personalemæssig, økonomisk og strategisk overblik.
(både skole, SFO/fritid og klub) for den enkelte afdeling.
- En udfordring at kunne vejlede og give sparring i en afdeling/team bestående af flere faggrupper.
- Være tæt på og have indsigt i skole og fritidspædagogik (dvs. mål, indhold, læringssyn…).
Skolestart
For både børn og forældre starter skolegangen den første dag, de træder ind på skolen. For de fleste
børn i kommunen sker det pt. den 1. marts, når de starter i førskolegruppen. Det er derfor vigtigt, at
der tages stilling til, hvilke mål og indhold der skal være for dette førskoleforløb. Er det forberedelse
til skole, eller er det pasning på skolen?
Mål kunne være: At både børn og forældre guides i ”at gå i skole”, at børnene introduceres til at arbejde, som man gør i skolen, dvs. vente på tur, løsning af små opgaver, at gå fra lyststyrede aktiviteter til ”ting man skal”, tilvænning til skoledagens rytme mv. I førskolegruppen er der god mulighed
for at ”se børnene an” og have fokus på vanskeligheder og relationer, hvilket giver mulighed for en
tidlig og forebyggende indsats for det enkelte barn. Det giver mulighed for at danne gode klasser fra
skoleårets start.
Vi kunne ønske, at man enten gør førskolegruppen obligatoriske, eller at arbejdet lægges ned i børnehaverne for alle børn. Således at alle starter med de samme forudsætninger den 1. august.
113
Det kunne give god mening, hvis man opbygger et tættere samarbejde mellem institution og skole.
Det kan f.eks. ske ved at systematisere de kommende skolepædagoger og børnehaveklasselederes
besøg i institutionerne. Der skal være indsigt i og forståelse for hinandens måder at arbejde med
børnene og fælles forståelse af begreber som skoleparathed og læring.
Hvis der ikke er en naturlig sammenhæng, giver man måske børnene et ekstra – og unødvendigt skift,
ved at have førskolegrupper på skolerne. Vi vurderer, at det er vigtigt, at der er en rød tråd mellem
børnehaven og førskolegruppen, ind i børnehaveklassen og det videre skoleforløb på mellemtrin,
udskoling og ungdomsuddannelse jf. Børn og ungepolitikken. Skolernes læsevejledere kunne f.eks.
samarbejde med pædagogerne i børnehaverne og i en evt. førskolegruppe. Målet her må også være
at skabe sammenhæng frem for overgange.
8.2 Overvejelser om skoledagens indretning
Med udgangspunkt i skolereformen, tænker vi, at det vil være relevant at diskutere, hvordan vi som
skole/fritid skaber de bedste rammer for at leve op til folkeskolens formål. Formålet ”Folkeskolen
skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater,” skaber for os at se et
dilemma, der omhandler muligheden for at give det samme tilbud til alle børn i en sammenhængende skoledag fra kl. 8.00-17.00, når noget af dagen er frivillig og afhængig af brugerbetaling88. Vi har
overvejet, om det er muligt at lave et tilbud, hvor alle børn har en sammenhængende dag i tidsrummet 8.00-16.00, med mulighed for et evt. tilkøb af et tidligt morgen/sen eftermiddags pasningsmodul. Ligeledes har vi undersøgt, om det var muligt, at opkræve betaling for andet end tid. Det kunne
være materialer, ekskursioner eller andet. På baggrund af ovenstående, har vi fået lavet en beregning89. Denne viser, at det ville koste en gennemsnitsskole med 2 spor, en klassekvotient på 22 og 75
% indmeldte børn i fritiden ca. 1. mio. kr. pr. år, hvis brugerbetalingen ophørte. Hertil kommer løn til
varetagelse af 2 ekstra lektioner om dagen. Vi anser derfor ikke denne model for realistisk. (Se model
3). Dobbeltlektioner i den nuværende indskolingsmodel er ikke indregnet.
Vi har drøftet, hvorvidt 3. klasse fremover bør være en del af indskolingen eller om de fremadrettet
bør tænkes som en del af mellemtrinnet. Vores overvejelser har også gået på om klubtilbuddet burde
gælde for 3.-6. årgang.
Det er muligt, at der ved en længere skoledag vil ske ændringer i tilgangen til juniorklubberne. Derfor
kunne det være relevant at undersøge, hvor vidt der lokalt vil være behov for senere åbningstid.
En sammenhængende skoledag for alle elever
En forudsætning for sammenhæng kobler vi sammen med fælles og tydelige mål og en tæt dialog
omkring barnet både ift. læring, trivsel og udvikling.
88
Bilag 1 - bekendtgørelse vedr. brugerbetaling
Bilag 2 – Haarde: 2009,: ”Forældrebetaling i folkeskolen er frivillig” - Artikel fra Folkeskolen
89
Bilag 3 – Rasmussen Vibeke Pilgaard: Økonomikonsulent. Beregning foretaget på foranledning af temagruppen
114
Overvejelser der skal gøres i forbindelse med skoledagens indretning:
-
Sammenhæng for elever.
Sammenhæng for personale.
Parallellægning af skemaer på en årgang, så der skabes mulighed for holddannelser og brug
af en pædagog på årgangen som en 3. voksen.
Vekslende aktiviteter i alle fag. Dette således at der også er ”energi” til det sidste af dagen.
Pause/frikvarter – formål og organisering.
Hører 3. klasse med i indskolingen eller på mellemtrinnet?
8.3 Scenarier – sådan kan et sammenhængende tilbud struktureres
Det vil få stor betydning for alle de nedenstående modeller, hvorvidt den eksisterende indskolingsmodel får lov til at forsætte i større eller mindre grad. Vi tænker, at dobbelttimer (timer, hvor der
både er en lærer og en pædagog til stede i undervisningen samtidig) bør vægtes i så stort et omfang
det er muligt.
Fortsat fast klassepædagoger
Sådan fungerer det på skolerne i dag:
- Pædagogerne fungerer som klassepædagoger. De har varetagelse af trivsel, fællesskab og inklusion som primære opgaver.
- Der er et tæt samarbejde mellem lærere og pædagoger om det enkelte barn og om den enkelte klasse.
- Pædagogerne er en del af et klasse-/årgangsteam og et afdelingsteam.
- Pædagogen er gennemgående i hele barnets dag (dog ikke i de tilfælde, hvor eleverne deles
om eftermiddagen pga. flere pasningstilbud).
OBS ved nuværende model:
- Samarbejdet kan optimeres
- Opgave- og ansvarsfordelingen kan blive tydeligere
- I fremtiden kan klasselærerfunktionen tages op til revision. Det kunne fremover være pædagogen, der overtager ansvaret for det overordnende og koordinerende ansvar for den sociale
dimension
- De nuværende ”pædagog-alene-timer” konverteres til understøttende undervisning
Fordele ved at forsætte denne kendte indskolingsmodel med fast klassepædagog:
- Dobbeltlektioner – timer hvor lærere og pædagoger byder ind med hver sin faglighed = dobbeltsyn på barnet.
- Klassepædagogen bevares = den tætte og gennemgående relation og kendskabet til barnet,
der videreføres. Fortsat et nuancerede syn på det enkelte barn
- Pædagogerne tilhører et team/en afdeling
- Lærer og pædagog som sparringspartnere.
- Optimal mulighed for inklusion, fleksibilitet og holddannelse
Ulemper ved at fortsætte denne kendte indskolingsmodel med fast klassepædagog:
-
Ingen 
115
Ingen fast klassepædagog
Vi har overvejet, hvordan vi sikrer pædagogens kendskab til det enkelte barn i en model, hvor klassepædagogen ikke eksisterer, men hvor pædagogen er ”faglærer” og fritidspædagog. Hvem har i en
sådan model det overordnede ansvar for det enkelte barns trivsel? Og hvilket team skal den enkelte
pædagog være medlem af?
Umiddelbare fordele ved ovenstående model:
- Mulighed for at få flere kompetencer i spil
- Større faglig sammenhæng
- Større sammenhæng mellem skole og fritid
- Et mere nuanceret syn på det enkelte barn
- Bevarelse af et fornuftigt fritidstilbud
- Mulighed for at udnytte flere læringsstile
- Bredere samarbejde mellem lærere og pædagoger
- Barnets læringsmetoder fra idrættens verden kan med fordel overføres til skoleregi (at italesætte egne styrker og svagheder og arbejde med konkrete mål).
Umiddelbare ulemper ved ovenstående model:
- Klassepædagogen udgår
- Det nuancerede syn på det enkelte barn reduceres i forhold til den nuværende indskolingsmodel
- Ingen dobbeltlektioner, hvor både lærere og pædagoger er i klassen
- Pædagogerne samarbejder med mange forskellige lærere på mange forskellige årgange, og
de er ikke nødvendigvis tilknyttet et bestemt team
Forslag til forskellige modeller
Model 1
1. årgang
6.30-8.00
8.00-9.00
9.00-10.00
10.00-11.00
11.00-12.00
12.00-13.00
13.00-14.00
14.00-17.00
mandag
tirsdag
SFO/fritid
Bånd A eller B aktiviteter
onsdag
torsdag
fredag
fag
Fag
Fag
fag
SFO/fritid
116
2. årgang
mandag
6.30-8.00
tirsdag
fredag
torsdag
fredag
Fag
fag
Bånd A eller B aktiviteter
12.00-13.00
10.00-11.00
Fag
13.00-14.00
fag
14.00-17.00
torsdag
SFO/fritid
8.00-9.00
9.00-10.00
11.00-12.00
onsdag
SFO/fritid
3. årgang
mandag
6.30-8.00
tirsdag
onsdag
SFO/fritid
8.00-9.00
9.00-10.00
Fag
Fag
10.00-11.00
Fag
11.00-12.00
12.00-13.00
fag
Bånd A eller B aktiviteter
13.00-14.00
14.00-17.00
SFO/fritid
Model 1: Denne model giver god mulighed for udnyttelse af faglokaler/idrætsfaciliteter/udeområder
og en sammenhængende arbejdsdag for personalet og en genkendelig struktur for eleverne.
Her har vi tænkt indskoling som 0.-2. årgang.
De overordnede mål og indsatsområder for skole og SFO/klub skal være ens. Der skal være fokus på,
at der er kendskab og ejerskab til mål og indsatsområder gennem hele organisationen (kunne være
en fælles lærings/trivselsplan der erstatter den nuværende elevplan). Det vil være vigtigt at beskrive
delmålene for de enkelte dele af den længere skoledag.
Således er aktiviteterne i denne model delt op i tre kategorier:
Fag:
Som er de traditionelle skemalagte fag i henhold til timefordelingsplanen.
– Læses af lærere
Bånd/værksted/understøttende undervisning:
Det er en forudsætning at disse bånd/aktiviteter planlægges ud fra de mål, der er opsat i sammenhæng med årgangens overordnede årsplan. Her tænker vi både den faglige og den sociale årsplan.
Hvem der varetager aktiviteterne bestemmes ud fra kompetencer. Det bør derfor overvejes, om det
giver mening med en fast klasse/årgangs.-pædagog eller om pædagogerne ”ansættes” til at varetage
særlige funktioner f.eks. musik, udeliv, AKT-arbejde eller andet.
– Kan læses af lærere – og pædagoger
117
Idéer til aktiviteter der kunne ligge i disse bånd:
A) Understøttende aktiviteter der knytter sig til fagmålene: Læsebånd, lektiehjælp, opfølgning
på fagundervisning med praktiske aktiviteter, de timeløsefag, ”valgfag”: (kan også være bevægelse) f.eks.: boldspil, pc-værksted, drama og teater, par Cour, IT-værksted, værkstedsfag/praksismusiske fag, svømning, rollespil, skoleavis, yoga.
B) Bevægelse, udeliv, trivsel, teambuilding og samarbejde..
Det er den lokale kontekst (både fysisk og kompetencemæssigt) der er rammesættende for hvilke
aktiviteter, det er muligt at udbyde på den enkelte skole.
Fritidsaktiviteter:
Det fællesskabende frirum, hvor venskaber etableres, hvor man mødes på tværs af køn og årgange.
Her er der plads til elevernes egne idéer og relations dannelse på tværs.
- Læses af SFO-/fritidspædagoger/klubmedarbejdere og andre aktører
Vi ønsker større ligeværdighed i samarbejdet. Derfor skal pædagogerne deltage i teammøder, årgangsmøder med videre. De skal ligeledes være repræsenteret i skolens ressourcecenter. Pædagogerne skal have samme mulighed for at deltage i supervision, klassekonferencer og netværksmøder,
som lærerne har.
Der skal være muligheder for kompetenceudvikling til de nye opgaver.
Model 2
6.30-8.00
8.00-9.00
9.00-10.00
10.00-11.00
11.00-12.00
12.00-13.00
13.00-14.00
14.00-17.00
mandag
SFO/fritid
fag
tirsdag
onsdag
torsdag
fredag
fag
”Værkstedsdag”
Bånd A eller B
fag
fag
SFO/fritid
Model 2: Her har vi gjort de samme overvejelser omkring indholdet af ”skemabrikkerne” som i model
1. Der er færre timer i værkstedsdelen end i båndene i model 1. Det kan tilrettes afhængigt af, hvor
man vælger at placere f.eks. de praktisk-musiske fag mv.
118
Model 3
6.30-8.00
8.00-9.00
9.00-10.00
10.00-11.00
11.00-12.00
12.00-13.00
13.00-14.00
14.00-15.00
15.00-16.00
16.00-17.00
mandag
Pasningsmodul
tirsdag
onsdag
torsdag
fredag
Fag eller fritidsaktivitet
Pasningsmodul
Model 3 er medtaget, fordi den giver størst mulighed for fleksibilitet i forhold til tilrettelæggelsen af
en sammenhængende dag for både elever og personale. Faglektioner og pædagogtimer (traditionel
sfo-tid) vægter alle lige meget ved udarbejdelsen af et grundskema. Ud fra dette skema vil lærere og
pædagoger i teamet have mulighed for at lave periodeskemaer ud fra en årsnorm og ”det der giver
mening”. Denne model ville ligestille alle børn i skolen, og derfor give de bedste betingelser for at
mindske betydningen af den sociale baggrund. Men den vil ikke være realistisk inden for det nuværende budget (se beregning i bilagsmaterialet).
Model 4
6.30-8.00
8.00-11.30
mandag
SFO/fritid
tirsdag
onsdag
torsdag
fredag
Alm. undervisning
11.30.12.00
12.00-12.45
12.45-13.30
13.30-17.00
spisefrikvarter
Udebånd
Alm. undervisning
SFO/fritid
Udebånd
Model 4 viser en struktur, der ligner skoledagen på nogle skoler i indeværende skoleår. I udebåndet
varetages undervisningen af et af de 4 årgangsteams i indskolingen. Samtidig løser 2 teams andre
opgaver, mens det 4. team holder teammøde. Udebåndet ville kunne bruges til motionsbånd i henhold til timefordelingsplanen90
90
Bilag 4: Timefordelingsplan
119
8.4 Anbefalinger til pædagogisk indhold i fritidstilbuddet
(model 1, 2 og 4)
Når eleverne om eftermiddagen går fra skole til SFO/fritid og klub, kan de som noget nyt på mellemtrinnet møde voksne, der har et større kendskab til dem. De vil ligeledes opleve, at der er mulighed for at fordybe sig yderligere i nogle af de emner, der arbejdes med i skoledelen. Det kan også
være, at man som SFO/fritid og klub under eksempelvis emne- eller featureuger arbejder videre med
de sammen emner i fritidsdelen (kan dog medvirke en vis skævvridning, når ikke alle går i samme
institution).
Det er vores overbevisning, at fritidstilbuddet kan byde ind i forhold til at mindske betydningen af
social baggrund i forhold til faglige resultater
Det primære fokus i fritidsdelen bør være:
C) Relationspædagogik: Arbejdet med børns sociale færdigheder, relationer i kendte grupper,
relationer på tværs, vigtigheden af gode fællesskaber.
D) Anerkendende pædagogik og ressourceorienteret tilgang er vigtige begreber ift. pædagogernes evne til at se børnenes ressourcer og tage udgangspunkt i disse, i et fremtidig pædagogisk arbejde med både det enkelte barn og gruppen af børn. Børnene skal mødes af nærværende og lyttende voksne.
E) Aktivitetspædagogik: Pædagogerne skal i fritidsdelen være igangsættende med forskellige
aktiviteter, både med øje for aktivitetens værdi, men også med øje for det fællesskab, der
ofte skabes i diverse aktiviteter. Omvendt integration.
F) Demokratiske processer, medinddragelse, medbestemmelse – øje på og udgangspunkt i
børnenes egne ønsker og behov.
G) Konflikthåndtering: Pædagogerne skal i fritidsdelen arbejde målrettet med dialogen – mellem barn og voksen, men også børnene imellem - som redskab i konflikthåndtering.
H) Inklusion: I fritidsdelen kan pædagogerne arbejde med inklusion i det frie rum, hvor tiden er
til at se det enkelte barns behov, og arbejde målrettet med barnets problematikker samtidig
med, at man inddrager den øvrige børnegruppe i aktiviteter med et udsat barn.
Der bør i SFO/fritid og klub også være mulighed for at læse lektier. Der bør være et stille rum, hvor
børnene har mulighed for at tilkalde en voksen. Evt. skal forældrene kunne tilmelde deres barn til en
lektieordning.
Vi finder at der, af praktiske grunde (både skemateknisk og tidsrummet inden for normal arbejdstid)
er visse udfordringer forbundet med at inddrage foreningslivet i skoledelen. Mulighederne vil helt
afhænge af det lokale udbud af foreninger, deres aktuelle sammensætning af instruktørressourcer
samt af skolens faciliteter og skolens mulighed for betaling af foreningens ydelser.
Vi synes imidlertid, der er gode muligheder for at inddrage foreningslivet i fritidsdelen. Det kan eksempelvis være som appetitvækker eller som et lidt længere forløb. Men hvordan sikrer vi kvaliteterne og kompetencerne, når vi inddrager foreninger, og hvem har det overordnede ansvar?
120
For at gøre ovenstående model mulig, er det vigtigt, at lærere og pædagoger har et fælles børne- og
inklusionssyn. Det er ligeledes vigtigt, at holdningen til lektier er den samme, f.eks. at børn kun får
lektier for, som de selv kan lave.
Lærere og pædagoger skal desuden have et fælles værdisæt, og eleverne skal ikke opleve, at der er
stor forskel på skole og SFO - omgangstonen og grænserne skal være tydelige i begge kontekster. Der
skal ligeledes være mulighed for at alle - skole, SFO, klub og forening - kan bidrage til elevens læringsog trivselsplan. Denne bør beskrive det hele barn og ligeledes være dynamisk.
Særlig opmærksomhed på de udfordringer, hvor der er flere pasningstilbud i ét skoledistrikt
Der gøres i henhold til de pædagogiske anbefalinger særskilt opmærksomt på den udfordring, der
findes i de skoledistrikter, hvor der findes flere ”konkurrerende” pasningstilbud. Vi vil anbefale forvaltningen, såvel som det politiske niveau at overveje hvilke konsekvenser dette har for kvaliteten af
de tilbud, som borgerne får.
Se nedenstående fordele og ulemper (set fra arbejdsgruppens synspunkt)
Fordele
-
Valgfrihed for forældrene
Små enheder
Konkurrence giver måske bedre tilbud?
Mangfoldighed i tilbud
Mere plads
Et billigere tilbud (i nogle distrikter)
Ulemper
-
-
-
-
Uens betaling = ulige muligheder for
borgerne og konkurrence på ulige betingelser, pga. forskel i betaling.
Svært at være samarbejdspartnere og
konkurrenter på samme tid.
Besværliggør relations-skabelse mellem
børnene i klasser/på årgange, når eleverne deles.
Manglende sammenhæng i hele skoledagen
Dårligere tilbud pga. ”små økonomier” =
færre kompetencer i det enkelte tilbud.
Pædagoger, der deltager i skoledelen –
men har en anden ledelse og anden arbejdskultur.
Mindre fleksibilitet
Der arbejdes ikke automatisk efter fælles visioner og mål.
8.5 Anbefalinger ift. samarbejdet mellem lærere og pædagoger
Inden skoleårets start bør alle pædagogernes kompetencer sættes i spil ved en samtale med skoleledelsen. Pædagogerne skal indgå i den samlede fagfordeling.
121
Forud for samarbejdet er det vigtigt, at der afstemmes forventninger. Det handler både om børne- og
læringssyn og om en tydelig fordeling af opgave- og ansvarsområder. Dette bør ske på et overordnet
plan. Men der bør også være plads til, at der træffes aftaler i det enkelte team.
Det vil være givtigt at klæde medarbejderne på til samarbejdet vha. redskaber til teamudvikling, og
for pædagoger, der fra næste år skal løse en ny og anderledes opgave, klasseledelse.
Det bør afklares, hvem der gør hvad ift.:
- Klasselæreropgaver
- Forældresamarbejdet
- Tilrettelæggelse, udførelse og evaluering af forløb
- Elevsamtaler
- Inklusion
- Trivsel for den enkelte og for fællesskabet
- Den overordnede planlægning
- Praktiske opgaver omkring afvikling af møder
- Aftaler med eksterne samarbejdspartnere
- Fælles regler i klasserummet
- Sparring og konstruktiv kritik ift. klasseledelse, didaktik, relationsarbejde mv.
Samarbejdet bør blive tydeligt i udfyldelsen af elevens plan for læring, trivsel og udvikling, som vi
tænker binder den sammenhængende skoledag/ skolegang sammen.
8.6 Særligt om mulighederne ved samarbejdet med idrætslivet
Idrætten skal bruges aktivt til andet end bevægelse. Idrættens kvaliteter skal udnyttes på en måde,
så den personlige udvikling og læring i skolen styrkes.
I idrætten kan man lære at sætte sig et konkret mål: At løbe 30 sekunder hurtigere, at springe to
centimeter højere osv. Det at sætte sig et mål og arbejde fokuseret efter det, kan som metode med
fordel overføres til skolearbejdet.
Ved at italesætte forskellige idrætsgrenes særpræg kan den enkelte elev blive langt mere bevidst om
egne ønsker, styrker og svagheder. Eksempelvis kan eleven få sat ord på, om han/hun er til holdsport
eller individuel sport.
Hvis man vælger holdsport, så skal man kunne tåle, at en medspiller kritiserer én, hvis man eksempelvis i håndbold rammer ved siden af målet. Der kan man så vælge at holde sig fra den idrætsgren
og i stedet vælge en individuel sport, eller man kan vælge at blive i holdsporten og så gribe denne her
udfordring og prøve at lære at håndtere kritik og pres fra en gruppe.
Nogle børn har let ved at modtage komplekse og skiftende instruktioner. Andre børn har mere brug
for enkle og gentagne instruktioner, som der eksempelvis er i skydeidræt.
122
Ovenstående afklaring vil gøre børnene og deres forældre mere vidende om hvilken idræt, der passer
barnet og derved forhåbentlig undgå, at barnet falder fra idrætten.
8.7 Konklusion
Arbejdsgruppen fremhæver, at det er vigtigt, at vi fortsætter det gode samarbejde, der allerede eksisterer mellem lærere og pædagoger i indskolingen i Randers Kommune. Samarbejde mellem dagsinstitution og skole giver en bedre indskoling, og her er førskolen et rigtig godt redskab. Allerede her er
der mulighed for at opdage eventuelle vanskeligheder for det enkelte barn og starte en forebyggende indsats. Der skal tages stilling til, hvad målet med førskolen skal være og om arbejdet skal ligge på
skolen eller i børnehaven. Det vigtigste er, at der er en rød tråd for børnene gennem daginstitutionen
og op i indskolingen.
Dobbelttimer bør prioriteres, så der både er en lærer og pædagog til stede. Tilknytningen af en klassepædagog betyder at der er fokus på trivsel, fællesskab og inklusion. I timeplanen kan årgangenes
timer lægges parallelt, så der er muligheder for holddannelse og man for eksempel kan tilknytte en
pædagog til årgangen som en 3. voksen. Samtidig er det vigtigt, at der er afveksling i fagene, så børnene også har energi sidst på dagen. Pædagogerne bør indgå i den samlede fagfordeling.
Forud for det udvidede samarbejde er det vigtigt, at der afstemmes forventninger. Det handler både
om børne- og læringssyn og om en tydelig fordeling af opgave- og ansvarsområder. Det er vigtigt at
klæde medarbejderne på til samarbejdet vha. redskaber til teamudvikling, og for pædagoger, der fra
næste år skal løse en ny og anderledes opgave, klasseledelse.
Det er vigtigt, at der en god sammenhæng mellem skole og SFO/klub. Det er lettere, hvis der er en
klassepædagog, som børnene møder begge steder og derfor kender godt. Institutionen kan for eksempel hjælpe til med at fortsætte temaer fra skoledagen i børnenes fritidsaktiviteter, samt der også
i fritidsdelen bør være mulighed for at læse lektier.
123
124
Kapitel 9
Skoleforvaltningens kommentarer til arbejdsgruppernes anbefalinger
En folkeskole der bliver endnu bedre til
at udfordre alle elever, så de bliver så
dygtige, de kan
125
Indledning
Vi har i skoleforvaltningen læst de indkomne kapitler med stor interesse. Og vi er rigtig glade for det
materiale, vi har modtaget og for det store arbejde, som arbejdsgrupperne har lagt for dagen. Idékataloget er som håbet blevet et brugbart materiale, som synliggør mange konkrete overvejelser og
viser vejen frem med konkrete anbefalinger til, hvordan arbejdet kan tilrettelægges lokalt på skolerne, når folkeskolereformen skal gøres til virkelighed på den enkelte skole.
Vi har fra skoleforvaltningens side valgt at knytte et par bemærkninger til de enkelte kapitler med de
emner, som vi mener, er centrale i forbindelse med implementeringen af folkeskolereformen.
Kapitel 1: Styrkelsen af det faglige niveau
Vi er fuldstændig enige med arbejdsgruppen i, at synlig læring, tydelige læringsmål og velovervejet
og hyppig feedback til eleverne er afgørende faktorer i arbejdet med at øge elevernes trivsel og faglige niveau.
Forvaltningen vurderer, at man med fordel kan udvide arbejdet med læringsmål til også at omfatte
den understøttende undervisning. I hvert fald er det essentielt, at der opstilles klare målsætninger
for den understøttende undervisning, så det ikke blot bliver ekstra timer uden et klart fagligt fokus og
formål. Den understøttende undervisning kræver nye professionelle læringsfællesskaber, og arbejdet i disse nye fællesskaber bliver en vigtig omdrejningsfaktor i den kommende periode. Det forventes, at der sker en spændende udvikling af lærer-pædagog samarbejdet i teamet. I Randers Kommune har vi gode erfaringer fra samarbejdet i indskolingen, men vi skal også have professionaliseret
dette samarbejde i forhold til både mellemtrinet og udskolingen. Det forudsætter en udvikling af
teamets analytiske og refleksive kompetencer og en forståelse for hinandens forskelligheder, og hvor
forskelle ikke bliver til fejl. Dette forudsætter tilsvarende en drøftelse og afstemning af forventninger
i forhold til børne- og læringssyn og ansvarsområder.
Kapitel 2: IT
IT er ikke længere at betragte som et hjælpemiddel. IT er og vil i endnu videre udstrækning fremover
blive en nødvendig, helt naturlig og fuldstændig integreret del af al undervisning i fremtidens folkeskole. Eleverne er parate, de benytter alle indgange til nettet, og de twitter, chatter, blogger og bruger IT naturligt og uden vanskeligheder. Det er mere os voksne og fagprofessionelle, der måske har
vores betænkeligheder og måske har svært ved at følge med. En fuld udnyttelse af potentialerne i IT
forudsætter, at vi kan flytte os hurtigt, fange de nye trends, forstå at indarbejde dem i undervisningen. Samtidig skal vi kunne tænke stort i forhold til, at en skole kan være i skyen, hvor den ikke er
begrænset af fysiske rammer, og der kan opbygges fællesskaber på tværs - både internt i kommunen
og internationalt.
Kapitel 3: Den åbne skole
Mulighederne er så mange, at det næsten kan virke helt overvældende. Forvaltningen forventer, at
der kommer rigtig mange nye spændende aktører på banen, og at folkeskolen på sigt bliver en mere
åben og involverende skole. Men det er en proces, og samarbejderne skal have tid til at tage form.
Der skal nemlig ikke samarbejdes alene for samarbejdes skyld. Når vi inddrager eksterne samarbejdsparter i folkeskolen, så er det fordi, de specifikt kan bidrage til at øge elevernes trivsel og faglige
niveau. Samarbejdet skal foregå i en professionel kontekst i tæt samarbejde med de fagprofessionel-
126
le på skolen, hvor der er tydelige mål for, hvad samarbejdet konkret skal bidrage til og hvilke kompetencer, man som ekstern aktør skal besidde.
I den nye folkeskolereform er folkeskolerne forpligtet til et gensidigt samarbejde med vores kommunale Musikskole. Det er op til den enkelte skoleledelse at beslutte, hvordan disse samarbejder skal
udmøntes i praksis. Forvaltningen vurderer, at der er mange nye spændende samarbejdsmuligheder
på denne front, og der er vedhæftet konkrete eksempler fra andre kommuner, der kan give god inspiration.
Kapitel 4: Fremmedsprog og Håndværk og Design
Forvaltningen synes, der er kommet nogle gode og konkrete bud på, hvordan man på skolerne håndterer den tidligere sprogstart samt indførelsen af det nye fag Håndværk og Design. For så vidt angår
det første, er det vigtigt, at være opmærksom på hvilke pædagogiske og didaktiske metoder, der skal
tages i brug, når fremmedsprog allerede introduceres for de yngste elever i 1. klasse. Der hersker
ingen tvivl om, at kompetenceudviklingen af sproglærerne er vigtigt og Læringscenter Randers har
også fortsat fokus på, at de skal medvirke til at understøtte denne kompetenceudvikling.
I forhold til indførelsen af Håndværk og Design er der fremført en lang række konkrete og relevante
overvejelser og anbefalinger. En god pointe er fx, at håndværket skal kunne praktiseres først, så eleverne har de grundlæggende forudsætninger til at kunne arbejde med design. Håndværk og Design
skal også sammentænkes med de andre fag i udarbejdelse af årsplanerne og sammentænkes med
den understøttende undervisning.
Kapitel 5: Udskoling og overgang til ungdomsuddannelse
Hovedtemaerne i kapitel fem vedrører muligheder i udskolingen. Der er mange spændende muligheder for at arbejde med nye valgfag og for at tone skolerne med særlige profiler. Tanken om at der
samarbejdes tæt mellem skolerne, og at eleverne ”shopper” efter valgfag og interesser er rigtig
spændende og visionær. Der er gode muligheder ved at samarbejde med Randers Ungdomsskole,
hvorved der bliver mulighed for at introducere nye spændende valgfag. Det er afgørende, at samarbejdet tager udgangspunkt i konkrete og klare aftaler mellem parterne.
Forvaltningen mener, at en sammenhængende elevplan – og uddannelsesplan giver nye spændende
perspektiver, hvor elevernes uddannelsesparathed ikke blot bliver et fokusområde i udskolingen i
forbindelse med overvejelser om valg af ungdomsuddannelse. Uddannelsesparathed skal forstås
bredt og dækker over elevens udvikling i forhold til konkrete læringsmål, elevens sociale og personlige udvikling og evne til selvrefleksion. Elementer der ikke blot er vigtige ved uddannelsesvalg men
hele vejen igennem folkeskolen og som kan medvirke til et sammentænkt og helhedsorienteret syn
på elevens kompetencer, udviklingsforløb og muligheder.
Kapitel 6: Inddragelse og nye samarbejdsformer
Et af hovedtemaerne i den nye folkeskolereform er udover at øge det faglige niveau at sætte særskilt
fokus på, at fremtidens skole er en skole, hvor alle aktivt deltager. Styrket samarbejde, medinddragelse og nærdemokrati er nye overskrifter, der kommer til at fylde meget på dagsordenen. I forhold
til elevernes trivsel og læringsmiljøer sætter arbejdsgruppe 6 skarpt fokus på elevens resiliens, robusthed og vedholdenhed. Temaer som ikke i tilstrækkeligt omfang har været prioriteret højt de
sidste mange år, men som forskningen nu peger på er afgørende i forhold til at øge elevernes trivsel,
motivation og læringskurve.
127
Forældrene er særlig vigtige samarbejdsparter. Det er der som sådan ikke noget nyt i - de er i dag
inddraget i forbindelse med skole/hjem samtaler, det løbende samarbejde i forhold til eleven, forældremøder og bestyrelsesarbejdet. Men med den nye reform stopper det ikke her. I forhold til folkeskolereformen så er forældrene meget vigtige aktører i den nye folkeskole – og vi vil se, at de kommer langt mere på banen, fx når der i forhold til eleven tages udgangspunkt i tydelige og individuelle
læringsmål. Derudover når forældrene måske medunderviser en dag, når forældrene løbende bliver
inviteret til at se elevernes materialer og oplæg, og når selve forældresamarbejdet i klasserne professionaliseres yderligere for at imødegå kravene om inklusion og tolerance for de børn, der kan opleves
som årsag til problemer i en klasse. I flere kommuner arbejder man med at tage ledelse af forældresamarbejdet, og erfaringerne viser, at det giver rigtig god mening. Konkret kan det komme til udtryk
ved, at der er nogle kompetencepersoner på de enkelte skoler, der bistår med styringen af klassemødet og klæder forældrene på med gode redskaber og en åben dialog i forhold til eventuelle kommende udfordringer i klassen. Den gode start og den gode dialog blandt forældrene forebygger konflikter, og ofte er der en tæt sammenhæng mellem forældregruppens samarbejde og trivsel og klassens trivsel.
Kapitel 7: Kompetenceudvikling og dokumentation
Målrettet kompetenceudvikling af skolens ledelser og personaler er afgørende for, at vi kan nå i mål
med den nye folkeskolereform. Derfor er det afgørende, som arbejdsgruppen anbefaler, at der udarbejdes en samlet kompetenceudviklingsplan, som kan understøtte det nødvendige kompetenceløft
af skolens ledelser, lærere og pædagoger – dette med enkle, præcise, tydelige og afgrænsede temaer
for kompetenceudviklingen. Vi kan nemlig ikke det hele på én gang. Denne kompetenceudviklingsplan er et strategisk værktøj i udviklingen af folkeskolen og skal sammentænkes med de centrale
kompetenceudviklingstiltag, der allerede er sat i værk i Randers Kommune – og derfor er det også
her, vi vil tage fat først. En væsentlig pointe når der skal arbejdes med kompetenceudvikling er, at
der skal være en klar sammenhæng mellem den centrale kompetenceudvikling/centrale indsatser, og
den kompetenceudvikling der finder sted lokalt ude på skolerne, ellers bliver kompetenceudviklingen
netop ikke et fælles redskab, der sætter retning og indhold for folkeskolen. I forhold til blandt andet
den fagfaglige kompetenceudvikling, er det forvaltningens vurdering, at vi skal blive lagt bedre til at
udnytte de spidskompetente medarbejdere, vi har ude på skolerne i dag. Der er et centralt fokus- og
udviklingspunkt, som forvaltningen vil prioritere målrettet i den kommende tid.
Kapitel 8: Den sammenhængende skoledag
Den længere og mere varierede skoledag har stor betydning for vores kommende fritidstilbud i skolerne. Allerede nu er skolefritidsordningerne fuldt integreret i skolerne, og SFO-ledelsen indgår som
en del af skolens ledelse. Dette samarbejde vil blive endnu tættere fremover, hvor der stilles krav om
den sammenhængende skoledag. Skoledagen starter, når barnet træder ind på skolen og slutter
først, når barnet igen forlader skolen – måske først ved 17-tiden. I fritidstilbuddet kan der være
sammenhæng til fagundervisningen ved at fortsætte arbejdet med temaer, projekter mv. Fritidstilbuddet bliver central i involveringen af eksterne aktører som fx foreningerne, og fritidstilbuddet skal
sammentænkes med både lektiecaféerne og den understøttende undervisning. Det bliver rigtig
spændende at følge udviklingen og den kommende integration mellem skole og fritid.
Det er klart, at især juniorklubberne udfordres af den længere skoledag på mellemtrinnet. Det forudsætter nye måder at samarbejde på og omstilling. Forvaltningen vil i forbindelse med evalueringen af
128
den nye klubstruktur sætte fokus på, hvorledes juniorklubberne bedst muligt fremover kan indgå
som aktive medspillere i implementeringen af folkeskolereformen.
129
Efterord
Du er nu nået til vejs ende af Randers Kommunes idekatalog! Vi håber meget, at du med dette idekatalog er blevet inspireret til, hvordan du/I kan arbejde med at omsætte folkeskolereformen til en ny,
spændende og sammenhængene skoledag på din skole. Dette således, at alle elever bliver så dygtige,
som de kan!
Men arbejdet med folkeskolereformen stopper ikke her – det er faktisk først lige begyndt.
Det er nu, I i fællesskab skal hjem på skolen og drøfte, hvilke tanker og ideer fra idekataloget, der
aktivt kan bidrage til at indfri folkeskolereformens mål og visioner hos jer og skabe den folkeskole,
der venter lige rundt om hjørnet.
Men vi slipper jeg ikke her – fra forvaltnings side er vi bevidste om, at der venter den enkelte skole et
stort arbejde, og derfor vil vi gøre vores til at understøtte de processer på skolerne, og mellem skolerne, der er nødvendige for at få skabt et godt fundament for fremtidens folkeskole.
Vi ser frem til det videre samarbejde om folkeskolereformen i Randers Kommune.
130
Bilagsoversigt
Bilag 1: Eksempel på Rubric for arbejdet i matematik med brøker på 4. klassetrin
Bilag 2: 10 gode råd der fremmer idrætsdeltagelse i skolen
Bilag 3: Konkrete forslag fra Randers Bibliotek til hvert klassetrin
Bilag 4: Forsider på relevante publikationer i forhold til motion og bevægelse i skolen
Bilag 5: Artikel K. Wilson ”The effect of drama and improvisation”
Bilag 6: Alternativt skemaforslag inkl. motion og bevægelse
Bilag 7: Den digitale dimension i fremmedsprogsundervisningen
Bilag 8: Ideer til begynderundervisning i tysk
Bilag 9: Udskolingen på Hornbæk Skole
Bilag 10: Et eksempel fra Odense Kommune på en sammenhængende skoledag
Bilag 11: Otte eksempler på samarbejde mellem musik- og kulturskolerne og folkeskolen
131
Bilag 1: Eksempel på Rubric for arbejdet i matematik med brøker på 4. klassetrin
Færdigheder
Gul
Grøn
Blå
Rød
Jeg kan lære:
At kende forskel
på tæller og nævner.
Jeg kan lære:
At kende forskel
på tæller og nævner.
Jeg kan lære:
At kende forskel
på tæller og nævner.
Jeg kan lære:
At kende forskel
på tæller og nævner.
At fortælle hvad
en brøk hedder.
At fortælle hvad
en brøk hedder.
At fortælle hvad
en brøk hedder.
At fortælle hvad
en brøk hedder.
Kan fortælle hvad
tæller og nævner
beskriver.
Kan fortælle hvad
tæller og nævner
beskriver.
Kan fortælle hvad
tæller og nævner
beskriver.
Lægge to brøker
sammen med
fællesnævner.
Kan ud fra en
tegning beskrive
hvor en stor en
brøkdel der er ....
Kan ud fra en
tegning beskrive
hvor en stor en
brøkdel der er ....
Lægge to brøker
sammen med
fællesnævner.
Lægge to brøker
sammen med
fællesnævner.
Forlænge en brøk. Kan forlænge og
forkorte brøker.
Kan omskrive en
halv, en kvart, tre Kan omskrive en
kvart til decimalhalv, en kvart, tre
tal.
kvart til decimaltal
Forståelse
Jeg kan:
Farve en brøks
værdi i en cirkel.
Jeg kan:
Farve en brøks
værdi i en cirkel.
Jeg kan:
Farve en brøks
værdi i en cirkel.
Jeg kan:
Farve en brøks
værdi i en cirkel.
Sige navnet på en
brøk.
Sige navnet på en
brøk.
Sige navnet på en
brøk.
Sige navnet på en
brøk.ø
Løse pizza 1 opgaver.
Løse pizza 1 opgaver.
Løse pizza 1 opgaver.
Lave beskrivelser
af brøkdelen, 5 ud
af 10 har blå bukser.
Lave beskrivelser
af brøkdelen, 5 ud
af 10 har blå bukser
Forlænge og forkorte brøker, og
forstår hvorfor jeg
gør det.
Har brug for
hjælp til at finde
strategier til at
kunne løse opgaverne selv.
Har brug for en
introduktion.
Har til tider brug
for en kort introduktion.
Kan selv gå igang
med opgaverne.
Bruger læreren
som vejleder.
Har brug for
grundig gennemgang, til at komme i gang løse
opgaverne.
132
Bilag 2: 10 gode råd der fremmer idrætsdeltagelse i skolen
1. Tingsliggørelse af værdier som lærerne ønsker, skal være styrende for praksis. I disse
cases er der værdier som ’fairplay’, ’at tage hensyn’, ’at være en god klassekammeret’, men i princippet kan det være hvilke som helst værdier lærerne ønsker, skal øve
indflydelse på klassens praksis. Den direkte italesættelse og tingsliggørelse er ofte
knyttet til timeouts og til timernes slutning, hvor eleverne har mulighed for at reflekterer over – og tingsliggøre de vigtigste værdier og normer.
2. Fokus på taktiske og tekniske elementer og ikke kun på at vinde.
3. Niveauinddeling af aktiviteterne sådan at de idrætsstærke elever ikke ’tromler’ de
idrætsusikre.
4. Tydelige, grundige og forståelige instruktioner, der sikrer at også de elever, der ikke i
forvejen kender spillet/aktiviteterne, forstår det.
5. Individuel feedback til de elever der har brug for taktisk eller teknisk feedback kan bidrage til, at disse elever opnår de kompetencer, der er nødvendige for at deltage.
6. Varierede aktiviteter sådan at alle elever oplever at være gode til noget i idrætstimerne.
7. Oparbejd en praksis, hvor det er normen, at eleverne tager hensyn til hinanden når
der spilles/deltages.
8. Anvend modificerede aktiviteter – som f.eks. boldbasis frem for fodbold og basket.
9. Anvend aktivitets/spil-udvikling så eleverne selv er med til at udvikle aktiviteten.
10. Lad eleverne være med til at bestemme aktivitetens fokus – som f.eks. et socialt eller
konkurrence fokus.
133
Bilag 3: Konkrete forslag fra Randers Bibliotek til hvert klassetrin
0. klasse
Mål: Inspiration og appetitvækker for biblioteket som sted og medierne.
Besøg på biblioteket med højtlæsning. Introduktion for bibliotekets muligheder for fysisk leg. Inkluderet er en lille opgave (find en bog eller lignende)- måske allerede lånerkort?
1.og 2. klasse
Mål: Læselyst.
Besøg med rundvisning og læs let bøgerne – samtidig de digitale let læste bøger. Højtlæsning.
4. klasse
Som vanligt.
5. klasse
Mål: Anderledes introduktion til biblioteket. Virker motiverende. Børnene skal selv finde rundt frem
for at blive fortalt.
”Haps en intro”. Det hemmelige bibliotek spil samt præsentation af digitale medier og vores online
tilbud.
6. klasse
Mål: Digital dannelse.
Intro til Facebook, Instagram og dertilhørende etik. Net etikette.
Skal foregå på klassen i skolen og være en blanding af et oplæg og efterfølgende diskussion, hvor
man debatterer god og dårlig opførsel på nettet.
7.-9. klasse.
Mål: Informationskompetencer.
Intro til opgaveskrivning. Netbaser og google.
Kunne være i forbindelse med en skoleopgave, så det er relevant at søge materialerne – og skulle så
være på biblioteket. Lav info søgning med skolen efter go.info.dk.
Læring om søgestrategier og bibliotekets databaser.
8. og 9. klasse.
Mål: Kendskab til nye ungdomsforfattere.
De unge introduceres for en af de bedste forfattere til ungdomsbøger. (Vi er ikke så meget på her i
forhold til de andre klassetrin. Vi formidler selvfølgelig kontakten til forfatter, og foredraget skal foregå her.)
134
Bilag 4: Forsider på diverse publikationer og websider
135
Bilag 5: Drama and improvisation
136
Bilag 6: Alternativt skemaforslag inkl. motion og bevægelse
Mindst 45 min. motion & bevægelse om dagen giver mindst 225 minutter om ugen.
En vigtig overvejelse er hvordan man tænker motion & bevægelsesdelen.
Vil man tænke den ind i den fagopdelte undervisning eller ønsker man at bruge tiden til den understøttende undervisning til at løse opgaven med bevægelse.
Forslag nr.1:
Bevægelsesdelen tænkes ind som en del af den fagfaglige undervisning, og teamet omkring den enkelte klasse forpligtes på at der ca. 3 gange 15 minutter om dagen foregår bevægelsesaktiviteter som
direkte støtter op om den fagfaglige undervisning. Den samme aktivitet kan sagtens gentages flere
dage i træk.
Mandag
Tirsdag
Onsdag
Torsdag
Fredag
15 min bevægelsesaktivitet i den fagfaglige undervisning
15 min bevægelsesaktivitet i den fagfaglige
undervisning
15 min bevægelsesaktivitet i den fagfaglige
undervisning
15 min bevægelsesaktivitet i den fagfaglige undervis.
15 min bevægelsesaktivitet i den fagfaglige undervisning
15 min bevægelsesaktivitet i den fagfaglige
undervisning
15 min bevægelsesaktivitet i den fagfaglige
undervisning
15 min bevægelsesaktivitet i den fagfaglige undervisning
15 min bevægelsesaktivitet i den fagfaglige undervisning
15 min bevægelsesaktivitet i den fagfaglige
undervisning
15 min bevægelsesaktivitet i den fagfaglige
undervisning
15 min bevægelsesaktivitet i den fagfaglige undervisning
Idræt
Idræt
15 min
fagfaglige
undervisning
Forslag nr. 2:
Bevægelse tænkes ind som en del af den understøttende undervisning og placeres i ”bånd” om morgenen og eftermiddagen. Hermed tages tiden til bevægelsesdelen fra den understøttende undervisning. Bevægelsesaktiviteterne kan godt være understøttende for den fagopdelte undervisning, men
kan også ”blot” være bevægelse for bevægelsens skyld.
Mandag
Tirsdag
Onsdag
Torsdag
Fredag
Bevægelsesbånd
20 min
Bevægelsesbånd
20 min
Bevægelsesbånd
20 min
Bevægelsesbånd
20 min
Bevægelsesbånd
25 min
Bevægelsesbånd
25 min
Bevægelsesbånd
25 min
Bevægelsesbånd
25 min
Idræt
Idræt
137
Bilag 7: Den digitale dimension i fremmedsprogsundervisningen
For at køre en digital undervisning er det vigtigt at have en nem og funktionel måde at formidle materialer på. Det er en nem løsning at lave en hjemmeside, der kan linke til en blog. I forbindelse med
en hjemmeside kan det anbefales at bruge www.mono.net, der er der mulighed for at lave en gratis
side. Den er nem at sætte sig ind i og det gode ved den er, at man kan få adgang til den fra alle platforme (Iphone, Ipad, android, PC osv.).
Fin vejledning findes på siden. Via hjemmesiden kan man linke til forskellige tekster eller opgaver,
man har på en blog. www.wordpress.com kan anbefales i denne forbindelse. Det er nemt at bruge,
selvom det kan være lidt svært at lave indstillinger, således den er offentligt men usynlig for søgemaskiner.
På denne måde får man mulighed for at give sine elever mange informationer og opgaver uden de
skal til at logge ind nogle steder og uden de skal bruge tid på at søge. Man har også altid mulighed for
at få adgang til materialerne og teksterne via alle multimedie produkter. Det absolut vigtigste er, at
man skal sikre sig, at det man laver kan læses og laves fra alle slags multimedie redskaber. Nogle
tablets og smartphones, navnlig android, har muligheden for at få skrevet det op, man siger til sit
medie. I undervisningssammenhæng betyder det, at man kan sende en elev ud på en tur, og alt hvad
eleven gør på sin vej siger vedkommende til telefonen, og det bliver skrevet op i activeboard i klasselokalet. Søg i Appstore og google-play butik efter ”PC remote” så kommer der en del at vælge i mellem. Alle har gode vejledninger.
Videre i den digitale dimension
Apps i engelsk undervisningen og hjemmet. Alle er gratis.
The British Council har lavet en lang række apps, man kan få adgang til via sin telefon blandt andet:
Johnny Grammar: En konkurrence app, hvor man via facebook kan udfordre venner i grammatik,
ordforråd og stavning. Svar på så mange spørgsmål du kan på 60 sekunder.
My WordBook: Er fremragende og let app til at holde styr på diverse ord og grammatik
Podcasts: Hvor man kan høre tekster og efterfølgende besvare forståelsesspørgsmål
LearnEnglish Kids: Masser af små eventyrfilm for indskolingen
Andre apps, der ikke er tilknyttet The British Council
Talking translator/dictionary: God til at indtale og få oversættelse af det man siger.
English Grammar book: Opslagsbog for grammatiske regler. Meget praktisk.
Practice English Grammar 1(grøn) og 2(blå): Nummer 1 er nemmest. Nummer to er rigtig god, men
pas på snyde spørgsmål.
iPractise : En god app. hvor man konkurrerer med sig selv. Der er tre forskellige niveauer. Jeg bliver
udfordret på advanced niveau. Der er musik i programmet, og man får point efter hvor hurtig og god
man er.
English grammar for tablet: Kan også bruges på telefoner, men er bedst med den store skærm grundet en del tekst. God opslagsbog til grammatik med gode øvelser tilknyttet. Desuden har den gode
beskrivelser af, hvordan man lægger trykket i ord og den har et afsnit med konkrete engelske sætninger
138
Dictionary.com: En rigtig god ordbog. Indeholder rigtig mange ord og er nem at bruge
Vocabulary Quiz: Fem forskellige apps, henholdsvis level 1- 5. Level tre er udfordrende for mig. Masser af opgaver, som tager tid på hvor lang tid man bruger.
En lang række links, findes også med adgang til interaktive øvelser.
Grammatik:
http://www.sproglinks.dk/interaktiv_engelsk.htm
http://a4esl.org/ Også bruges til ordforråd.
Stavning:
http://www.duda.dk/opgaver/engelsk/spelling/spelling-bee/spelling-bee.html En lille konkurrence.
http://www.learner.org/interactives/spelling/ En rigtig god diktat øvelse til 12 forskellige klassetrin.
http://www.oxforddictionaries.com/words/oxford-dictionaries-spelling-challenge Den er svær.
Ordforråd:
http://englishinteractive.net/vocabulary/index.html Quiz med alle bogstaverne. Flere niveauer.
http://www.vocabulary.co.il/english-language-games/ Små ”sjove”. Hovedsageligt for de mindre
børn.
http://www.bbc.co.uk/skillswise/game/en21watc-game-paris-word Vendespil.
139
Bilag 8: Idéer til begynderundervisning i tysk
Hvilke materialer? Hvor kan man finde ideer til undervisningen?








Vi havde valgt at indkøbe en grundbog til hver elev (Der Sprung 1 – for 6. kl). Det er et åbent
spørgsmål, om det er en god ide med en grundbog. Andre foretrækker selv at opbygge deres
materiale. Vigtigt er under alle omstændigheder, at en grundbog ikke må betyde, at undervisningen kun fokuserer på tekster.
Begyndte skoleåret med lege og øvelser, f.eks. farver, præsentation (spørgsmål – svar), tallene. Her bruges kopiark til farvelægning og småøvelser.
Sammen med bogen supplerer vi med forskellige øvelser og lege. Mange sange, remser mm
fra Youtube. Ex: Grün, grün, grün sind alle meine Kleider. Das kleine Küken piept. Ich wasche
mich.
Man kan finde gode ideer på VIA’s hjemmeside. Mange materialer kan lånes til at variere undervisningen, f.eks. en tysk sangbog.
Emu
Skolekom-konferencen med mange gode kollegiale ideer. Mange gode ideer og lærerproducerede materialer i underkonferencerne: 5.-6. kl tysk, Spil-lege, CL.
Vi har købt nogle små hæfter at kopiere efter: Mit Deutsch spielen1, Mit Kreuzworträtseln
Deutsch lernen (Anfänger), Deutsch lernen mit Spielen und Rätseln (Grundstufe).
Vi har købt et sæt ordbøger med basisordforråd og billeder. Ordbogen har også opslag med
temaer, fx Familie med relevante ord og billeder. („Min første røde ordbog“ ty-da/da-ty,
Gyldendal)
Vigtigt at huske i den daglige undervisning:








Lege
Bevægelse, CL-øvelser, peg på en ting/farve og spørg Was ist das? Welche Farbe, Welche
Nummer (man ”ringer” til et nummer i klassen osv.)
Sange og remser
Grine sammen – men ikke af
Replikker, som kan øves med kammerat(er)
Mange små, lette dialoger at øve, lære udenad og spille
Hele tiden repetere basisordforråd (tal, ugedage, klokken, farver, goddag og farvel, ..)
Læreren skal tale tysk fra dag ét.
Hanne Lorentzen og Kristin Westphael, Kristrup Skole
NB vores erfaring baserer sig på tysk fra 6. kl. (to lek. pr. uge) i skoleåret 2013/14. Og så selvfølgelig erfaringen
fra begyndertysk i 7. klasse.
140
Bilag 9: Udskolingen på Hornbæk Skole
o
Fra 8. klasse en ugentlig projektdag med basisskema de øvrige dage
o
Basisskemaet skal indeholde almindelige undervisningsaktiviteter såsom grammatiske øvelser, rapportskrivning, kildekritik m.m.
o
Projektdagen skal have fokus på en samfundsfaglig, naturfaglig og humanistisk dimension.
o
På den ugentlige projektarbejdsdag foreslår vi, at der udbydes et antal konkrete forløb (evt.
4-5 i løbet af skoleåret med naturligt afbrud ved ferie). Lærerne bestemmer udbuddene, og
eleverne vælger efter interesse. Et forløb kunne være ”Robotter” i det naturfaglige regi, ”90er litteratur” i den humanistiske, og ”Demokrati” i den samfundsfaglige.
o
Vi pointerer, at vi taler om projektarbejdsformen, og at det er af højeste prioritet, at eleverne lærer at tænke problemorienteret.
141
Bilag 10: Et eksempel fra Odense Kommune på en sammenhængende skoledag
En fortælling fra en dag i 5. a og 5.b
Kl. 8.00
 Morgenstund med 45 børn og to medarbejdere.
 To klasselokaler er slået sammen ved hjælp af foldedøre.
 Børnene er gået i gang med forskellige aktiviteter. På køkkenbordet står havregryn til de børn, der ikke
nåede at spise morgenmad, men alle kan tage, hvis de er sultne.
 En gruppe på fire drenge sætter sig sammen med den ene voksen og læser. Det er en gruppe, der på
grund af læsevanskeligheder arbejder med metoden, Reading Recovery. Personalet har aftalt, at denne metode vil passe fint til denne børnegruppe.
 En anden gruppe børn har til opgave at sætte sig ind i et nyt IT-program, som alle børn skal bruge i et
kommende fælles projekt om bæredygtighed. Denne gruppe børn har nogle særlige kompetencer ift.
IT og skal derfor fungere som lead users i projektet. 8 piger er gået i fælleslokalet og øver sig på deres
dansenummer, som de skal præsentere på fredagens fællessamling. En gruppe er i gang med at male
et ”vidensskab”, som årgangen har arvet fra en bedsteforælder. Her skal stå forskellige fagbøger og frilæsningsbøger.
Kl. 8.30
 Alle børn finder en plads. De skal i a- og b-klassen sammen arbejde med rummelige figurer i form af
drager i forskellige udformninger. Det er bl.a. kassedrager, deltadrager, V-drager m.fl. Der er tre voksne til stede til 45 børn. Børnene har hentet konkrete opgaver på deres iPad på Web-2.0 fra den fælles
mappe i ”Skyen”.
 Børnene arbejder 2 og 2 med opgaverne, og efterhånden som opgaverne løses, skal de fortsætte i
designværkstedet, hvor de skal bygge drager i forskellige udformninger. Vejledninger henter de elektronisk, og der er opgaver tilknyttet dragebyggeriet, som handler om at udregne areal, omkreds og
rumfang på de forskellige former.
Kl. 11.00
 Alle begiver sig ud til sportspladsen, hvor dragerne afprøves. Der er konkurrence i ”højdeflyvning”.
Kl. 11.30-12.30
 Der er spisepause, og efterfølgende har børnene i 4. 5. og 6. kl. mulighed for at vælge forskellige værksteder: design, medie, musik, udeliv og bevægelse. Nogle af værkstederne har ”ugens klasse” været
med til at arrangere.
Kl. 12.30

Børnene samles i tre grupper med en voksen tilknyttet hver gruppe. Temaet handler om, hvordan
vind opstår. Børnene får til opgave i mindre grupper at konstruere en vindtunnel ved hjælp af en
papkasse, plastic, fyrfadslys og få øvrige remedier.

Efterhånden som opgaven er løst, skriver børnene to og to en logbog over, hvad de har gjort, hvad
der sker og hvorfor. Logbogen underbygges med små filmklip og billeder fra byggeprocessen, som er
optaget på iPad under forløbet.

Når børnene er færdige, skal de have respons fra mindst et andet makkerpar, som indtaler kommentarer på iPad’en. Alle logbøger og kommentarer samles i den fælles årgangsmappe i ”Skyen”.
Kl. 14.00

De fleste af børnene går i fritidsklubbens lokaler, som ligger på skolens matrikel. Her er der mulighed
for at få lidt eftermiddagsmad, inden de forskellige værksteder åbner
Kl. 15.30
De forskellige fritidsaktiviteter starter
142
Bilag 11: Otte eksempler på samarbejde mellem musik- og kulturskolerne og
folkeskolen
Udarbejdet i samarbejde mellem Børne- og Kulturchefforeningen, Skolelederforeningen
og Danske Musik og Kulturskoleledere
Musik- og kulturskoler – lovens definition
De kommunale musik- og kulturskoler er undervisningsinstitutioner, der udover den kommunale finansiering også oppebærer statsrefusion i henhold til ’Bekendtgørelse om musikskoler’ kap. 3 samt i henhold til ’Musikloven’ kapitel 2a paragraf 3c. Der findes én sådan undervisningsinstitution i hver kommune, typisk under navnet musikskole, kulturskole eller
musisk skole.
Musik- og kulturskolernes bidrag til børns læring og folkeskolens formål
Den kommunale ressource og kompetence, som musik- og kulturskolerne repræsenterer,
kan dels styrke og udfolde reformens intentioner om at bibringe eleverne almene, sociale og
læringsbefordrende kompetencer (understøttende undervisning) og dels konkret styrke
folkeskolens undervisning i de musiske fag. De musiske fag knytter i højeste grad også an til
vidensamfundets stigende behov for kreative og innovative kompetencer. Både i kraft af
deres egenværdi og i kraft af den veldokumenterede styrkelse af indlæringen generelt, som
følger med barnets musiske udvikling.
Otte eksempler på samarbejde:
Horsens Musikskole
1) Musik til alle
Horsens Byskole og Langemarkskolen. Skolerne betaler.
Musik til alle koster de deltagende skoler samlet 1.1 mio. om året. Horsens Byråd støtter tanken,
men har ikke bidraget med ekstra midler. Det betyder, at skolerne må skære på andre tilbud, men
man har valgt nu på 11. år at fastholde ordningen.
Musik til alle løfter samarbejdsklima på skolerne, giver profil og stolthed til skolerne, måske ikke
mindst de skoler, der er socialt udfordrede. PR-værdien af at have skoleorkester med til koncert i
Musikhuset i Århus er ikke ringe i den lokale presse. Daglig morgensang er blevet en selvfølge, og der
synges igennem.
Medarbejdertrivslen er påvirket positivt: man kan være stolt af sin skole. Selv den matematiklærer,
hvis fag har måttet betale til musikken, synes det er en god handel. 4
Herning Musikskole
2) Yamaha blæserklasser
Gjellerupskolen, parcelhuskvarter. Resurser i orden blandt forældre. Musikskolen betaler: rokering
af lærerkræfter plus fondsmidler.
YAMAHA blæserklasserne er et specialudviklet internationalt pædagogisk system til skoleklasser.
Gjellerupskolen i Herning har som de første i landet en blæserklasse.
En hel 4. klasse bliver udstyret med blæserinstrumenter. Undervisning dels ved klasselæreren, der
også er musiklærer og aktiv musiker i andre sammenhænge, dels ved musikskolens lærere og musikere fra Ensemble Midt Vest. Klassen har en time mere i skole end andre 4. klasser.
Skoleleder Aase Nielsen, Gjellerupskolen: ”Blæserklassen er en berigelse. Jeg har lige vikarieret i klassen, og de spillede for mig og var så stolte af deres instrumenter. Og det er jo musik, de laver. Ikke
bare trut. Jeg er imponeret over det, og det er efter bare et halvt år.”
143
3) Obligatorisk violinundervisning til alle børn i alle 0.-, 1.- og 2.-klasser
Brændgårdsskolen, kvarter med socialt boligbyggeri, 20 forskellige nationaliteter.
Få resurser blandt forældre. Musikskolen og skolen betaler halvt hver.
Små hold på 3-4 elever ad gangen bliver taget ud af undervisningen en time en gang om ugen og får
violinundervisning af musikskolelærer, der også koordinerer forløbet med klasselærerne.
Skoleleder Jonna Jensen, Brændgårdsskolen: ”Vi vil meget gerne have mere af det samme. Børnene
lærer først og fremmest musik. Men de får også selvdisciplin, deres finmotorik bliver øvet, og de får
øget selvværd. Det er alle pengene værd at se deres stolthed, når de store klapper ad dem, når de
spiller til morgensamling i vores festsal. Senest har de spillet på Tekstilmuseet her i Herning, og så
kommer deres forældre og bedsteforældre og bakker op. Mange af vores børn her ville ellers aldrig
komme i nærheden af musikskolen”
Holstebro Musikskole
4) Musikklasser
Sønderlandsskolen. Eneste skole med musikklasser i Danmark udover Sankt Annæ (også folkeskole) i København. Til sammenligning har Sverige over 70 af den type skoler. Musikskolen får et tilskud
fra kommunen på 700.000 på årsbasis.
Minimum 120 minutters musik om ugen på skoleskemaet. Musikklasserne begyndte med den første
0. klasse i 2009 og dækker nu fra 0. til 4.klasse. Yderligere tilbud om betalt instrumentalundervisning
umiddelbart efter skoletid.
Musikklasserne anvender blandt andet Colourstrings-systemet, der er baseret på sange, sanglege og
violin. Colourstrings er oprindeligt udviklet på East Helsinki Music Institute - en skole i et ikke spor
glamourøst kvarter - hvor Géza Szilvay med stor succes gennem mere end 30 år har udviklet metoden.
Skoleinspektør Maria Braae, Sønderlandsskolen: ”Man er lige, når man synger. Man er koncentreret,
man lærer udenad. Man er i et forpligtende fællesskab. Skolen har ekstraudgifter. 12 klasser, der i 40
uger skal have 60 minutter ekstra om ugen. Det koster. Så der skal prioriteres, og det gør vi. Fordi vi
tror på det.”
Helsingør Musikskole
5) Skole i bymidten bygges med integreret musikskole
Arkitektkonkurrence afgjort i november 2012. Byggeplanen strækker sig frem til 2018.
Radikal nytænkning at musikskolen er med i nyt skolebyggeri. Musikskolen kommer til at spille central rolle med instrumentale musikklasser og integreret undervisning.
Rudersdal Musikskole
6) Kompagnonundervisning i alle 0.-klasser
Alle kommunens 12 skoler.
Musikskolelærer og 0.-klasselærer underviser sammen i musik. Rudersdal har i alt 28 0.-klasser. I år
er det 653 børn. Kommunen bidrager med ekstra 600.000 kr. på årsplan.
Ordningen har eksisteret siden 2000. Først i Birkerød og Søllerød kommuner og siden i den sammenlagte Rudersdal kommune.
Forløbet følges op i 1.-kl og 2.-kl. med forældrebetalt musikskoleundervisning på skolen:
1.-kl.: musikskoleundervisning på skolen direkte efter skoletid. Hold på 12 børn har en time med to
musikskolelærere: en lærer i musikalsk forskole (rytmik) og en instrumentallærer. I år deltager 206
børn.
2.- kl.: karrusel med instrumenter: hold på ni børn har en time med tre musikskolelærere: musikalsk
forskole, stryger og blæser. Deles i hold og kommer til alle tre lærere i løbet af timen. I år deltager
106 børn.
144
Aalborg Kulturskole
7) Kombinationsansatte folkeskolelærere
Aalborg Kulturskole har som Danmarks største kulturskole en lang tradition for kombinationsansatte
folkeskolelærere som undervisere i Kulturskolen på især forskoleområdet (indskolingen).
De kombinationsansatte lærere er alle dygtige linjefagsuddannede musiklærere, der har en del af
deres tjeneste i Kulturskolen, og der er indgået en lokal aftale herom med Danmarks Lærerforening.
Modellen med kombinationsansættelser er en væsentlig forudsætning for Aalborg Kulturskoles lokale forankring decentralt på de enkelte folkeskoler (’børnene kender læreren’). Modellen er med til at
fastholde og udvikle kompetente faglærere på den enkelte folkeskole i den obligatoriske musikundervisning.
Skanderborg Kulturskole
8) Sistema Højvangen, inklusion. Involverede parter er: Projekt Højvangen, Niels Ebbesen Skolen,
Dagtilbud Højvangen og Skanderborg Kulturskole. Projektet startede i august 2012 og har sin base i
boligkvarteret Højvangen i Skanderborg.. I september 2013 inkluderes alle 1.-klasser på Niels Ebbesen Skolen i projektet.
El Sistemas grundtanker:
En pædagogisk filosofi, der benytter musikken som redskab til social og menneskelig udvikling - uden
at give afkald på kunstnerisk kvalitet.
- Ser orkesteret som model for samfundet og platform for udvikling af samarbejdsformer samt mødested for interkulturel dialog
- Arbejder på at bryde negative sociale cirkler og dermed lade børnene finde nye livsvilkår
- Ser musikken som en væsentlig del af det at være et helt og sundt menneske og mener, at musikken
bidrager til barnets læring, koncentrationsevne og samarbejdsevne
- Involverer hele barnets familie
- Inkluderer børn med funktionsnedsættelser
- Viser børnene, at de kan lykkes
El Sistema indhold:
- Forudsætter et tæt samarbejde mellem skole, dagtilbud og musik- eller kulturskole
- Benytter sig af frivillige medspillende mentorer/forbilleder og samarbejder med det professionelle
musikliv
- Starter undervisningen så tidligt som muligt
- Benytter noder, gehørspil, komposition 8
- Benytter klassisk musik og folkemusik fra hele verden
- Ser gruppen som det vigtigste læringsmiljø og bruger bevægelse og sang til at udvikle musikaliteten
- Forudsætter kontinuitet og tid
Om El Sistema Omkring 1975 i Caracas, Venezuela, var der en visionær mand med en idé og en trang til at ændre verden. Hans navn var José Antonio Abreu, og hans ide var at skabe social udvikling med musik som værktøj. Abreu oplevede stor fattigdom, men den største fattigdom var efter hans mening oplevelsen af at være
uønsket, uden værdi.
145