Šolski infarkt

Jesper Juul
Šolski infarkt
Kaj lahko storimo, da bo šlo otrokom,
staršem in učiteljem bolje
S sodelovanjem Knuta Krügerja
S spremnima besedama Mathiasa Voelcherta
in Vanje Kiswarday
VSEBINA
Spremna beseda k slovenski izdaji 9
Uvodna beseda 15
Šola pod pritiskom Otroci se hočejo učiti Pravica do izobraževanja namesto šolske obveznosti Izguba predstave o skupnih vrednotah Samosvoj mislec namesto prejemnik ukazov Vzgojna naloga šole Za kaj so pristojni starši? Kaj lahko storijo šolski psihologi? Kaj potrebujejo otroci? 0 0 21
22
24
25
27
28
29
30
31
Šolski trikotnik Ženske kot utiralke poti za otroke Kateri šolar ima rad šolo? Šole v obrambnem položaju Odnosna kompetenca namesto obrambne drže Kako pokaže učitelj svojo odnosno kompetenco? Deliti si moč definicije Umetnost dialoga So mediji sami po sebi nevarni? Domače naloge kot žarišče konflikta Odprtost in priznanje 35
36
37
38
40
41
44
45
46
48
49
Kako lahko pride v šoli do sprostitve? 51
V pogovoru s starši 63
Naša tragična neuspešnost v odnosu s „težkimi“ mladostniki Pretirana odgovornost Obstajajo nedosegljivi mladostniki –
ali pa so naše roke prekratke? Mladi in stari na robu Vse odločanje v roke specialistov? O potrebi, da postanemo ranljivi Poslušnost za vsako ceno? Pedagoška namera Občutek zase in samozaupanje Kako se posrečita sodelovanje in odnos? 79
81
84
85
86
87
88
91
92
96
Kaj pedagoga naredi dobrega? Katere vzgojne cilje imamo? Poslušnost ali mentalno zdravje? Razvijanje osebne avtoritete Odnos med dvema osebama Pedagoška obrt in odnosna kompetenca Integriteta in sodelovanje 103
103
105
107
109
112
114
Na poti k jutrišnji šoli 117
Inteligenca srca 135
Literatura Knjige Jesperja Juula DVD-ji z Jesperjem Juulom 137
137
138
O avtorju 139
9
Spremna Beseda k
slovenski izdaji
Šolski infarkt Jesperja Juula nas ponovno ne pušča ravnodušnih. Postavlja
izzive in visoka pričakovanja do šolskega sistema, ki v hitro razvijajoči se
sodobni družbi nikakor ni pred lahko nalogo, a prav gotovo tudi ne pred
nemogočo.
Simptomi, ki jih Juul obravnava v Šolskem infarktu, se že nekaj časa zelo
jasno kažejo v šolskih sistemih in jih zelo dobro poznamo tudi v Sloveniji. Problematizira stres in odpor, ki ju povzroča šola oziroma, bolje rečeno,
šolski sistem, in to ne le pri učencih, ampak tudi pri učiteljih in starših. Posledice teh težav so eko-sistemsko pomembne in zadevajo tako tiste, ki so aktivno vpeti v šolski sistem, kot družbo nasploh – v sedanjosti in prihodnosti.
Kratkoročni učinki tega odpora se kažejo kot nemotiviranost otrok za učenje.
Pa moramo ločiti pleve od semena – otroci se radi učijo, ko se zbudi njihova radovednost, ko se jim da priložnost, da se aktivno vključijo v proces
in na sebi lasten način izgrajujejo znanje. Številni učitelji poučujejo tako, da
izhajajo iz mladih in jih prebujajo.
Težave se začnejo pojavljati, ko otroci začutijo, da so ujeti v mehanicisti­
čni krog učnih zahtev, kjer v resnici nikogar ne zanima, kako se spreminjajo in kaj doživljajo, pomembno je le, da se realizirajo cilji, ki jih ne morejo
prepoznati kot nekaj, kar ima kakršno koli zvezo z njimi in njihovo prihodnostjo. To lahko sproža nezadovoljstvo, težavno vedenje, odklanjanje
šole in skoraj vsega, kar je z njo povezanega. V osnovni šoli lahko eskalira
v prepogosto izostajanje od pouka bodisi zaradi težav z zdravjem bodisi z
vedenjem, v srednji šoli pa v šolski osip. To je lahko slabo, če so ti otroci ali
mladostniki neprebujeni in zreducirajo svoja pričakovanja in potenciale na
raven računalniških igric ali pa jih enostavno utopijo v alkoholu in drogah.
Številni izmed njih pa ostajajo budni in lahko z enakim odzivom aktivno
13
po­trebujejo podporo javnosti. Kako učinkovito je, če družba poskrbi za svoje učitelje, Juul pokaže s konkretnim primerom Švedske in Danske, kjer so
učitelji deležni spodbud iz okolja in je tako tudi njihovo delo bolj učinkovito.
Učitelji in vzgojitelji so povsem celostno vpeti v življenje otrok in mladostnikov in ga pomembno sooblikujejo. Številne študije kažejo, kako dolgoročen vpliv ima lahko učiteljev pristop. Na primer pri otrocih, ki v domačem
okolju zaradi različnih vzrokov niso imeli prave opore, pa so dobili spodbudo, zaupanje in pomoč prav s strani učitelja. Kako globoko se v otroka
zasidra spodbujajoč in bodrilen pogled učitelja, ki sporoča: „Verjamem vate,
zmogel boš, poskusi! Pridi, ko potrebuješ pomoč.“
Prav vsak otrok je pomemben, vsak mora biti opažen in cenjen – do vsakega, ki je vključen, moramo pristopiti z enako vnemo in odgovornostjo, da
prepoznamo potenciale in jih pomagamo prebuditi in razviti ob vsej pomoči
in podpori, ki jo potrebuje.
1134 ur5 v enem šolskem letu! Preko 10.000 ur v času osnovne šole! Skrb
za dobro počutje v šoli in za oblikovanje varnega in delovnega ozračja pri
pouku bi morali postaviti na prvo mesto!
Tik pred začetkom šolskega leta 2014/2015 se je na eni od manjših radijskih postaj vrtel spot, v katerem so učitelji učencem sporočali, kako se
veselijo začetka šolskega leta, skupnega učenja in ustvarjanja …
Zato uvodno razmišljanje končujem z nekoliko spremenjenim Juulovim
sklepom:
Učitelji so velik potencial in veliko vemo o tem, kaj je potrebno za novo šolo.
Le omogočiti in spodbuditi moramo, da se to udejanji!
Se bo država vendarle zdramila in se odločila, da postavi skrb za uresničevanje pogojev za kakovostno vzgojo in izobraževanje med svoje prioritetne strateške cilje?
Dr. Vanja Kiswarday
docentka za področje specialne pedagogike,
Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem
5
o Pravilniku o šolskem koledarju za osnovne šole (Uradni list RS, št. 50/2012) je v 4. členu določeP
no, da pouk v osnovni šoli traja najmanj 189 dni, otroci pa so v šolah vsaj 6 ur (npr. od 8. do 14. ure).
21
Šola pod pritiskom
Šole, predvsem šole v Nemčiji, Avstriji in Švici, so v zelo globoki krizi, vendar pa mislijo, da izhaja ta njihova kriza od otrok in njihovih staršev. Kot sem
pred več ko petnajstimi leti začel svoje delo v Nemčiji, nisem vedel kaj dosti
početi s pojmom pritisk šole, na katerega sem vedno znova naletel. Toda več
ko sem se srečeval s starši, otroki in mladostniki, bolj sem čutil ta pritisk na
svojem lastnem telesu. Tega pojava na Danskem in v drugih skandinavskih
deželah nisem nikoli doživljal na podoben način.
Danes moram ugotoviti, da v celotnem nemško govorečem prostoru vlada velikanski pritisk šole. Da je to stanje dolgoročno nevzdržno, je verjetno
jasno vsakomur, kajti pritisk ustvarja nasprotni pritisk ter tako vodi – ne
samo v fiziki – v upor, in tako se pritisk počasi brezmejno razširi.
Pritiska izobraževanja, kakršen vlada v nemško govorečem
prostoru, na Danskem in v drugih skandinavskih deželah nisem
nikoli doživljal na podoben način.
Ta pritisk šole ni samo obsojen na neuspeh, ampak je tudi izredno nezdrav, ker obremenjuje medčloveške odnose, predvsem med starši in njihovimi otroki, ter škoduje otrokovemu občutku zase.
Vsakokrat namreč, ko govorimo svojim otrokom, da morajo brezpogojno
upoštevati zahteve šole, sicer ne bodo imeli nobene prihodnosti, to ubija njihov
notranji glas ter jih ovira, da bi razvijali občutek zase.
Pri občutku zase (včasih mu rečejo tudi občutek lastne vrednosti) gre – v
nasprotju s samozaupanjem – za eksistencialno kakovost. V njem se zrcali
to, kar vemo o tem, kdo smo, in kako to védenje doživljamo. Dobro izoblikovan občutek zase zaznavamo kot občutek, da počivamo sami v sebi ter se pri
tem vseskozi počutimo dobro. Pomanjkanje občutka zase doživljamo kot
stalno občutje negotovosti, samokritičnosti in krivde. Zdrav občutek zase
22
Šola pod pritiskom
nam pove, da smo v redu in dragoceni, in to že samo zato, ker bivamo. Samozaupanje pa nasprotno govori o naših konkretnih sposobnostih in spretnostih, o tem, kaj zmoremo in kaj smo sposobni storiti. (Ker se mi razlikovanje
med občutkom zase in samozaupanjem zdi zelo pomembno, se bom k temu
ponovno vrnil v enem naslednjih poglavij.)
Kar zadeva prva šolska leta, ni otroka, ki ne bi rad osrečil
svojih staršev.
Ni torej nič čudnega, da je otrokov občutek zase prizadet, ko otrok občuti pritisk šole. V okviru tega si prikličimo v spomin, da hočejo otroci svoje
starše brezpogojno osrečevati. Kar zadeva prva šolska leta, ni otroka, ki ne bi
rad osrečil svojih staršev. Če se mu to ne posreči, vzrok nikakor ni v tem, da
bi bil len ali „nemogoč“ ali da ne bi več imel rad svojih staršev.
Pritisk je stalno izražanje nezaupanja, pri čemer pa je za razvoj občutka
zase oz. občutka lastne vrednosti pri otrocih in mladostnikih najpomembnejše zaupanje, zaupanje in še enkrat zaupanje. To zaupanje ni v tem, da
bodo delali to, kar pričakujejo njihovi starši, ampak v tem, da bodo v okviru
svojih osebnih izkušenj sprejemali najboljše odločitve – kar vključuje tudi
napačne odločitve.
Zato predlagam, da bi enkrat ali dvakrat na leto pripravili šolski praznik,
na katerem bi mi odrasli izrazili svoje zaupanje, da naši otroci dajejo najboljše od sebe.
Otroci se hočejo učiti
Pred kratkim sem se srečal z enajstletno deklico in njenimi starši, in ko sem
vprašal starše, o čem želijo govoriti, je odgovorila deklica, da misli, da gre
zanjo, a da bi o tem rada sama spregovorila. Dejala je, da ima problem, pri
katerem pa ji jaz verjetno ne morem pomagati. Ko sem se pozanimal, kakšen
problem ima, mi je odvrnila: „Sovražim šolo, a učim se rada!“
Otroci se hočejo učiti
23
Zatem je zelo natančno opisala, zakaj sovraži svojo šolo. Ne bom šel v podrobnosti, lahko pa rečem le to, da bi na njenem mestu prav tako sovražil šolo.
Toda deklica gre vseeno v šolo vsak dan kakor industrijski delavec.
Zame je vedno znova nekaj groznega, če morajo prebujeni otroci, ki razpolagajo s toliko veselja do življenja, s toliko bistrosti in dobrimi predpostavkami, dan za dnem trpeti. Tega trpljenja pa ne povzroča en sam slab učitelj,
ampak splošno razpoloženje in šolsko ozračje, ki ga lahko označimo samo
kot nečloveško.
Drugi otroci govorijo, da ne vidijo nobenega smisla v tem, da hodijo v
šolo, in se nočejo učiti. Pri tem pa se v svojem življenju nisem srečal še z
niti enim samim otrokom, ki se v bistvu ne bi hotel učiti. Poleg tega sem na
začetku svojega dela na Kemplerjevem inšitutu (Kempler-Institut; izobraževalni in svetovalni inštitut za odnosno kompetenco) delal deset let z odraslimi, ki so v šolo hodili samo nekaj let ali so jo predčasno zapustili. Tudi tu
je bila enaka slika: ko smo te odrasle, med katerimi je bilo veliko mater samohranilk, vprašali po njihovih željah, so praviloma odgovarjali, da hočejo
predvsem dokončati svoje šolsko izobraževanje. Vsi so hoteli ponovno obiskovati šolo, čeprav so si tam nabrali grozljive, deloma travmatične izkušnje.
Dan ali dva preden naj bi se začelo izobraževanje, pa so me vseeno pogosto
poklicali ter napovedali svoj umik, ker so izgubili pogum. Zato smo pozneje pripravili neke vrste tečaj kot pripravo na šolo, in ta jim je tako zelo pomagal, da
so končno premagali svojo tesnobo ter se srečali s šolo in učitelji. V podobnem
položaju, da namreč morajo stalno premagovati svojo tesnobo in negotovost, je
nešteto otrok!
Napet položaj na naših šolah obremenjuje predvsem odnos
med starši in otroki ter jih izpostavlja nepotrebnemu stresu.
Kar me v zvezi s šolsko bedo najbolj preseneča, pa je dejstvo, da se starši
skorajda molče podrejajo sedanjim razmeram in splošnemu pritisku. Tudi
oni trpijo zaradi tega pritiska in se nad njim pritožujejo, toda kljub temu ga
predajajo naprej svojim otrokom, kakor da gre za naravni pojav, s katerim se
mora človek pač sprijazniti.
24
Šola pod pritiskom
To je še toliko manj razumljivo, ker so zaradi napete situacije na naših
šolah obremenjeni ter izpostavljeni nepotrebnemu stresu predvsem odnosi
med starši in otroki. Z odnosi je tako kakor s posameznimi celicami našega
telesa: če so predolgo pod stresom, se poškoduje njihova funkcionalnost.
Pravica do izobraževanja namesto šolske
obveznosti
Da bi sprostili splošno ozračje v šoli, bi morali najprej uvideti, da je splošna
šolska obveznost, ki velja v Nemčiji, preživeli ostanek iz starih časov in da bi
jo morala zamenjati pravica do izobraževanja. Dandanes na primer ni več
potrebe, da bi podeželsko prebivalstvo silili, naj svoje otroke pošilja v šolo;
nasprotno pa bi bila pravica do izobraževanja pomemben simbol enakovrednega dostojanstva vseh udeležencev.
Zanimivo je, da naša družba, ki se je v svojem razvoju vedno bolj demokratizirala, danes čedalje več razmišlja o prisili, posledicah in prepovedih. To
seveda ne velja samo za nemško govoreče dežele. Ko sem bil pred kratkim v
Sloveniji, da bi govoril z izkušenimi, razmišljajočimi novinarji, sem izvedel
za nove smernice slovenskega ministrstva za šolstvo – kot da bi se dogajalo
v Nemčiji: več pravil, več omejitev, več posledic.
Uvideti bi morali, da je splošna šolska obveznost preživeli
ostanek iz starih časov in da bi jo morala zamenjati pravica
do izobraževanja.
Enako osupljivo kakor žalostno je, da bi glede šole tako radi pomaknili
uro nazaj ne samo politiki, ampak tudi starši in strokovnjaki. Najraje bi se
vrnili k šoli z vsemi njenimi pravili, prisilami in kaznimi; tako šolo sem sam
doživljal kot otrok. Pa je bila naša takratna šola uspešna? Sploh ne! Ko bi
že takrat obstajala kaka študija PISA, bi se to zares izkazalo kot katastrofa.
Izguba predstave o skupnih vrednotah
25
Večina politikov se namreč osredotoča samo na izsledke te v triletnih ciklih
potekajoče raziskave o izobraževanju, kajti ti rezultati se dajo zelo dobro izrabiti v drugačne namene.
Leta 2009 se je Šanghaj prvič vključil v raziskavo PISA, in pri priči je
zasedel prvo mesto. Odtlej je to vzhodnokitajsko pristaniško mesto obiskalo že nepregledno število politikov, pristojnih za šolstvo, da bi se, kakor se
pogosto reče, „od Šanghaja kaj naučili“. Seveda pa bodo od kitajskih oblasti
komajda izvedeli resnico, da se namreč tam stalno veča število šolskih otrok,
ki napravijo samomor. To je brez dvoma hud primer dejstva, da primerjalna
študija kakor na primer PISA včasih pove zelo malo o kakovosti izobraževalnega sistema.
Če pa o tem še dvomite, vam priporočam v branje izredno zanimivo knjigo Bojna pesem mame tigrice, ki jo je napisala Amy Chua. Knjiga govori o tem,
kako je gospa Chua v praksi uresničila točno to, v kar je verjela glede vzgoje.
Pri tem je svoji prvi hčeri povzročila grozljive stvari, ki jih jaz ne bi nikoli
priporočil. Toda svoje vrednote in predstave je uveljavila: „Ne maram lenih
ameriških otrok, ampak pridna kitajska otroka.“ Ko pa je poskušala ravnati
s svojo drugo hčerjo na enak način kakor s prvo hčerjo, je mlajša hči pokazala svoji materi sredinec, in Chua je prvič v življenju spoznala: Je morda
vsak otrok drugačen? Je morda potrebno z vsakim otrokom ravnati drugače?
Že pri dveh otrocih znotraj iste družine ta istousmerjenost ne deluje. Industrijske, kolektivistične rešitve v šoli niso sprejemljive. Nobena pot ne pelje
mimo tega, da moramo človeka sprejemati kot posameznika.
Izguba predstave o skupnih vrednotah
To, da ta čas veje po Evropi neokonservativizem, ki ga spremljajo klici po
več meja, kaznovanja in posledic, ima mogoče kako zvezo tudi s splošno
negotovostjo pri vzgojnih vprašanjih, čeprav dandanes skorajda ne obstaja
več noben družbeni dogovor o tem, kaj je prav in kaj narobe. Še pred enim
rodom smo živeli v sorazmerno izolirani družbi, ki je imela visoke skupne
`