" פותחים עתיד "

‫"פותחים עתיד"‬
‫דו"ח הערכה לשנת הפעילות תש"ע‬
‫חיה אמזלג – באהר‬
‫דגנית יפה ‪ -‬ארגז‬
‫יעוץ מדעי‪ :‬דר' אלישבע סדן‬
‫ביה"ס לעבודה סוציאלית‪ ,‬האוניברסיטה העברית‬
‫טבת תשע"א‬
‫דצמבר ‪2010‬‬
‫‪1‬‬
‫תוכן עניינים‬
‫עמוד‬
‫הקדמה‬
‫שאלות הערכה מרכזיות‬
‫שיטת הערכה‬
‫ממצאים‬
‫פרק ראשון ‪ :‬ילדים ונוער משתתפי התכנית‬
‫פרק שני ‪ :‬בני הנוער בוגרי התכנית‬
‫‪2-3‬‬
‫‪3‬‬
‫‪3-7‬‬
‫‪8-34‬‬
‫‪8-22‬‬
‫‪23-34‬‬
‫דיון‬
‫‪35-44‬‬
‫נספח ‪ :‬הגדרת מצבי סיכון ומ צוקה וגורמיהם‬
‫‪45-47‬‬
‫‪2‬‬
‫הקדמה‬
‫"פותחים עתיד"' )להלן‪" ,‬התכנית"( היא תוכנית לאומית של המחלקה לישראל בסוכנות היהודית‪,‬‬
‫הפועלת בפריפריה הגיאוגרפית והחברתית של ישראל ומבוססת על שותפות בין יהדות התפוצות לבין‬
‫ישראלים‪ .‬התוכנית גובשה לאור נתוני העוני בישראל המצביעים על מגמה מתחזקת של הרחבת‬
‫הפערים בין המרכז לפריפריה ומספר הולך וגדל של ילדים ונוער בסיכון‪ .‬חזון התכנית הוא‪ 1‬להעניק‬
‫לילדים ולנוער בסיכון‪ ,‬ולבני משפחותיהם הזדמנות שווה לפתח את כישוריהם הייחודיים‪ ,‬הלימודיים‬
‫והחברתיים‪ ,‬ולפרוץ את מעגל העוני והסיכון‪ .‬מתוך אוריינטציה הוליסטית‪ ,‬הליווי של הילד והתכלול של‬
‫המענים והשירותים סביבו מתייחסים לארבעה מעגלים בחיי המשתתף – אישי‪ ,‬חברתי‪ ,‬לימודי‬
‫ומשפחתי‪.‬‬
‫התוכנית פועלת מזה ‪ 5‬שנים ב‪ 32-‬רשויות מקרית שמונה בצפון ועד אילת בדרום‪" .‬פותחים עתיד"‬
‫מתייחסת לכ‪ 10,000 -‬ילדים ובני נוער בגילאי היסודי עד כיתה ח' ומשפחותיהם‪ ,‬באמצעות כ‪350-‬‬
‫נאמנים‪ ,‬המלווים את הילד ומשפחתו פרק זמן של ‪ 3‬שנים לפחות‪.‬‬
‫כבכל שנה‪ ,‬מובא להלן דין וחשבון של הערכה חיצונית המלווה את התכנית‪ ,‬החל בשנה זו בביצועו‬
‫של מכון "דיגמה הערכה ישומית"‪ ,‬ובליווי אקדמי של דר' אלישבע סדן מביה"ס לעבודה סוציאלית‪,‬‬
‫האוניברסיטה העברית‪ .‬בשנה זו נבדקה האפקטיביות של התכנית בקרב שני מושאי הערכה‪) :‬א(‬
‫ילדים ונוער המשתתפים בתכנית ו)ב( בני נוער בוגרי התכנית‪.‬‬
‫התכנית הגדירה חמש מטרות מרכזיות‪:‬‬
‫•‬
‫לטעת בכל ילד וילדה את האמונה כי טמון בהם אוסף ייחודי של יכולות‪ ,‬עוצמות וכישרונות‪.‬‬
‫•‬
‫לפתח את היכולות‪ ,‬העוצמות והכישרונות האלה‬
‫•‬
‫להנגיש לילדים את השירותים החברתיים הזמינים ולהרחיבם‬
‫•‬
‫לעודד מעורבות משפחתית‬
‫•‬
‫ליצור סביבה חינוכית תומכת‪.‬‬
‫תיאור התכנית‬
‫אוכלוסיית היעד ראשית של התכנית הם ילדים בכיתות ג‪-‬ו ונוער בכיתות ז‪-‬ח‪ .‬כמו כן‪ ,‬מלווה התכנית‬
‫מיעוט משפחות של ילדי התכנית על ידי נאמני משפחה )בחלק מישובי התכנית(‪ .‬לצד זאת‪ ,‬מגדירה‬
‫התכנית גם את הגורמים והמערכות הקשורות להשגת מטרותיה כאוכלוסיות יעד משניות ‪ -‬הורי‬
‫הילדים; הצוות חינוכי‪ ,‬גורמי מקצוע בתחום הרווחה והפנאי והנאמנים‪ ,‬כפוטנציאל של מנהיגות‬
‫צעירה בישוב‪.‬‬
‫"פותחים עתיד" פועלת בכל ישוב באמצעות צוות מקומי הכולל מנהל‪ ,‬רכז וצוות של כ‪ 12 -‬נאמנים‪ .‬כל‬
‫נאמן אחראי על כ‪ 16-‬משתתפים‪ ,‬אותם הוא אמור ללוות בין שלש לחמש שנים‪ ,‬ולכל המאוחר עד‬
‫השלמת כיתה ח'‪.‬‬
‫‪1‬מתוך מסמכי היסוד של התכנית‬
‫‪3‬‬
‫אמצעי ההתערבות המרכזיים של התכנית הם הנאמן ו"סל העצמה אישי" לילד‪ .‬תפקידו של הנאמן‬
‫לשמש "אח בוגר" לילד ולהנגיש לילד את המשאבים והשירותים הנחוצים כדי למצות את יכולותיו‪.‬‬
‫הנאמן פוגש את הילד בשעות הבוקר בבית הספר ובשעות אחר הצהריים בפעילויות התכנית‪,‬‬
‫בשכונה ובבית‪ .‬לזכות כל ילד עומד "סל העצמה"‪ ,‬למימוש הפעילויות הנגזרות מהמטרות והיעדים‬
‫ב"תכנית האישית"‪ ,‬שנתפרה לו על פי אבחון כוחותיו‪ ,‬צרכיו ושאיפותיו‪.‬‬
‫שיעור הנשירה השנתי של ילדים ונוער מ"פותחים עתיד" הוא אפסי )עד בודדים בכל ישוב(‪.‬‬
‫הגדרת מצבי סיכון‬
‫מצבי סיכון מתייחסים לסכנות פיזיות או נפשיות המאיימות לשלול מהאדם הנמצא בהן השתלבות‬
‫נורמטיבית עתידית בחברה )לפירוט ר' נספח(‪ .‬הגורם לחוסר השתלבות בחברה עשוי להיות חוסר‬
‫הצלחה לימודית‪ ,‬נשירה מהלימודים‪ ,‬קורבנוּת של התעללות חוסר מיומנות חברתית ורגשית‪ ,‬שימוש‬
‫בסמים ואלכוהול‪ ,‬התנהגות עבריינית והתנהגות לא הולמת‪ .‬רמת הסיכון היא פונקציה של מספר‬
‫הבעיות וחומרתן‪ .‬במקרים רבים נמצא כי חוסר הצלחה אחד מנבא חוסר הצלחה אחר‪.‬‬
‫להב מחלק את אוכלוסיית הנוער בסיכון לשלוש קבוצות‪:2‬‬
‫‪ .1‬ילדים ונוער הנמצאים בסכנה ישירה ומיידית – אלו ילדים שהינם קורבנות התעללות והזנחה‪ ,‬ילדים‬
‫ונוער עם בעיות התנהגות‪ ,‬נוער עבריין‪ ,‬נוער משתמש בסמים וקורבנות אלימות במשפחה‪.‬‬
‫‪ .2‬ילדים ונוער החיים בסביבה מסכנת ונמצאים בסכנה עקיפה – אלו ילדים העדים לאלימות בין‬
‫הוריהם‪ ,‬להתמכרות‪ ,‬לעבריינות‪ ,‬ילדים החיים בעוני וכאלו החיים בקהילות מסכנות‪.‬‬
‫‪ .3‬ילדים ונוער החיים בנסיבות העלולות ליצור סיכון – אלו ילדים ממשפחות הסובלות ממשבר בגין‬
‫גירושין‪ ,‬משפחות חד‪-‬הוריות‪ ,‬משפחות הסובלות מאבטלה ומשפחות עולות‪(1999) Kaplan .‬‬
‫מוסיפה כי בני נוער ממשפחות מצוקה נמצאים בסיכון מוגבר לנשור מבית הספר‪ ,‬ולהיות תלויים‬
‫בשירותי הרווחה כשיגדלו‪.‬‬
‫שאלות הערכה מרכזיות‬
‫בשנת תש"ע התמקדה ההערכה במתן תשובות לשלש שאלות הערכה המרכזיות שלהלן‪:‬‬
‫‪ .1‬האם התכנית תורמת למשתתפים והאם יש לה השפעה עליהם – באלו תחומים ובאיזו‬
‫מידה?‬
‫‪ .2‬האם התכנית מסייעת למבוגרים הרלוונטיים לספק למשתתפים סביבה תומכת ומכילה?‬
‫‪ .3‬האם יש לתכנית השפעות מתמשכות על בוגריה?‬
‫שיטת הערכה‬
‫מערך ההערכה האופטימלי לבדיקת שינויים והשפעות של התערבות כלשהי הוא מערך סמי‪-‬ניסויי‪ ,‬בו‬
‫נערכת השוואה כפולה בין הקבוצה המקבלת את ההתערבות ‪ /‬התכנית )קבוצת הניסוי( לבין קבוצה‪,‬‬
‫זהה במאפייניה‪ ,‬שאינה מקבלת את ההתערבות המוערכת או כל התערבות אחרת )קבוצת‬
‫‪ 2‬חיים להב‪ ,‬ראש תחום קידום נוער במינהל חברה ונוער במשרד החינוך‪ ,‬פרסם בשנת ‪ 2000‬כתבה בשם 'נוער בסיכון‪ -‬התופעה בפרספקטיבה'‪ .‬ניתן למצוא את הכתבה‬
‫בכתובת האינטרנט ‪http://noar.education.gov.il‬‬
‫‪4‬‬
‫הביקורת(‪ .‬ההשוואה נערכת פעם אחת בין הקבוצות ‪ -‬לפני תחילת ההתערבות ולאחריה ופעם‬
‫נוספת ‪ -‬בתוך כל קבוצה לפני ההתערבות ואחריה‪.‬‬
‫בשנת הפעילות תשע"א לא ניתן היה להשתמש במערך זה בשל שתי סיבות עיקריות‪:‬‬
‫‪ .1‬קושי לאתר קבוצת ביקורת העומדת בקריטריונים הנדרשים מבחינת מאפייני הרקע של‬
‫הילדים‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬אשר אינם מקבלים התערבויות של תכניות אחרות‪ ,‬מצד שני‪ .‬יתר על כן‪,‬‬
‫הנגישות אל אוכלוסיה זו מותנית הן בקבלת אישור של המדען הראשי במשרד החינוך והן‬
‫בקבלת אישור מהורי התלמידים‪.‬‬
‫‪ .2‬מועד כניסת ההערכה – לקראת סוף שנת הלימודים תש"ע‪ ,‬הציב אילוצים שונים )כפי‬
‫שיפורט להלן(‪ .‬חלק מאילוצים אלה יתוקנו כבר בשנת הפעילות הקרובה )תשע"א(‪.‬‬
‫לפיכך‪ ,‬נבחרו מערכים אחרים כמוסבר להלן‪.‬‬
‫א׳‪ .‬מערך הערכה עבור משתתפי התכנית‪:‬‬
‫עם כניסת ההערכה ‪-‬‬
‫•‬
‫לא היה בידנו מידע על רמת הבסיס של המשתתפים )מצבם בכניסה לתכנית( כדי להשוות אליה‬
‫את מצבם הנוכחי‪.‬‬
‫•‬
‫לקראת סוף שנת הלימודים תש"ע‪ ,‬לא הצטרפו ילדים חדשים לתכנית‪ ,‬אלא בעיר אחת‪ ,‬שבה‬
‫נפתחה התכנית בחודש יוני ‪ .2010‬כל ילדי התכנית בעיר זו מילאו שאלוני הערכה‪.‬‬
‫•‬
‫כמו כן‪ ,‬רוב בני הנוער בתכנית השתתפו בתכנית כבר בבית הספר היסודי וממשיכים להיות‬
‫מלווים גם בחטיבת הביניים‪ .‬מיעוטם מצטרף לתכנית רק בכיתה ז'‪ ,‬מכיוון שלפי מודל הפעולה‬
‫שלה‪ ,‬ילד אמור להיות מלווה כשלש שנים כדי להבטיח את תהליך השינוי ואת השרידות של‬
‫תוצאותיו‪.‬‬
‫כדי להתגבר על קשיים אלה בחרנו לבחון את השפעות התכנית על הילדים והנוער באמצעות מערך‬
‫מדורג של קבוצות השוואה‪ .‬המערך מאפשר לקבל בנקודת זמן אחת פרספקטיבה על שינויים‬
‫בטווחי זמן שונים‪ .‬במערך זה מייצגים הילדים החדשים בתכנית את רמת הבסיס )נקודת ההתחלה‬
‫שלפני ההתערבות(‪ ,‬אליה מושווים המשתתפים לפי קבוצות הוותק השונות שלהם בתכנית – שנה‪,‬‬
‫שנתיים‪ ,‬שלש שנים וארבע שנים ומעלה‪ .‬בקצה הרצף נמצאים הבוגרים‪ ,‬אשר סיימו את התכנית לפני‬
‫שנה ושנתיים ונטלו בה חלק לפחות במשך שנתיים‪ ,‬כמפורט בטבלה שלהלן‪ .‬ההשוואה מתאפשרת‬
‫בזכות הדמיון במאפייני הרקע בין שלש הקבוצות‪.‬‬
‫מועדי הבדיקה‪:‬‬
‫לפני התכנית‬
‫מהלך התכנית‬
‫אחרי התכנית‬
‫קבוצות במדגם‪:‬‬
‫משתתפים חדשים‬
‫משתתפים בעלי ותק שונה‬
‫בתכנית‪ 1 – 4+ :‬שנים‬
‫בוגרי התכנית‬
‫ניתן לחלק את השפעות התכנית על הילד לשני סוגים – ישירות ועקיפות‪ ,‬בהתאם לשני מרכיבי‬
‫התפקיד העיקריים של הנאמן‪ .‬בעוד ההשפעה הישירה נובעת מהקשר הישיר בין הנאמן לילד‬
‫ולקבוצת הילדים בפותחים עתיד‪ ,‬הרי ההשפעה העקיפה מושגת באמצעות עבודת התכלול שמבצע‬
‫הנאמן עם המבוגרים ובעלי התפקיד בסביבתו של הילד – עם ההורים‪ ,‬הצוות החינוכי וגורמים‬
‫מקצועיים נוספים לפי הצורך‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫לפיכך‪ ,‬ההשערה שהנחתה אותנו היא כי בתחילת התכנית צפוי למצוא פערים ‪ /‬הבדלים בין תפיסות‬
‫ההורים והמחנכות את הילד‪ .‬ככל שהילד משתתף בתכנית יותר זמן‪ ,‬כך נצפה להתקרבות בתפיסות‬
‫של המבוגרים סביבו על הילד‪ ,‬בזכת עבודת התכלול שמבצעים הנאמנים‪.‬‬
‫כדי לבחון את ההשערה שלעיל‪ ,‬נקטנו במערך דיווח של "‪ 360‬מעלות"‪ .‬במערך זה הוגדר תת‪-‬‬
‫מדגם של כ‪ 200-‬ילדים ובני נוער‪ .‬עבור משתתפים אלה נאסף‪ ,‬בנוסף על השאלון שמילא המשתתף‪,‬‬
‫גם חוות דעת על הילד ועל התכנית משלשה מבוגרים בסביבתו של כל משתתף – אחד ההורים‪,‬‬
‫המחנכת של המשתתף והנאמנה שלו‪.‬‬
‫ב׳‪ .‬מערך הערכה עבור בוגרי התכנית‬
‫כדי לבחון את רמת ההשפעה המתמשכת של התכנית‪ ,‬נבנה מדגם של מסיימי התכנית )להלן‬
‫"בוגרים"( ונבחר מערך של בדיקה אחת לאחר פרק זמן מסיום התכנית‪ .‬זאת‪ ,‬על סמך ממצאים‬
‫ממחקרים על נוער בסיכון המצביעים על אותן השפעות שנותרו לאחר שנה וחצי לפחות מסיום‬
‫התכנית‪ ,‬כהשפעות יציבות‪ .‬כאמור‪ ,‬עמדותיהם ודיווחים של הבוגרים הושוו לאלה של הילדים והנוער‬
‫המשתתפים כיום בתכנית‪.‬‬
‫הדו"ח המובא להלן מבוסס על איסוף נתונים מהמקורות ובאמצעים הבאים‪:‬‬
‫מקור המידע‬
‫א׳‪ .‬ילדים ונוער‬
‫ילדים ונוער בתכנית‬
‫המדגם ארצי מייצג‬
‫כלי הערכה‬
‫‪750‬‬
‫שאלונים סגורים‬
‫העברה באתרי התכנית‬
‫מקורות מידע משלימים‪:‬‬
‫הורים‬
‫מחנכות‬
‫נאמנים‬
‫כ‪200-‬‬
‫כ‪200-‬‬
‫כ‪200-‬‬
‫סקר טלפוני‬
‫סקר טלפוני‬
‫שאלונים סגורים‬
‫העברה בדוא"ל ובפקס‬
‫‪) 71‬כ‪(23% -‬‬
‫סקר טלפוני‬
‫‪) 81‬כ‪(27%-‬‬
‫סקר טלפוני‬
‫ב׳‪ .‬בוגרים‬
‫בוגרי תשס"ח – תשס"ט‬
‫מקורות מידע משלימים‪:‬‬
‫הורים‬
‫ג׳‪ .‬כללי‬
‫מסמכי התכנית‬
‫הנהלת התכנית‬
‫ניתוח מסמכים‬
‫מפגשים ושיחות רקע‬
‫מדדי הערכה‬
‫הוגדר שלד של מדדים המשותף לכולם בנוגע לילדים‪ ,‬נוער ובוגרי התכנית‪ ,‬ולצידו מדדים הייחודיים‬
‫לכל מושא‪ .‬בעמוד הבא מובא לוח ‪ ,1‬המפרט את המדדים‪ ,‬לפי מעגלים ומקורות המידע‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫לוח ‪ :1‬מדדי הערכה בקרב ילדים‪ ,‬נוער ובוגרים‬
‫מדד‬
‫א׳‪.‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪.5‬‬
‫‪.6‬‬
‫ב׳‪.‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪.5‬‬
‫ג׳‪.‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫ד׳‪.‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫ה׳‪.‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫ו׳‪.‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫ז׳‪.‬‬
‫‪.1‬‬
‫מעגל אישי‬
‫תחושת הביטחון הפיזי‬
‫של הילד‬
‫תחושת המסוגלות‬
‫העצמית של הילד‬
‫סגנון התמודדות של‬
‫הילד עם קשיים‬
‫אמונה בעתיד הקרוב של‬
‫הילד‬
‫אמונה ביכולת לעשות‬
‫שינוי בחיים‬
‫מסוגלות תעסוקתית‬
‫)אשכול של ‪ 15‬מדדים(‬
‫מעגל חברתי‬
‫אלטרואיזם‬
‫אסרטיביות מול סמכות‬
‫אסרטיביות מול קבוצת‬
‫השווים‬
‫בטחון חברתי‬
‫תחושת שייכות‬
‫מעגל לימודי‬
‫תפיסת הילד כתלמיד‬
‫תפקוד לימודי –‬
‫באמצעות אלומה‬
‫מעגל משפחתי‬
‫קשר של הילד עם הורים‬
‫קשר של הילד עם אחאים‬
‫קיומה של רשת תמיכה‬
‫לילד‬
‫קיומו של מבוגר‬
‫משמעותי עבור הילד‬
‫תרומות ושביעות רצון‬
‫תפיסת תרומות התכנית‬
‫לילד‬
‫תפיסת תרומות התכנית‬
‫למשיב )מבוגרים(‬
‫שביעות רצון מהתכנית‬
‫מדדי תשומה ותהליך‬
‫מאפייני קשר של המשיב‬
‫עם הנאמן‬
‫מאפייני קשר של הנאמן‬
‫עם מחנכת‬
‫משתני רקע‬
‫משתנים סוציו‪-‬דמוגרפיים‬
‫של הילד )מין‪ ,‬שכבת גיל‪,‬‬
‫ילדים‬
‫נוער‬
‫הורים‬
‫מחנכות‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫נאמנים‬
‫בוגרים‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫הורי‬
‫בוגרים‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫מאלומה‬
‫‪+‬‬
‫מאלומה‬
‫‪+‬‬
‫מאלומה‬
‫‪+‬‬
‫מאלומה‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫מהמרואיין‬
‫מהמרואיין‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫סטטוס הורים‪ ,‬ארץ מוצא(‬
‫‪ .2‬ותק בקשר עם התכנית‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪7‬‬
‫כדי לצמצם הטיות בתשובות )כגון‪ ,‬רציה חברתית והטיות בשל דיווח עצמי( נבדקו המדדים בקרב‬
‫המשתתפים והבוגרים בשני אופנים‪:‬‬
‫‪ .1‬במשתני עמדות )כגון‪ ,‬מסוגלות עצמית‪ ,‬אסרטיביות‪ ,‬סגנון התמודדות( נעשה שימוש‬
‫בשאלות השלכתיות‪ .‬אלה הוצגו כסיפורים המתרחשים בחייהם של ילדים אחרים‬
‫והמשתתפים התבקשו לתאר מה הילדים האלה מרגישים או כיצד יגיבו; השאלונים נוסחו‬
‫בהתאם למין המשיב‪ .‬כלומר‪ ,‬בנים קיבלו סיפורים שתיארו בנים‪ ,‬ובנות קיבלו סיפורים‬
‫שתיארו בנות‪.‬‬
‫‪ .2‬במשתני עדוּת )כגון‪ ,‬תפיסת המשתתף את הנאמן; אמונה בעתיד‪ ,‬תרומות התכנית( נעשה‬
‫שימוש בשאלות ישירות‪.‬‬
‫המבוגרים בסביבתו של הילד נשאלו שאלות ישירות בלבד על הילד ועל עצמם‪ ,‬למעט שאלה‬
‫השלכתית אחת – האמונה ביכולת לעשות שינוי בחיים‪.‬‬
‫מתוּקף בן חמש דרגות‪ .‬מחד גיסא‪ ,‬הסולם‬
‫ַ‬
‫בכלי ההערכה נעשה שימוש בסולם ליקהרט‪ ,‬שהוא סולם‬
‫ארוך דיו כדי להיות רגיש להבדלים בין דרגות ובין משיבים ומאידך גיסא‪ ,‬ילדים יכולים להתמצא בו‪.‬‬
‫כדי להגביר את רמת הידידותיות של השאלון לילדים נעשה שימוש בחייכנים בסולם התשובה‪ ,‬במקום‬
‫במספרים‪ ,‬כמקובל בקרב אנשים בוגרים‪.‬‬
‫כדי להנגיש את כלי ההערכה למשיבים ממגזרים שונים ולהבטיח את ייצוגם בהערכה‪ ,‬תורגמו כלי‬
‫הערכה למספר שפות כדלהלן‪:‬‬
‫•‬
‫השאלון למשתתפים תורגמו לערבית‪.‬‬
‫•‬
‫המתווים לראיון הורים תורגמו לערבית‪ ,‬רוסית‪ ,‬אמהרית‪.‬‬
‫•‬
‫במקרים בודדים רואיינו הורים גם בספרדית‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫ממצאים‬
‫פרק ראשון‪ :‬ילדים ונוער משתתפי התכנית‬
‫הממצאים יוצגו להלן בהבחנה בין הילדים והנוער‪ ,‬לפי מעגלי ההתערבות של התכנית‪ .‬במשתנים‬
‫שבהם נמצאו הבדלים מובהקים בין המשתתפים לפי משתני רקע שונים הם יוצגו להלן‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬סולם התשובות במרבית המשנים הוא בן חמש דרגות‪ .‬לשם נוחות הקריאה‪ ,‬להלן טבלת‬
‫ההמרה של ציונים מספריים למילוליים‪:‬‬
‫ציון מילולי‬
‫רמה ‪ /‬מידה גבוהה מאד‬
‫רמה ‪ /‬מידה גבוהה‬
‫רמה ‪ /‬מידה בינונית‬
‫רמה ‪ /‬מידה נמוכה ‪ /‬מעטה‬
‫רמה ‪ /‬מידה נמוכה ‪ /‬מעטה מאד‬
‫א׳ ‪.‬‬
‫ציון מספרי‬
‫‪4.6 – 5‬‬
‫‪3.6 – 4.5‬‬
‫‪2.6 – 3.5‬‬
‫‪1.6 – 2.5‬‬
‫‪1 - 1.5‬‬
‫המדגם‬
‫כדי להקל על המשיבים‪ ,‬נאסף המידע על הרקע של המשתתפים במדגם הערכה מ"אלומה" ‪ -‬מערכת‬
‫ניהול הידע של התכנית‪ .‬לפיכך‪ ,‬היקף המידע המרכיב את הפרופיל תלוי באיכות המידע שהיה‬
‫באלומה בעת איסוף הנתונים‪.‬‬
‫מדגם הילדים כולל ‪ 592‬משתתפים מכל הישובים בהם פועלת התכנית‪ .‬רובם בנים )‪.(55%‬‬
‫התפלגות לפי שכבות‪ :‬הם נחלקים בין שכבות הלימוד‪ ,‬באותו יחס כבתכנית כולה‪ 4% :‬בשכבת ג'‪,‬‬
‫‪ 33%‬בשכבת ד'‪ 36% ,‬בשכבת ה' ו‪ 27% -‬בשכבת ו'‪ .‬מלבד ‪ 12%‬של משתתפים חדשים בתכנית‬
‫וכשיעור הזה ותיקים מאד )‪ +4‬שנים בתכנית(‪ ,‬היתר נחלקים באופן שומה בין קטגוריות הוותק‬
‫)חדשים ‪ ,(67) 12%‬שנה ‪ ,(145) 26.5%‬שנתיים ‪ ,(143) 26%‬שלוש שנים )‪ .((23%‬כשני שליש‬
‫)‪ (64.4%‬ממשפחות בהן ההורים נשואים זה לזו‪ 34.4% ,‬ממשפחות חד הוריות‪ 1.2% ,‬הורים‬
‫נשואים בשנית‪ .‬למעלה משליש )‪ (37%‬הם בנים להורים עולים או שלפחות אחד מהם אינו יליד‬
‫ישראל‪ .‬כמחצית )‪ (46%‬מגדירים עצמם חילונים ושיעור זהה )‪ (21%-22%‬כמסורתיים וכדתיים‪4% .‬‬
‫ערבים )‪ 3%‬מוסלמים ו ‪ 1%‬נוצרים( ו ‪ 3%‬דרוזים‪.‬‬
‫מדגם הנוער כולל ‪158‬בני נוער בכיתות ז‪-‬ח‪ ,‬מ‪ 17-‬הישובים בהם עובדת התכנית בחטיבות הביניים‪.‬‬
‫רובם בנים )‪ .(60%‬וותק בתכנית‪ :‬חלק הארי )‪ (40%‬בעלי וותק של ‪ 4‬שנים ויותר בתכנית וקרוב‬
‫לשליש )‪ (30.4%‬משתתפים ‪ 3‬שנים‪ .‬מחצית ויותר )‪ (51.3%‬ממשפחות בהן ההורים נשואים זה‬
‫לזו‪ 44.3% ,‬ממשפחות חד הוריות‪ ,‬הוריהם של ‪ 4.4%‬נשואים בשנית‪ .‬קרוב למחצית מבני הנוער‬
‫)‪ (44%‬הם בנים להורים עולים או שלפחות אחד מהם אינו יליד ישראל )‪ 20%‬לפחות אחד ההורים‬
‫יליד חבר העמים‪ 14% ,‬הורים ילידי מקום אחר ו‪ 10% -‬בני העדה האתיופית(‪ .‬מחצית ומעלה )‪(53%‬‬
‫חילונים ורבע מסורתיים )‪ 4.4% .(25%‬ערבים מוסלמים‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫ב׳ ‪.‬‬
‫שביעות רצון מהתכנית‬
‫שביעות הרצון של המשתתפים – ילדים ונוער מהתכנית כמכלול גבוהה מאד‪ .‬הדבר משתקף בשלשה‬
‫מדדים‪:‬‬
‫‪ .1‬תגובה להיגד ‪" -‬אני שמח להיות בפותחים עתיד" )ממוצע ‪ 4.81 – 4.68‬בסולם ‪;(1-5‬‬
‫תרשים ‪ :1‬ממוצע התשובות להיגד‪" :‬אני שמח להשתתף בפותחים עתיד"‪ ,‬לפי קבוצה‬
‫אני שמח להשתתף בפותחים עתיד‬
‫‪5‬‬
‫‪4.81‬‬
‫‪4.68‬‬
‫‪4.5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3.5‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪1‬‬
‫בני נוער‬
‫ילדים‬
‫‪ .2‬דיווח עצמי על תרומות התכנית בארבעת מעגלי ההתערבות ‪ -‬אמנם‪ ,‬הממצאים הספציפיים יוצגו‬
‫בכל מעגל בנפרד‪ .‬כאן‪ ,‬אנו מבקשים לרכז את המדדים השונים ולהציג את התרומות באופן‬
‫מקובץ‪ ,‬כדי לאפשר מבט כללי על חוויית התכנית של המשיבים‪.‬‬
‫בשלשה מתוך ארבעת מעגלי ההתערבות ‪ -‬האישי‪ ,‬החברתי והלימודי מדווחים המשיבים על‬
‫תרומות גבוהות של התכנית להם )ממוצעי נוער ‪ ;3.99 – 3.85‬ממוצעי ילדים ‪.(4.33 – 4.19‬‬
‫במעגל המשפחתי מייחסים המשיבים לתכנית תרומות בינוניות )‪ 3.26‬ו ‪ ,3.54‬בהתאמה(‪.‬‬
‫תרשים ‪ :2‬ממוצעי התרומות של פותחים עתיד למשיבים לפי מעגלים‬
‫‪5‬‬
‫‪4.5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4.33‬‬
‫‪3.99‬‬
‫‪4.23‬‬
‫‪3.97‬‬
‫‪4.19‬‬
‫‪3.85‬‬
‫‪3.54‬‬
‫‪3.26‬‬
‫‪3.5‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪1‬‬
‫תרומות במעגל‬
‫אישי‬
‫תרומות במעגל‬
‫הלימודי‬
‫נוער‬
‫תרומות במעגל‬
‫החברתי‬
‫ילדים‬
‫תרומות במעגל‬
‫המשפחתי‬
‫‪10‬‬
‫‪ . 3‬חוות הדעת על הנאמן‪ ,‬כאמצעי ההתערבות העיקרי של התכנית ‪ -‬המשיבים מביעים חוות דעת‬
‫חיובית ביותר על הנאמן‪ .‬כפי שיוסבר גם בהמשך‪ ,‬הנאמן נתפס כמבוגר משמעותי על ידי‬
‫המשיבים‪ .‬בהקשר הנוכחי‪ ,‬ברצוננו להדגיש את המידה הגבוהה מאד של איכפתיות שחווים‬
‫המשיבים מצדם של הנאמנים‪ ,‬את רמת האמון הגבוהה שהמשתתפים נותנים בנאמנים ואת‬
‫היותו של הנאמן דמות ברורה ומובנת‪ ,‬המציבה גבולות לילדים ומהווה מודל לחיקוי‪.‬‬
‫תרשים ‪ :3‬תפיסת הנאמן בעיני המשתתפים‬
‫תפיסת הנאמן בעיני המשתתפים‬
‫‪4.63 4.77‬‬
‫‪5.00‬‬
‫‪4.68 4.77‬‬
‫‪4.56 4.68‬‬
‫‪4.64‬‬
‫‪4.50‬‬
‫‪4.4‬‬
‫‪4.50‬‬
‫‪4.25‬‬
‫‪4.14 4.20‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪3.50‬‬
‫‪3.00‬‬
‫‪2.50‬‬
‫‪2.00‬‬
‫‪1.50‬‬
‫‪1.00‬‬
‫הנאמן מסביר את לנאמן י ש כללים אני לומד מהנאמן אני יכול לדבר עם‬
‫הנאמן מאמין‬
‫לנאמן אכפת ממני‬
‫הרבה דברים הנאמן על הדברים‬
‫ברורים מה מותר‬
‫עצמו בצורה‬
‫שאני יכול להצליח‬
‫הפרטיים שלי‬
‫ומה אסור‬
‫ברורה‬
‫ב ני נוער‬
‫ג׳ ‪.‬‬
‫ילדים‬
‫תמונת המצב במעגל האישי‬
‫במעגל האישי נבדקה קבוצת המשתנים הבאים‪:‬‬
‫•‬
‫באמצעות שאלות השלכתיות נבחנו חמישה משתנים – בטחון פיזי‪ ,‬אמונה בעתיד הקרוב‪,‬‬
‫התמודדות עם אתגרים‪ ,‬מסוגלות עצמית ואמונה ביכולת לעשות שינויים בחיים‪.‬‬
‫•‬
‫כמדד עקיף לתחושת אונים‪ ,‬ביקשנו לדעת בשאלה פתוחה‪ ,‬מה רוצים המשיבים לעשות כשיהיו‬
‫גדולים‪.‬‬
‫•‬
‫חוות הדעת של המשתתפים על תרומות התכנית נבדקה באמצעות ההיגדים הבאים‪" :‬פותחים‬
‫עתיד" עוזרת לי‪ :‬לעשות דברים שלא היה לי אומץ לעשות לפני כן; להרגיש שמח; להרגיש בטוח‬
‫בעצמי; להיות גאה בעצמי; להשיג את הדברים שחשובים לי; לפתור בעיות"‪.‬‬
‫בארבעה מתוך חמשת משתני העמדות במעגל האישי נמצאה בקרב המשיבים – ילדים ונוער‪ ,‬אמונה‬
‫רבה כי העתיד הקרוב הצפוי להם הוא חיובי; תחושת חזקה של בטחון הפיזי‪ ,‬סגנון התמודדות חיובי‬
‫עם אתגרים ורמה גבוהה של מסוגלות עצמית‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬נמצאה רמה בינונית‪-‬נמוכה של אמונה‬
‫ביכולתו של אדם לחולל שינוי בחייו ולצאת מנסיבות קשות )ראה התרשים להלן(‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫תרשים ‪ :4‬ממוצעי עמדות ויכולות המשתתפים במעגל האישי‬
‫‪5.00‬‬
‫‪4.50‬‬
‫‪4.28 4.41‬‬
‫‪4.27‬‬
‫‪4.25‬‬
‫‪3.94‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪4.39‬‬
‫‪3.85 3.79‬‬
‫‪3.50‬‬
‫‪2.82 2.77‬‬
‫‪3.00‬‬
‫‪2.50‬‬
‫‪2.00‬‬
‫‪1.50‬‬
‫‪1.00‬‬
‫תמונת עתיד קרוב‬
‫סגנון התמודדות‬
‫תחושת בטחון פיזי‬
‫נוער‬
‫מסוגלות עצמית‬
‫אמונה ביכולת לחולל‬
‫שינוי בחיים‬
‫ילדים‬
‫כצפוי‪ ,‬תחושת המוגנות הפיזית עולה עם הגיל – גם בשכונה וגם בבית‪.‬‬
‫נמצא הבדל מובהק לפי שכבת גיל ולפי מין בסגנון התמודדות עם אתגרים אישיים לטובת הצעירים‬
‫והבנות‪ .‬הבנים יותר אופטימיים מהבנות לגבי עתידם החברתי‪.‬‬
‫האומץ לחלום הוא אחד הסממנים של העצמה אישית באוכלוסיות מודרות ומוחלשות‪ .‬הרוב המוחלט‬
‫של המשיבים מדווחים על חלום בנוגע לעתידם )ילדים ‪ ;86%‬נוער ‪ .(77%‬החלומות שמביעים‬
‫המשיבים נושאים אופי נורמטיבי ושאפתני‪ .‬לדוגמא‪ :‬לעבוד במגן דוד אדום; להיות רופאה;‬
‫אסטרונאוט; כדורסלן או מנהל חברה; קוסמטיקאית וכל מה שקשור לאופנה; חייל; לעבוד בעבודה‬
‫טובה; וטרינרית; לעבוד בבנק; לעזור לאנשים נזקקים; טייס; שוטרת; סופרת; ללמוד משפטים ולהיות‬
‫עורך דין‪.‬‬
‫גם הדיווח העצמי של המשיבים על תרומת התכנית נמצא חיובי בכל המשתנים כפי שנראה בתרשים‬
‫שלהלן‪ .‬תלמידי היסודי חווים את תרומת התכנית בעוצמה גבוהה יותר מאשר בני הנוער‪ .‬כמו כן‪,‬‬
‫חשוב לציין כי התכנית תורמת בחוויית המשתתפים לשמחת החיים שלהם וליכולת שלהם להתנהל‬
‫בעולם באופן אפקטיבי‪.‬‬
‫תרשים ‪ :5‬ממוצעי התרומות של פותחים עתיד למשתתפים בתחום האישי‬
‫‪5.00‬‬
‫‪4.50‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪3.50‬‬
‫‪3.00‬‬
‫‪2.50‬‬
‫‪2.00‬‬
‫‪1.50‬‬
‫‪1.00‬‬
‫‪4.52‬‬
‫‪4.14‬‬
‫‪4.42‬‬
‫‪4.41‬‬
‫‪4.08‬‬
‫‪4.15‬‬
‫‪4.32‬‬
‫‪4.09‬‬
‫‪4.26‬‬
‫‪3.83‬‬
‫‪4.06‬‬
‫‪3.69‬‬
‫להרגיש שמח‬
‫להיות גאה בעצמי‬
‫בני נוער‬
‫להרגיש בטוח‬
‫בעצמי‬
‫ילדים‬
‫לעשות דברים‬
‫להשיג את‬
‫התכנית עוזרת לי‬
‫לפתור בעיות הדברים שחשובים שלא היה לי אומץ‬
‫לעשות לפני כן‬
‫לי‬
‫‪12‬‬
‫ד׳ ‪.‬‬
‫תמונת המצב במעגל החברתי‬
‫במעגל החברתי נבחנה קבוצת המשתנים הבאים‪ ,‬כדלקמן‪:‬‬
‫•‬
‫באמצעות שאלות השלכתיות נבדקו שלשה משתני עמדות – אלטרואיזם ואסרטיביות כלפי‬
‫סמכות וכלפי קבוצת השווים‪.‬‬
‫•‬
‫באמצעות דיווח עצמי נבדקו שני משתנים – תחושת הבטחון החברתי ותחושת השייכות‬
‫החברתית‪.‬‬
‫•‬
‫בנוסף‪ ,‬התבקשו המשיבים לחוות את דעתם על תרומת התכנית ליכולתם להסתדר עם ילדים‬
‫אחרים‪.‬‬
‫במרבית המשתנים בתחום החברתי נמצאה רמה גבוהה של יכולות ועמדות ‪ -‬בתחושות הביטחון‬
‫החברתי‪ ,‬באלטרואיזם )עזרה לזולת( ובאסרטיביות מול סמכות‪ .‬בני הנוער גם מדווחים על תחושת‬
‫שייכות גבוהה )לעומת תחושת שייכות בינונית בקרב תלמידי היסודי(‪ .‬מעניין לציין כי האסרטיביות‬
‫מול קבוצת השווים נמצאה בינונית )‪ 2.97‬ו ‪ ,3.01 -‬בקרב ילדים ונוער‪ ,‬בהתאמה(‪ .‬כמו כן‪ ,‬מייחסים‬
‫המשתתפים לתכנית תרומה גבוהה ליכולת שלהם להסתדר עם ילדים אחרים )‪.(4.19 – 3.85‬‬
‫תרשים ‪ :6‬ממוצעי עמדות ויכולות המשתתפים במעגל החברתי‬
‫‪5.00‬‬
‫‪4.50‬‬
‫‪4.55 4.49‬‬
‫‪4.18 4.11‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪3.64‬‬
‫‪4.12‬‬
‫‪3.85‬‬
‫‪3.54‬‬
‫‪3.50‬‬
‫‪3.01 2.97‬‬
‫‪3.00‬‬
‫‪2.50‬‬
‫‪2.00‬‬
‫‪1.50‬‬
‫‪1.00‬‬
‫תחושה של בטחון‬
‫חברתי )אשכול(‬
‫אלטרואיזם‬
‫אסרטיביות מול‬
‫סמכות‬
‫נוער‬
‫ה׳ ‪.‬‬
‫תחושת שייכות‬
‫אסרטיביות מול‬
‫קבוצת השווים‬
‫ילדים‬
‫תמונת המצב במעגל הלימודי‬
‫במעגל הלימודי נבדקו מספר משתנים‪ ,‬בשני אופנים‪:‬‬
‫•‬
‫דיווח עצמי של המשיבים על )א( תפיסת המשיב את רמתו כתלמיד; )ב( התרומה של פותחים‬
‫עתיד למשתתף להיות תלמיד טוב יותר ו)ג( להתנהג טוב יותר בבית הספר‪.‬‬
‫•‬
‫הפקת נתונים על התפקוד הלימודי וההישגים הלימודיים של המשיבים מתוך "אלומה"‪.‬‬
‫נמצא כי תלמידי היסודי מעריכים את עצמם כתלמידים טובים ביחס לבני כיתתם )ממוצע ‪ 3.68‬ס‪ .‬תקן‬
‫‪ ,1.05‬בסולם ‪ ,(1-5‬בעוד בני הנוער מעריכים עצמם כתלמידים בינוניים )ממוצע ‪ .(3.1‬הבדל זה נמצא‬
‫מובהק סטטיסטית‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫המשתתפים מייחסים ל"פותחים עתיד" תרומה רבה ליכולתם להיות תלמידים טובים ולהתנהג כראוי‬
‫בבית הספר‪ .‬ממצאים אחרונים אלה נתמכים על ידי המידע מאלומה כי קרוב למחצית מהמשיבים‬
‫בקרב הילדים )‪ (47%‬מקבלים סיוע לימודי לעומת רבע )‪ (27%‬מקרב בני הנוער‪.‬‬
‫תרשים ‪ :7‬ממוצעי התרומות של פותחים עתיד במעגל הלימודי‬
‫‪5‬‬
‫‪4.5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3.5‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪4.27‬‬
‫‪4.2‬‬
‫‪4.03‬‬
‫להיות תלמיד טוב יותר‬
‫בני נוער‬
‫ילדים‬
‫‪3.91‬‬
‫להתנהג טוב בבית הספר‬
‫מכיוון שמערכת "אלומה" היתה בשלבי הטמעה ראשונים בשנה החולפת‪ ,‬ניתן היה לקבל מידע על‬
‫התפקוד הלימודי של מרבית המשתתפים במדגם הערכה ואילו מידע על הציונים היה זמין רק לגבי‬
‫כשליש מהם‪ .3‬מהנתונים על התפקוד הלימודי כפי שמדווח באלומה‪ ,‬ניתן לראות כי המחנכות תופסות‬
‫באופן חיובי את התנהגותם של הילדים בכיתה ומדווחות על נוכחות גבוהה בביה"ס‪ .‬במדדים של‬
‫השתתפות בכיתה‪ ,‬מוטיבציה ללמוד ומיצוי יכולת אישית חוות דעתן על הילדים בינונית בלבד‪.‬‬
‫תרשים ‪ :8‬ממוצעי חוות דעת המורות על התפקוד הלימודי באמצעות‬
‫אלומה‬
‫‪5‬‬
‫‪4.5‬‬
‫‪4.48‬‬
‫‪4.18‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4.38‬‬
‫‪3.98‬‬
‫‪3.09 3.2‬‬
‫‪3.5‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2.95 2.98‬‬
‫‪2.81 2.72‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪1‬‬
‫התנהגות בכיתה‬
‫נוכחות‬
‫מוטיבציה ללמידה‬
‫בני נוער‬
‫מיצוי יכולת אישית השתפות בשיעורים‬
‫ילדים‬
‫* מספר הילדים עליהם היו נתונים באלומה‪ ,(80%) 470 :‬ובקרב בני הנוער על ‪.(91%) 145‬‬
‫כאמור‪ ,‬המידע הזמין על ההישגים הלימודיים מתייחס ל ‪ 30%‬מהילדים בלבד‪ .‬הנתונים הממוצעים‬
‫מראים כי רמתם הלימודית של משתתפי התכנית בינונית )מקביל לציון כמעט טוב = ‪ C‬בסולם‬
‫הציונים בארה"ב(‪ .‬עם זאת‪ ,‬ברור כי הממוצע משטיח את תמונת המצב האמיתית‪ .‬לנתונים אלה‬
‫‪3‬בשנה הבאה ייאספו יותר נתונים על המעגל הלימודי ישירות מהמשיבים עצמם‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫תהיה משמעות בשנה הבאה‪ ,‬כאשר ניתן יהיה להשוות את מידת השינוי אצל כל משתתף בין תחילת‬
‫השנה לסיומה‪.‬‬
‫תרשים ‪ :9‬ממוצע הציונים של המשתתפים מאלומה לפי מקצוע‬
‫‪100‬‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫‪71.1 71.9‬‬
‫‪68.1 71.1‬‬
‫‪69.1 71.4‬‬
‫‪70.6 69.4‬‬
‫עברית‬
‫חשבון‬
‫מדעים‬
‫אנגלית‬
‫בני נוער‬
‫ו׳ ‪.‬‬
‫ילדים‬
‫תמונת המצב במעגל המשפחתי‬
‫במעגל המשפחתי נבדקו ארבעה משתנים‪ ,‬היוצרים את רשת הבטחון להתפתחות תקינה‬
‫ולהתמודדות עם אתגרי החיים‪:‬‬
‫•‬
‫קיומו של מבוגר משמעותי ‪ -‬משתנה זה נבחן על ידי סדרת שאלות ישירות לגבי תפיסת‬
‫המבוגרים בסביבתו של הילד – הורים‪ ,‬מחנכת ונאמן ויחסי המשיב עימם‪) :‬א( תפיסה של‬
‫המשיב לגבי המידה שבה המבוגר מכיר אותו "באמת"‪) ,‬ב( תחושה של קבלת תמיכה מהמבוגר‪,‬‬
‫)ג( תפיסת המשיב את מידת אמונה של המבוגר ביכולתו של המשיב להצליח בחיים )ד( רמת‬
‫האמון של המשיב במבוגר ו)ה( היותו של המבוגר דמות מודל למשיב‪.‬‬
‫•‬
‫קיומה של רשת תמיכה חברתית – נבדקה על ידי סדרה של ‪ 3‬שאלות‪" :‬אל מי אתה פונה כשיש‬
‫לך בעיה בבית הספר‪ /‬בבית‪ /‬עם חברים?"‪ ,‬כאשר המשיבים יכלו לציין מספר גורמים מתוך‬
‫רשימה נתונה‪.‬‬
‫•‬
‫תחושת המוגנות של המשיבים בבית – "אני מרגיש בטוח בבית"‪.‬‬
‫•‬
‫תרומת התכנית ליחסים המשפחתיים‪" :‬פותחים עתיד" עוזרת לי להסתדר עם ההורים שלי ‪ /‬עם‬
‫האחים שלי‪.‬‬
‫קיומו של מבוגר משמעותי‪ :‬נמצא כי המשיבים תופסים את כל הבוגרים הרלוונטיים בסביבתם‬
‫כמבוגרים משמעותיים‪ ,‬כשההורים הם הדמויות המשמעותיות ביותר והמחנכות הדמויות הפחות‬
‫משמעותיות‪ ,‬באופן יחסי‪ .‬הנאמנים נמצאו באמצע בין ההורים והמחנכות‪ .‬הנוער רואה במחנכות‬
‫דמויות פחות משמעותיות‪ ,‬באופן יחסי בהשוואה לילדים‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫תרשים ‪ :10‬ממוצעי תפיסת המבוגרים בעיני המשתתפים‬
‫‪4.7‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4.63‬‬
‫‪4.59‬‬
‫‪4.5‬‬
‫‪4.45‬‬
‫‪4.37‬‬
‫‪3.85‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3.5‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪1‬‬
‫ההורה כמבוגר משמעותי‬
‫הנאמן כמבוגר משמעותי‬
‫בני נוער‬
‫המחנכת כמבוגר משמעותי‬
‫ילדים‬
‫רשת תמיכה‪ :‬נמצא כי הרוב המוחלט של המשיבים דיווחו על קיומה של רשת תמיכה‪ .‬זו של הילדים‬
‫הומוגנית יותר מזו של הנוער‪ .‬ההורים מהווים גורם התמיכה השכיח ביותר‪ ,‬בכל סוגי הבעיות בקרב‬
‫הילדים )‪ (59%‬ובין הגורמים העיקריים בקרב הנוער )‪ .(22%‬באופן המותאם לגיל‪ ,‬הנוער נוטה יותר‬
‫לפנות אל קבוצת השווים בבעיות הקשורות לחברים )‪ .(25%‬בבעיות הקשורות בבית הספר נוטים‬
‫הילדים לפנות יותר אל המורים בבקשת עזרה )‪ ,(31%‬בעוד הנוער נוטה יותר לפנות אל נאמני‬
‫פותחים עתיד )‪.(26%‬‬
‫מבחינת תחושת המוגנות בבית‪ ,‬נמצא הבדל מובהק בין בני הנוער והילדים‪ ,‬למרות שבשתי הקבוצות‬
‫מדווחים המשיבים על רמת מוגנות גבוהה‪ .‬לנוער תחושת מוגנות גבוהה מאד )‪ 4.81‬לעומת ‪3.80‬‬
‫אצל הילדים(‪.‬‬
‫יחסים במשפחה‪ :‬המשיבים מדווחים על תרומה בינונית של התכנית ליחסים עם בני המשפחה‪ .‬יש‬
‫לציין כי בנות מדווחות במובהק יותר מבנים כי הוריהן מבינים אותן‪.‬‬
‫תרשים ‪ :11‬ממוצע התרומות במעגל המשפחתי‬
‫‪16‬‬
‫ז׳ ‪.‬‬
‫מסוגלות תעסוקתית של המשתתפים‬
‫במסוגלות תעסוקתית הכוונה למצבור הכישורים והמיומנויות התומכים באפשרות להשתלב בעולם‬
‫העבודה בעתיד‪ .‬זו נבדקה בקרב בני נוער ובוגרים‪ ,‬באמצעות ‪ 15‬מדדים‪ ,4‬שניתן לסווגם ל ‪ 3‬קבוצות‬
‫– מיומנויות אישיות‪ ,‬מיומנויות חברתיות ומיומנויות בתחום המחשבים‪.‬‬
‫נמצא כי רמת המסוגלות התעסוקתית של המשיבים מקרב בני הנוער בינונית‪-‬גבוהה‪ ,‬כאשר‬
‫האוריינטציה למחשבים והנגישות אליהם היא גבוהה מאד )‪ 4.21‬בסולם ‪ ,(1-5‬בעוד המיומנויות‬
‫החברתיות והאישיות בינוניות בלבד )‪ 3.15‬ו ‪ ,2.92‬בהתאמה(‪ .‬להעמקה בממצאים סביב מדדי‬
‫המסוגלות התעסוקתית ר' פרק שני – בוגרי התכנית‪.‬‬
‫תרשים ‪ :12‬ממוצעי האשכולות של מסוגלות תעסוקתית‬
‫‪5‬‬
‫‪4.5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3.5‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪4.21‬‬
‫‪2.92‬‬
‫מיומנויות חברתיות‬
‫ח׳ ‪.‬‬
‫‪3.15‬‬
‫מיומנויות אישיות‬
‫שימושים במחשב ונגישות למחשבים‬
‫משתנים מסבירים‬
‫על אף שלאורך הדו"ח הבאנו ממצאים בנוגע להשפעות של משתני הרקע על רמת האפקטיביות של‬
‫התכנית בקרב הילדים‪ ,5‬אנו מבקשים לרכז כאן הממצאים בנוגע לכלל המשתנים שנמצאו מבחינים‬
‫בין המשתתפים‪ .‬כל אחד מהמשתנים משפיע על מספר מועט של מדדים‪ ,‬אך אף לא אחד ממשתני‬
‫הרקע מסביר את השונות בין המשיבים באופן גורף‪.‬‬
‫‪ .1‬השפעות משתני הרקע‬
‫השפעת משתנה הגיל‪:‬‬
‫בהשוואה בין השכבות הצעירות )ג‪-‬ד( לבין השכבות הבוגרות יותר )ה‪-‬ו( של תלמידי בית הספר‬
‫היסודי נמצא‪:‬‬
‫•‬
‫תלמידי ג‪-‬ד מדווחים על השפעות חזקות יותר של התכנית בכל מעגלי ההתערבות של התכנית;‬
‫הנאמן מהווה עבורם דמות משמעותית יותר והם מתמודדים טוב יותר עם אתגרים‪.‬‬
‫•‬
‫תלמידי ה‪-‬ו חשים בטוחים יותר בבית ובשכונה‪.‬‬
‫‪ 4‬המדדים הם באשכול האישי‪ :‬יכולת למידה‪ ,‬גמישות‪ ,‬הבחנה בין עיקר וטפל‪ ,‬אחריות‪ ,‬התמדה‪ ,‬סובלנות‬
‫לעמימות‪ ,‬קבלת החלטות; באשכול החברתי‪ :‬אכפתיות כלפי אחרים‪ ,‬יכולת עבודה צוות‪ ,‬מנהיגות‪ ,‬עמידה בלחץ‬
‫חברתי‪ ,‬יישוב סכסוכים בדרך לא אלימה‪ ,‬קבלת סמכות‪ ,‬שליטה עצמית; באשכול מחשוב‪ :‬נגישות למחשב‪,‬‬
‫שימוש במחשבים‬
‫‪5‬בחטיבות הביניים לא ניתן לבדוק זאת בשל מספר בלתי מספק של משיבים בכל ערך של המשתנה‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫השפעת משתנה המגדר‪:‬‬
‫•‬
‫בנות נמצאו כבעלות יכולת התמודדות טובה יותר עם אתגרים‪ ,‬כאסרטיביות יותר מול סמכות‬
‫יותר והן חשות שהוריהם מבינים אותן יותר‪.‬‬
‫•‬
‫בנים הם בעלי תמונת עתיד חיובית יותר בהשוואה לבנות‪ ,‬בכל הנוגע למצבם החברתי והם‬
‫חשים בטוחים יותר בשכונת מגוריהם‪.‬‬
‫השפעת משתנה הוותק בתכנית‪:‬‬
‫נבחנו חמש דרגות ותק – חדשים )מעטים(‪ ,‬שנה‪ ,‬שנתיים‪ ,‬שלש‪ ,‬וארבע שנים ויותר‪ .‬נמצאה השפעה‬
‫לוותק בשני משתנים בלבד‪ ,‬במעגל האישי‪ ,‬ובכל משתנה נמצא כיוון אחר של השפעה‪:‬‬
‫•‬
‫משתתפים חדשים בתכנית נמצאו כבעלי רמה גבוהה יותר של אלטרואיזם )אכפתיים יותר כלפי‬
‫חבריהם( ממשתתפים וותיקים מאד בתכנית‪) .‬חדשים ‪ ,4.39 -‬בעלי וותק של ‪ 4+‬שנים ‪(3.72 -‬‬
‫•‬
‫משתתפים בעלי וותק של שנתיים נמצאו בעלי רמה גבוהה יותר של מסוגלות עצמית )חדשים ‪-‬‬
‫‪ ,3.39‬בעלי וותק של שנתיים ‪.(3.99 -‬‬
‫כמו כן‪ ,‬נמצאו מתאמים חיוביים חלשים יותר של וותק בתכנית עם המסוגלות העצמית כיום‬
‫ובעתיד‪ ,‬אלטרואיזם )אכפתיות מאחרים( ובטחון חברתי‪ .‬בקרב הילדים עם וותק של שנתיים‬
‫ויותר בתכנית עוצמת הקשרים גבוהה יותר ומתקיימים גם קשרים נוספים‪ :‬עם אלטרואיזם;‬
‫אסרטיביות מול קבוצת השווים )שכזכור נמצאה בינונית בלבד בקרב המשתתפים(; תחושת‬
‫המוגנות הפיזית והבטחון החברתי‪.‬‬
‫‪ .2‬השפעות הנאמן )משתנה תשומות ותהליך(‬
‫נמצא כי ככל שהילדים תופסים את הנאמנים כמשמעותיים עבורם וכמודל לחיקוי כך הם‪:‬‬
‫א׳‪ .‬מייחסים השפעות גבוהות יותר לתכנית עליהם )בכל התחומים(‬
‫ב׳‪ .‬רואים את תמונת העתיד הקרוב שלהם כחיובית יותר‬
‫ג׳‪ .‬מתמודדים טוב יותר עם אתגרים‬
‫ד׳‪ .‬חשים בטוחים בביה"ס‪ ,‬בבית ובשכונה‬
‫ט׳ ‪.‬‬
‫עמדות של הורים ומחנכות‬
‫ההורים והצוות החינוכי מהווים אוכלוסיית יעד משנית של התכנית‪ ,‬בשל מרכזיותם לחוויה של הילד‬
‫ולהתפתחותו‪ .‬לפיכך‪ ,‬יש טעם לעמוד על התפיסות שלהם את הילדים ואת התכנית‪ .‬בסעיף הבא –‬
‫"השפעות התכלול"‪ ,‬נדון במידת ההלימה בין התפיסות של הגורמים השונים בסביבתו של הילד‪.‬‬
‫בסעיף זה אנו מבקשים לעמוד על ממצאים מרכזיים בקרב המורים ובקרב ההורים‪.‬‬
‫עמדות הורים‬
‫ההורים נשאלו על תרומות התכנית עבורם בשמונה היבטים‪ :‬היכרות עם הילד‪ ,‬הבנה של צרכיו‪,‬‬
‫מודעות של ההורה לתפקוד הלימודי והחברתי של הילד‪ ,‬תפקוד ההורי‪ ,‬תמיכה בילד‪ ,‬שיח של‬
‫ההורים עם בית הספר ויחסים שלהם עם הילד‪ .‬ארגנו אותם בארבעה תחומים‪ ,‬כפי שנראה בתרשים‬
‫‪ 13‬להלן‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫בממוצע מדווחים ההורים על תרומות בינונית עד גבוהות בכל ההיבטים‪ ,‬עם שונות רבה‬
‫בתשובותיהם‪.‬‬
‫תרשים ‪ :13‬ממוצעי התרומת של פותחים עתיד להורי המשתתפים‬
‫‪5‬‬
‫הורי נוער‬
‫‪4.5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3.66‬‬
‫‪3.42‬‬
‫‪3.4‬‬
‫‪3.5‬‬
‫‪3.46‬‬
‫‪3.38‬‬
‫הורי ילדים‬
‫‪3.64‬‬
‫‪3.55‬‬
‫‪3.35‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪1‬‬
‫יחסים עם הילד‬
‫תפקוד הורי בתחום‬
‫החברתי‬
‫כללי‪ :‬מודעות וכלים הוריים‬
‫)אשכול(‬
‫תפקוד הורי בתחום‬
‫הלימודי )אשכול(‬
‫* הורי יסודי= ‪ 114‬הורי חטיבות= ‪62‬‬
‫להורים חוות דעת חיובית ביותר על הנאמן‪ .‬הם חשים בנוח עם הנאמן במידה רבה )‪ (4.7‬וסבורים כי‬
‫הוא מבין היטב את המצב בבית )‪ .(4.62‬לתחושתם ההורים‪ ,‬הם והנאמן פועלים ביחד לטובת הילד‬
‫במידה רבה מאד )‪ ,(4.62‬בעוד הנאמנים והמחנכות תופסים את רמת שיתוף הפעולה בין הנאמן‬
‫להורים כבינונית‪-‬גבוהה )‪ 3.95‬ו‪.(3.69 -‬‬
‫עמדות מחנכות‬
‫המחנכות נשאלו לגבי המידה שבה תרמה להן התכנית בשישה היבטים‪ :‬לתקשורת עם התלמיד‬
‫בנושאים לימודיים ולא לימודיים‪ ,‬להיכרות עם התלמיד ולהבנה שלו‪ ,‬ליכולת של התלמיד לקבל‬
‫מהמורה עזרה בנושאים לימודיים ולתקשורת עם הורי התלמיד‪.‬‬
‫בממוצע‪ ,‬מייחסות המחנכות לתכנית תרומות בינוניות להן‪-‬עצמן בכל ההיבטים‪ ,‬אף כי ניכרת שונות‬
‫גבוהה בין המשיבות‪ .‬נמצאו הבדלים מובהקים בין מחנכות הנוער‪ ,‬אשר נתרמו מהתכנית יותר מאשר‬
‫מחנכות היסודי‪.‬‬
‫תרשים ‪ : 14‬ממוצעי התרומות של פותחים עתיד למחנכות‬
‫‪5.0‬‬
‫מחנכות נוער‬
‫‪4.5‬‬
‫‪4.0‬‬
‫‪3.5‬‬
‫‪3.0‬‬
‫‪3.47‬‬
‫‪3.00‬‬
‫‪3.40‬‬
‫‪2.82‬‬
‫‪3.28‬‬
‫‪2.82‬‬
‫‪3.15‬‬
‫‪2.57‬‬
‫מחנכות ילדים‬
‫‪3.05‬‬
‫‪2.55‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪2.98‬‬
‫‪2.34‬‬
‫‪2.0‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪1.0‬‬
‫לתקשורת עם הילד להבנה שלי את הילד לשיפור היכרות שלי ליכולת של הילד לתקשורת עם הילד‬
‫בנושאים שאינם‬
‫עם הילד‬
‫להיעזר בי בענייני בנושאים לימודיים‬
‫לימודיים‬
‫לימודים‬
‫* מחנכות יסודי= ‪ ,152‬מחנכות חטיבה= ‪56‬‬
‫לקשר שלי עם‬
‫ההורים‬
‫‪19‬‬
‫ביחס לתלמידים עצמם‪ ,‬נמצא פער משמעותי בין הערכה גבוהה של התלמידים את מצבם הלימודי‬
‫לבין הערכה בינונית של המחנכות אותם )תלמידי יסודי ‪ 3.68‬לעומת מחנכות יסודי ‪ ,2.92‬תלמידי‬
‫חטיבה ‪ ,3.11‬מחנכות חטיבה ‪.(2.79‬‬
‫המחנכות סבורות כי לתלמידים יש סיכוי בינוני להשתלב היטב בחטיבת הביניים ולהשיג תעודת‬
‫בגרות )בהיבט האחרון ניכרת שונות גבוהה בין המחנכות(‪.‬‬
‫תרשים ‪ :15‬ממוצעי תפיסת המחנכות את העתיד הלימודי של המשתתפים‬
‫‪5‬‬
‫‪4.5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3.5‬‬
‫‪3.39‬‬
‫‪3.62‬‬
‫‪3.41‬‬
‫‪3.2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪1‬‬
‫תהיה לו תעודת בגרות‬
‫מחנכות נוער‬
‫י׳ ‪.‬‬
‫יצליח בחטיבת ביניים‬
‫מחנכות ילדים‬
‫השפעות התכלול‬
‫עבודת התכלול הינה מרכיב משמעותי בעבודת הנאמן והיא נועדה לייצר סביבה שבה יש תיאום בין‬
‫הבית וגורמי המקצוע ובה ניתנת לילד התמיכה המאפשרת לו לשגשג‪ .‬ואכן‪ ,‬הנאמנים מעידים כי הם‬
‫משקיעים זמן רב בעבודת התכלול וכי היא אינטנסיבית מאד )ממוצע ‪ 4.05‬ס‪ .‬תקן ‪ ,(0.9‬בעיקר‬
‫בשנה הראשונה של הילד בתכנית ובשנתו הרביעית )לקראת סיום(‪ .‬לפיכך‪ ,‬ההשערה הנבדקת היא‬
‫שככל עבודת התכלול טובה יותר וממושכת יותר יתקיימו פערים קטנים יותר בין הילד למבוגרים‬
‫סביבו ובינם לבין עצמם‪.‬‬
‫כפי שהוסבר בפרק השיטה‪ ,‬כדי לעמוד על המידה שבה תורמת פעילותו של הנאמן כמתכלל של‬
‫התפיסות והשירותים ביחס לילד למבוגרים הרלוונטיים בסביבתו‪ ,‬נבדקו העמדות והתפיסות של‬
‫ההורים‪ ,‬המחנכים והנאמנים‪ .‬הבדיקה בקרב המבוגרים נערכה על אותם משתנים שעבורם נאסף‬
‫מידע ממשתתפי התכנית‪ .‬בעיבוד הנתונים נערכה השוואה בין ארבעת בעלי העניין סביב אשכולות‬
‫מזווגים של משתתף‪ ,‬הורה‪ ,‬מחנך ונאמן‪ ,‬לפי חלוקה בין ילדים בעלי ותק של שנה‪ ,‬שנתיים‪ ,‬שלש‬
‫וארבע שנים ויותר בתכנית‪.‬‬
‫ככלל‪ ,‬הממצאים מציירים מדרג יורד של מידת החיוביות בתפיסת היכולות ועמדות של‬
‫המשתתפים ובחוות הדעת על תרומותיה של התכנית עבורם בין המשתתפים‪-‬עצמם )עוצמה‬
‫גבוהה(‪ ,‬ההורים‪ ,‬הנאמנים והמחנכות )הנמוכה ביותר(‬
‫להלן יוצגו הממצאים בנפרד לגבי יכולות המשתתפים ולגבי תפיסת תרומות התכנית‪.‬‬
‫‪20‬‬
‫א׳‪ .‬תפיסת היכולות של משתתפי פותחים עתיד‬
‫הממצאים מלמדים כי למשתתפים ולהוריהם תפיסות דומות לגבי המשתתף – תכונותיו‪ ,‬עמדותיו‬
‫ויכולותיו‪ .‬נמצאו הבדלים מובהקים בין התפיסות של המשתתפים וההורים‪ ,‬מצד אחד לבין המחנכות‬
‫והנאמנים‪ ,‬מצד שני‪.‬‬
‫הפער בתפיסות נותר בעינו במשך שלש השנים הראשונות של המשתתף בתכנית‪ .‬אולם‪ ,‬בקרב‬
‫משתתפים הנמצאים בתכנית שלש שנים ויותר קיימת מגמה של התקרבות בתפיסות בין‬
‫המבוגרים למשתתפים ובין המבוגרים לבין עצמם‪.‬‬
‫בקרב משתתפים עם וותק של פחות משלוש שנים בתכנית התגלו פערים מובהקים בתפיסות של‬
‫המשתתפים את עצמם‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬לבין התפיסה של המבוגרים אותם‪ ,‬מצד שני‪ .‬לרוב‪ ,‬הילדים ובני‬
‫הנוער העריכו עצמם כגבוהים יותר בכל המשתנים‪.6‬‬
‫ניכרת מגמה של צמצום הפערים בתפיסות בקרב אלה המשתתפים בתכנית שלוש שנים ויותר לבין‬
‫המבוגרים בסביבתם )לרוב‪ ,‬בין המשתתף להורה(‪ ,‬המתחזקת בקרב אלה המשתתפים בתכנית‬
‫ארבע שנים ויותר‪ .‬כלומר‪ ,‬ישנה התקרבות בתפיסות בין הילד למבוגרים בסביבתו לגבי מספר גדול‬
‫יותר של משתנים )ראה דוגמא בתרשים הבא(‪ .‬המשתנה היחיד בו נשאר פער בתפיסות הוא סגנון‬
‫ההתמודדות של המשתתף‪.‬‬
‫תרשים ‪ :16‬ממוצע ההבדלים בין המשתתף למבוגרים‪ ,‬לפי וותק בתוכנית‬
‫‪0.9‬‬
‫‪0.8‬‬
‫‪0.7‬‬
‫‪0.6‬‬
‫‪0.5‬‬
‫‪0.4‬‬
‫‪0.3‬‬
‫‪0.2‬‬
‫‪0.1‬‬
‫‪0‬‬
‫ממוצע הפערים לגבי ממוצע הפערים לגבי ממוצע הפערים לגבי‬
‫אסרטיביות מול סמכות מסוגלות עצמית‬
‫אלטרואיזם‬
‫ארבע שנים ויותר בתכנית‬
‫שלוש שנים ויותר בתכני‬
‫פחות משלוש שנים בתכנית‬
‫בחינה של הפערים בין המבוגרים )הורה‪ ,‬מורה ונאמן( לבין עצמם מעלה כי בנוגע לאלה המשתתפים‬
‫בתכנית פחות משלוש שנים נמצאו הבדלים המובהקים הבאים‪:‬‬
‫•‬
‫בין ההורים למחנכות ‪ -‬בכל משתני העמדות והתכונות‪ ,‬כאשר ההורים מעריכים את‬
‫המשתתפים גבוה יותר מאשר המחנכות;‬
‫‪ 6‬למעט קירבה בתפיסות של המשתתפים וההורים ביחס לשני משתנים‪) :‬א( רמת האלטרואיזם של‬
‫המשתתפים ו)ב( רמת האסרטיביות שלהם מול קבוצת השווים‬
‫‪21‬‬
‫•‬
‫בין המחנכות לנאמנים בתכונה אחת בלבד )סגנון התמודדות(‪ ,‬כשאר הנאמנים מעריכים את‬
‫המשתתפים גבוה יותר מאשר המחנכות;‬
‫•‬
‫בין ההורים לנאמנים בתחום אחד בלבד )מסוגלות עצמית(‪ ,‬כאשר ההורים מעריכים את‬
‫המשתתפים גבוה יותר מהנאמנים‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬לגבי משתתפים בעלי ותק של שלוש שנים הצטמצמו ההבדלים בין ההורים למחנכות‬
‫במשתנה של אסרטיביות מול קבוצת השווים‪ .‬לגבי משתתפים בעלי ותק של ארבע שנים בתכנית‬
‫הצטמצמו ההבדלים גם במשתנים של אלטרואיזם ומסוגלות עצמית‪.‬‬
‫ב׳‪ .‬תפיסות בנוגע לתרומות התכנית למשתתפי פותחים עתיד‬
‫בנוגע להשפעות התכנית על המשתתפים במעגלים השונים לא ניכרת מגמה אחידה של התקרבות‬
‫בעמדות בין בעלי העניין השונים‪ .‬בכל ארבעת המעגלים קיימים הבדלים מובהקים בין התפיסות של‬
‫המשתתפים לאלו של המבוגרים בסביבתם בכל הנוגע למשתתפים בעלי וותק של פחות משלוש‬
‫שנים בתכנית‪ .‬המשתתפים מעריכים את תרומות התכנית כגבוהות יותר מאשר מעריכים אותן‬
‫המבוגרים )למעט קירבה בתפיסות של המשתתפים וההורים בנוגע לתרומה בתחום המשפחתי(‪:‬‬
‫•‬
‫בתחום האישי‪ ,‬המשתתפים תופסים את התכנית כתורמת להם יותר בהשוואה למבוגרים‬
‫סביבם‪ .‬פערים אלו לא מצטמצמים לאורך הזמן‪ ,‬למעט בין ההורים והמשתתפים בעלי ותק של‬
‫ארבע שנים ויותר בתכנית‪.‬‬
‫•‬
‫בתחום החברתי‪ ,‬מצטמצמים הפערים בין המשתתפים לנאמנים לאחר שלוש שנים‪ ,‬ואילו‬
‫הפערים בין המשתתפים למחנכות ולהורים לאחר ארבע שנים‪.‬‬
‫•‬
‫בתחום הלימודי הפערים בין המשתתפים להורים מצטמצמים רק בקרב משתתפים הנמצאים‬
‫בתכנית ארבע שנים ויותר‪.‬‬
‫•‬
‫בתחום המשפחתי מצטמצמים הפערים בין המשתתפים לבין המחנכות והנאמנים לאחר שלוש‬
‫שנים‪ .‬ואילו הפערים בין ההורים למשתתפים גדלים בקרב משתתפים בעלי וותק של ארבע שנים‬
‫ויותר בתכנית‪.‬‬
‫ניתן לראות מגמה של התקרבות בתפיסות בין המבוגרים– בין המורים להורים ובין המורים לנאמנים‬
‫עם העלייה בותק של המשתתפים בתכנית‪ .‬זו באה לידי ביטוי בולט בביטול ההבדלים המובהקים‬
‫ביניהם בכל הנוגע למעגלים הלימודי והאישי של הילד‪.‬‬
‫י״א‪.‬‬
‫תפיסת העתיד של משתתפי פותחים עתיד‬
‫התייחסות לעתיד של המשתתפים נבחנה אצל כל בעלי העניין סביב שני מדדים מרכזיים‪ :‬הראשון‪,‬‬
‫תמונת העתיד הקרוב של המשתתף והשני‪ ,‬אמונתם היכולת לחולל שינוי בגורלו של אדם לגבי עתידו‪.‬‬
‫בהשוואה בין תפיסת המשתתפים עצמם לבין המבוגרים הסובבים אותם נמצא כי קיים פער בין‬
‫אופטימיות רבה לגבי העתיד הקרוב של המשתתפים ]והערכה עצמית גבוהה של הילדים והנוער ושל‬
‫המבוגרים הסובבים אותם את היכולות והתפקוד של המשתתפים כיום )בהיבט האישי‪ ,‬החברתי‬
‫והלימודי([‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬לבין אמונה בינונית שמבטאים המשתתפים‪ ,‬הורים והמחנכות ביכולת‬
‫העקרונית לעשות שינוי בחיים‪ ,‬מצד שני‪ .‬לפירוט ראה התרשימים שלהלן‪ .‬כמו כן‪ ,‬מהשוואה זו עולים‬
‫‪22‬‬
‫באופן ברור הפערים בין המשתפים עצמם לבין המחנכות המלוות אותם בנוגע לאופטימיות באשר‬
‫לעתידם הקרוב וכן הפערים בין המשתתפים לבין המבוגרים בנוגע ליכולת לחולל שינוי בגורלו של‬
‫אדם‪.‬‬
‫תרשים ‪ :17‬ממוצעי תפיסת עתיד ואמונה ביכולת לחולל שינוי בחיים ‪ -‬ילדים‬
‫‪5‬‬
‫‪4.5‬‬
‫‪4.34 4.42‬‬
‫‪3.95‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3.64 3.74 3.71‬‬
‫‪3.69‬‬
‫‪3.5‬‬
‫‪2.78‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪1‬‬
‫אופ טימיות ביח ס לעתיד‬
‫הקרוב‬
‫נאמנים‬
‫מחנכות‬
‫אמו נה ביכולת לחולל שי נוי‬
‫בחיים‬
‫ילדים‬
‫הורים‬
‫תרשים ‪ :18‬ממוצעי תפיסת עתיד ואמונה ביכולת לחולל שינוי בחיים ‪ -‬נוער‬
‫‪5‬‬
‫‪4.5‬‬
‫‪4.28 4.28‬‬
‫‪3.97‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3.78‬‬
‫‪3.59‬‬
‫‪3.38‬‬
‫‪3.5‬‬
‫‪3.55‬‬
‫‪2.82‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪1‬‬
‫אופטימיות ביח ס לעתיד הקרוב‬
‫מח נכות‬
‫נאמ נים‬
‫אמו נה ביכולת לחולל שי נוי‬
‫בחיים‬
‫הורים‬
‫ב ני נוער‬
‫בבחינת השפעת הוותק בתכנית על משתנים אלו נמצא כי בנוגע ל"אמונה בעתיד הקרוב" בקרב‬
‫הילדים עם וותק של שלוש שנים ויותר מצטמצמים הפערים בין הילדים להוריהם ומתרחש היפוך‪,‬‬
‫כאשר ההורים צופים לילדיהם עתיד טוב יותר מאשר הילדים לעצמם‪ .‬הפערים בין הילדים למחנכות‬
‫ולנאמנים נשארים בעינם‪.‬‬
‫מבחינת הפערים בין המבוגרים לבין עצמם בנוגע לאמונה בעתיד הקרוב‪ ,‬המגמה לפיה ההורים‬
‫צופים תמונת עתיד טובה יותר מהנאמנים ואלו צופים עתיד טוב יותר מהמחנכות נמשכת לאורך כל‬
‫שנות הוותק של המשתתפים‪ .‬אולם‪ ,‬הפערים בין ההורים לנאמנים מצטמצמים ואינם מובהקים עם‬
‫העלייה בוותק של המשתתפים בתכנית ‪.‬‬
‫לאורך כל שנות הוותק בתכנית נשארים פערים מובהקים בין המשתתפים למבוגרים במשתנה‬
‫"אמונה ביכולת לחולל שינוי בגורלו של אדם"‪ ,‬כאשר האמונה של הילדים ביכולת לחולל שינוי בגורל‬
‫האדם גדלה אם כי‪ ,‬היא עדין נמוכה באופן מובהק מעמדתם של המבוגרים‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫פרק שני‪ :‬בני הנוער בוגרי התכנית‬
‫א׳ ‪.‬‬
‫הגדרות ומיפוי‬
‫לפי מודל העבודה של תוכנית "פותחים עתיד" ליווי של משתתף אמור להימשך בין שלש לחמש שנים‪.‬‬
‫באופן עקרוני יש להבחין בין שלשה מצבים אפשריים של עזיבת התכנית‪ ,‬להלן "בוגרים"‪:‬‬
‫‪ .1‬סיום בהצלחה ‪ -‬צוות התכנית סבר כי המשתתף מיצה את התועלת שיכל להפיק מהתכנית‬
‫באותו שלב‪.‬‬
‫‪ .2‬סיום מסיבות טכניות – משתתפים שהמשיכו לחטיבת ביניים שהתכנית אינה עובדת עימה או‬
‫שסיימו כיתה ח' – שהיא הגבול העליון להשתתפות בתכנית‪.‬‬
‫‪ .3‬נשירה – מחוסר התאמה לתכנית ו‪/‬או בשל היעדר שיתוף פעולה של המשתתף או של הוריו‪.‬‬
‫מכיוון שהתכנית התרחבה באופן מדורג במהלך השנים‪ ,‬יש להערכתנו ‪ 12‬ישובים עם פוטנציאל‬
‫לבוגרים העומדים בקריטריונים שהוגדרו לעיל‪.‬‬
‫עד הכנסת מערכת אלומה – מערכת ניהול הידע של התכנית‪ ,‬לא היתה הקפדה על שיטתיות באיסוף‬
‫המידע בנוגע לעזיבת משתתפים את התכנית‪ .‬לפיכך‪ ,‬רמת התיעוד שונה מישוב לישוב‪.7‬‬
‫תרשים ‪ :19‬התפלגות בוגרים לפי שכבת כניסה לתכנית )‪(N = 244‬‬
‫ג‬
‫‪7%‬‬
‫ב'‬
‫‪3%‬‬
‫לא ידוע‬
‫‪4%‬‬
‫ח‬
‫‪12%‬‬
‫ד‬
‫‪21%‬‬
‫ז‬
‫‪19%‬‬
‫ה‬
‫‪28%‬‬
‫ו‬
‫‪6%‬‬
‫מכיוון שהתכנית מכוונת למינימום שלש שנות ליווי לילד‪ ,‬אמורים להיות בוגרים אשר סיימו אותה‬
‫בהצלחה החל בשנת ‪ ,2008‬דבר המאפשר את בחינת ההשפעות ארוכות הטווח של התכנית עליהם‪.‬‬
‫בספרות המחקרית מתוארות השפעות יציבות של תכניות לילדים ונוער בסיכון ככאלה הנותרות לאחר‬
‫שנה וחצי מעזיבת התכנית‪ .‬לכן‪ ,‬התמקדה ההערכה בבוגרים שסיימו את התכנית בסוף תשס"ח )יוני‬
‫‪ (2008‬ובסוף תשס"ט )יוני ‪.(2009‬‬
‫‪7‬‬
‫החל משנה"ל תשע"א כל הילדים המשתתפים בתכנית מוזנים למערכת ניהול הידע כך‪ ,‬שבהמשך יישמר‬
‫המידע על בוגרי התכנית ומסיימיה‪.‬‬
‫‪24‬‬
‫ב׳ ‪.‬‬
‫המדגם‬
‫המדגם להערכה כלל רק בוגרים ששהו בתכנית לפחות שנתיים‪ ,‬מעשרת הישובים הבאים‪ :‬אילת‪,‬‬
‫דימונה‪ ,‬ירוחם‪ ,‬שדרות‪ ,‬עפולה‪ ,‬יוקנעם‪ ,‬מגידו‪ ,‬מגדל העמק טבריה ומעלה יוסף‪.‬‬
‫המדגם מייצג את בוגרי התכנית בשנים תשס"ז – תשס"ט וכולל ‪ 71‬בוגרים‪ .‬אלה מהווים ‪ 29%‬מכלל‬
‫הבוגרים עליהם קיים בידינו מידע ולהערכתנו‪ ,‬כ ‪ 12%‬מכלל הבוגרים‪.‬‬
‫בעת עריכת הסקר – בסוף שנת הלימודים תש"ע‪ ,‬סיימו רובם את כיתות ז‪-‬ט‪ .‬חלק נוסף סיימו כיתות‬
‫י‪-‬י"ב‪ .‬בודדים היו בכיתה ו'‪ .‬פרק הזמן הממוצע בה השתתפו בתכנית עומד על ‪ 2.12‬שנים‪ .‬קרוב‬
‫לשני שליש מהמשיבים )‪ (61%‬הם בנים – דבר המשקף את שיעור הבנים בתכנית כיום‪ .‬הבוגרים‬
‫סיימו את התכנית לפני כ‪ 1.74-‬שנים בממוצע‪ .‬במהלך השתתפותם בתכנית היו למרואיינים בממוצע‬
‫כשני נאמנים )‪.(1.76‬‬
‫ג׳ ‪.‬‬
‫שביעות רצון מהתכנית‬
‫נמצא כי גם לאחר שחלפו שנה או שנתיים מאז שסיימו את התכנית‪ ,‬בני הנוער הבוגרים מדווחים כי‬
‫הם שמחים מאד על ההשתתפות בתכנית ונהנו מהפעילות במסגרתה )ממוצע ‪ 4.4‬ו ‪4.31‬‬
‫בהתאמה(‪.‬‬
‫כאשר נשאלו הבוגרים על התקופה בה היו בתכנית הם ציינו שהם נהנו במידה רבה ללכת לחוגים‬
‫)ממוצע ‪ ,3.88‬ס‪ .‬תקן ‪ ,(1.49‬הרגישו שהם קיבלו עזרה בלימודים במידה רבה )ממוצע ‪ ,3.64‬ס‪ .‬תקן‬
‫‪ ,(1.4‬ושהם הסתדרו טוב יותר בביה"ס במידה בינונית )ממוצע ‪ ,3.48‬ס‪ .‬תקן ‪ .(1.1‬בתחום החברתי‬
‫ייחסו הבוגרים תרומה בינונית נמוכה לתכנית‪" :‬רכשתי חברים חדשים" )ממוצע ‪ ,2.8‬ס‪ .‬קן ‪.(1.6‬‬
‫הרוב המוחלט של המשיבים )‪ (79%‬מהמשיבים ימליצו בוודאות על התכנית לחבריהם‪(9) 13% .‬‬
‫ימליצו עם הסתייגות כמו‪" :‬רק לילדים צעירים יותר"‪" ,‬תלוי בילד" ו"אם הנאמנים יהיו מסורים יותר"‪.‬‬
‫שאר המשיבים )‪ (5 ,7%‬לא ימליצו על התכנית‪ ,‬מסיבות שונות כמו‪ :‬לא היה לי טוב‪ ,‬הפעולות‬
‫משעממות‪ ,‬חבריהם עזבו את התכנית‪ ,‬בעיה עם הנאמן‪" ,‬ילדים מצטיינים לא זקוקים לתכנית"‪.‬‬
‫גם רוב ההערות הכלליות שמסרו רבע מהמרואיינים מעידות על התרומה הרבה של התכנית‬
‫למשתתפים ו‪/‬או על הרצון שלהם להמשיך ולהשתתף בה‪ ,‬בשל התועלת שבה עבורם‪ .‬מעט‬
‫הביקורות שהושמעו מעידות על חשיבות הקשר עם הנאמן להצלחת המהלך עבור המשתתפים‪.‬‬
‫ד׳ ‪.‬‬
‫השפעות מתמשכות‬
‫בתהליך הערכה ביקשנו לבדוק את השפעת התוכנית על התפיסות וההתנהגויות של בני הנוער‬
‫הבוגרים‪ .‬כיוון שלא נערך מחקר מקדים על בני נוער אלו חשוב לזכור שהממצאים מתארים תמונת‬
‫מצב עכשווית ויש קושי מסוים לקשר אותם בלעדית לתכנית‪.‬‬
‫•‬
‫כל בני הנוער הבוגרים שרואיינו לומדים כיום בבתי הספר‪ .‬מיעוטם )‪ (9%‬לומדים ועובדים גם‬
‫יחד‪ .‬קשה לדעת אם הבוגרים הללו היו מועמדים לנשירה אילולא השתתפו בתכנית אולם‪ ,‬יש‬
‫לזכור כי שיעור הנושרים עומד על כ – ‪ 8%‬באוכלוסיה כולה‪.‬‬
‫•‬
‫‪ 43%‬השתתפו בשנה החולפת לפחות בחוג אחד אחה"צ‪ ,‬דבר המעיד על שימור של הרגלי‬
‫הפנאי שמנסה התכנית לעצב‪ .‬מיעוטם חברים בתנועת נוער )‪ – (9%‬כחניכים וכפעילים‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫•‬
‫שיעור הבוגרים המעידים כי יתגייסו לצבא או יעשו שירות לאומי‪ ,‬בוודאות הוא גבוה )‪(63%‬‬
‫ו‪ 14%‬נוספים חושבים שיתגייסו‪ .‬רק ‪ 14%‬מסרו כי אינם חושבים להתגייס או לשרת שירות‬
‫לאומי‪ .‬שיעור זה הוא פחות מחצי מהשיעור של אלה שאינם מתגייסים‪/‬משרתים באוכלוסיה‬
‫הכללית של הנוער‪.‬‬
‫תרשים ‪ : 20‬האם תתגייס לצבא‪ /‬לשירות לאומי?‬
‫לא‪14% ,‬‬
‫אולי‪14% ,‬‬
‫כן‪63% ,‬‬
‫‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬התבקשו הבוגרים להגיב על סדרה של שבעה מדדי תרומות של התכנית‪ :‬המידה בה התכנית‬
‫סייעה להם )א( להתרחק מחברה רעה‪) ,‬ב( לשלוט בעצמם‪) ,‬ג( להרגיש יותר אחראים‪) ,‬ד( לחוש‬
‫בטחון עצמי‪) ,‬ה( להשיג את הדברים החשובים להם‪) ,‬ו( לנצל את זמנם באופן הטוב ביותר‪) ,‬ז( לעזור‬
‫לאחרים‪ .‬הממצאים מורים כי בכל המדדים היתה לתכנית תרומה רבה לבוגרים וביחד הם מהווים‬
‫אינדיקציה לתרומת התכנית לעיצוב תפיסת עולם נורמטיבית בקרב הבוגרים‪.‬‬
‫תרשים ‪ : 21‬ממוצעי התרומות של פותחים עתיד לבוגרים‬
‫‪5‬‬
‫‪4.5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3.5‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪3.86‬‬
‫‪3.86‬‬
‫‪3.8‬‬
‫‪3.74‬‬
‫‪3.73‬‬
‫‪3.66‬‬
‫‪3.65‬‬
‫חשוב לי לנצל‬
‫את הזמן שלי‬
‫בצורה הטובה‬
‫ביותר‬
‫חשוב לי לעזור‬
‫לאחרים‬
‫אני מתרחק‬
‫מחברה רעה‬
‫אני מרגיש יותר‬
‫בטוח בעצמי‬
‫אני יותר יודע‬
‫להשיג את‬
‫הדברים‬
‫שחשובים לי‬
‫אני יותר שולט‬
‫בעצמי‬
‫אני מרגיש‬
‫אחראי יותר‬
‫מערך ההערכה הכולל מבוסס על מדגם מדורג ולכן ממצאי בני הנוער הבוגרים מקבלים משמעות‬
‫בהשוואה לממצאי בני הנוער שעדין בתכנית‪.‬‬
‫היכולות‪ ,‬התפיסות והעמדות של בני הנוער הבוגרים נבדקו בארבעת המעגלים בהם עוסקת התכנית‪:‬‬
‫המעגל האישי‪ ,‬המעגל החברתי‪ ,‬המעגל הלימודי והמעגל המשפחתי‪ .‬במרבית המשתנים ובכל‬
‫המעגלים‪ ,‬נמצאה רמת בני הנוער הבוגרים כמתונה עד גבוהה‪ .‬להלן נציין ממצאים בולטים בכל‬
‫מעגל‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫תמונת המצב במעגל האישי‬
‫תרשים ‪ :22‬ממוצעי המשתנים במעגל האישי לפי קבוצה‬
‫‪5.00‬‬
‫‪4.50‬‬
‫‪4.28 4.41‬‬
‫‪4.55‬‬
‫בוגרים‬
‫‪4.27‬‬
‫‪3.94‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪3.9‬‬
‫נוער‬
‫ילדים‬
‫‪3.83 3.85 3.79‬‬
‫‪3.50‬‬
‫‪2.82 2.77‬‬
‫‪3.00‬‬
‫‪3.09‬‬
‫‪2.50‬‬
‫‪2.00‬‬
‫‪1.50‬‬
‫‪1.00‬‬
‫תמונת עתיד קרוב‬
‫מסוגלות עצמית אמונה ביכולת לחולל שינוי בחיים‬
‫סגנון התמודדות‬
‫במעגל האישי רמת הבוגרים דומה לזו בני הנוער המשתתפים כיום בתכנית‪ .‬תמונת העתיד הקרוב‬
‫שלהם והאמונה שלהם ביכולת לחולל שינוי בחיים חיוביות במעט מאלה של הילדים והנוער‪.‬‬
‫•‬
‫בתפיסת הבוגרים לגבי היכולת לחולל שינוי בחיים נמצא כי בממוצע בני הנוער הבוגרים‬
‫תופסים במידה בינונית את הפוטנציאל לשינוי‪ .‬התחומים הגבוהים הניתנים לשינוי הם המצב‬
‫החברתי והמצב הכלכלי‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬מצב של קושי בקשר עם ההורים נתפס כפחות בר שינוי‪.‬‬
‫בקרב בני הנוער המשתתפים כיום בתכנית לא נמצאה הבחנה דומה‪.‬‬
‫•‬
‫שאיפות‪ :‬למחציתם )‪ (52%‬יש חלום‪ ,‬דבר המבטא את תחושת האונים שלהם‪ .‬שיעור זה נמוך‬
‫משיעור הילדים ובני הנוער המשתתפים בתכנית שציינו חלום לעתיד )‪.(77%-86%‬‬
‫•‬
‫בנוסף‪ ,‬מדווחים בני הנוער הבוגרים על תרומות גבוהות של התכנית לבטחון העצמי שלהם‬
‫)‪ (3.74‬ליכולתם להשיג את הדברים החשובים עבורם )‪ (3.73‬ועל תרומות בינוניות של התכנית‬
‫ליכולתם להרגיש שמחים )‪ ,(3.45‬לפתור בעיות )‪ (3.41‬ויכולתם להעז )‪ .(2.99‬ניכר מדרג בחוות‬
‫הדעת של המשיבים על תרומות התכנית‪ ,‬כאשר הילדים המשתתפים כיום בתכנית מדווחים על‬
‫תרומות הגבוהות ביותר‪ ,‬לאחריהם בני הנוער שבתכנית ואילו בני הנוער הבוגרים מדווחים על‬
‫תרומות מתונות‪.‬‬
‫תרשים ‪ :23‬ממוצעי התרומות של פותחים עתיד במעגל האישי לפי קבוצה‬
‫‪5.0‬‬
‫‪4.5‬‬
‫‪4.0‬‬
‫‪4.41‬‬
‫‪4.52‬‬
‫‪4.26‬‬
‫‪4.15‬‬
‫‪3.74‬‬
‫‪3.73 3.83‬‬
‫‪4.32‬‬
‫‪4.14‬‬
‫‪3.45‬‬
‫‪3.5‬‬
‫‪4.09‬‬
‫‪4.06‬‬
‫‪3.41‬‬
‫‪3.69‬‬
‫‪2.99‬‬
‫‪3.0‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪2.0‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪1.0‬‬
‫להרגיש בטוח בעצמי‬
‫להשיג את הדברים‬
‫שחשובים לי‬
‫בוגרים‬
‫להרגיש שמח‬
‫בני נוער‬
‫ילדים‬
‫התכנית עוזרת לי לפתור לעשות דברים שלא היה‬
‫לי אומץ לעשות לפני כן‬
‫בעיות‬
‫‪27‬‬
‫מסוגלות תעסוקתית‬
‫כאמור‪ ,‬המסוגלות התעסוקתית נבדקה באמצעות ‪ 15‬מדדים שניתן לסווגם ל ‪ 3‬קבוצות – מיומנויות‬
‫אישיות‪ ,‬מיומנויות חברתיות ומיומנויות בתחום המחשבים‪ .‬בהשוואה בין אשכולות המיומנויות בין בני‬
‫הנוער לבוגרים נמצא כי רמת המסוגלות התעסוקתית של הבוגרים היא בינונית‪-‬גבוהה וגם אצלם‪ ,‬כמו‬
‫בקרב בני הנוער המשתתפים בתכנית‪ ,‬מיומנויות המחשב הן החזקות ביותר‪.‬‬
‫תרשים ‪ :24‬מסוגלות אישית לפי אשכול וקבוצה‬
‫השוואת מסוגלות תעסוקתית‪ -‬לפי אשכולות‬
‫‪5‬‬
‫‪4.5‬‬
‫‪4.21‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4.01‬‬
‫‪3.5‬‬
‫‪2.92‬‬
‫‪3‬‬
‫‪3.22‬‬
‫‪3.15‬‬
‫‪3.04‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪1‬‬
‫שימושים במחשב ונגישות למחשבים‬
‫)אשכול(‬
‫מיומנויות חברתיות )אשכול(‬
‫בוגרים‬
‫מיומנויות אישיות )אשכול(‬
‫בני נוער‬
‫בנוסף‪ ,‬בדקנו את ההבדלים בין בני הנוער הבוגרים ואלה שעדיין בתכנית בכל אשכול‪.‬‬
‫באשכול מיומנויות אישיות של מסוגלות תעסוקתית לא נמצאו הבדלים משמעותיים בין בני הנוער‬
‫לבוגרים‪ ,‬למעט במדד של "הבחנה בין עיקר וטפל"‪ .‬כאשר בני הנוער המשתתפים בתכנית נמצאו‬
‫כבעלי יכולת גבוהה יותר‪.‬‬
‫תרשים ‪ :25‬ממוצעי המדדים באשכול מיומנויות אישיות לפי קבוצה‬
‫מסוגלות תעסוקתית‪ -‬בתחום האישי‬
‫בוגרים‬
‫בני נוער‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3.88 3.82‬‬
‫‪3.29 3.1‬‬
‫‪3.51‬‬
‫‪3.08‬‬
‫‪3‬‬
‫‪3.45‬‬
‫‪2.96‬‬
‫‪2.86 2.93‬‬
‫‪2.22 2.2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫יכולת למידה‬
‫אחריות‬
‫הבחנה בין עיקר‬
‫לטפל‬
‫קבלת החלטות‬
‫גמישות מחשבתית‬
‫התמדה‬
‫באשכול המיומנויות החברתיות‪ ,‬בני הנוער הבוגרים גבוהים בחמישה מדדים מתוך שבעה מבני‬
‫הנוער שעדיין בתכנית‪ .‬הפערים הגדולים ביותר הם ב"אכפתיות כלפי אחרים" ו"קבלת סמכות"‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫תרשים ‪ :26‬ממוצעי המדדים באשכול מיומנויות חברתיות לפי קבוצה‬
‫מסוגלות תעסוקתית‪ -‬כישורים חברתיים‬
‫‪5‬‬
‫‪4.5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3.5‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪4.35‬‬
‫‪3.69‬‬
‫‪3.58‬‬
‫‪3.13‬‬
‫‪3.543.33‬‬
‫מנהיגות‬
‫עבודת צוות‬
‫אכפתיות כלפי‬
‫אחרים‬
‫‪3.44‬‬
‫‪2.95‬‬
‫‪2.98‬‬
‫‪2.56‬‬
‫קבלת סמכות‬
‫בוגרים‬
‫שליטה עצמית‬
‫בני נוער‬
‫‪2.272.27‬‬
‫‪2.59‬‬
‫‪2.18‬‬
‫יכולת עמידה‬
‫בלחץ חברתי‬
‫פתרון סכסוכים‬
‫בדרך לא אלימה‬
‫בהיבט הטכנולוגי – נראה כי בני הנוער המשתתפים בתכנית עושים שימוש רב יותר ומגוון יותר‬
‫במחשב מהבוגרים‪.‬‬
‫תרשים ‪ :27‬ממוצעי המדדים באשכול שימושי מחשב לפי קבוצה‬
‫מסוגלות תעסוקתית‪ -‬שימושי מחשב‬
‫‪4.73‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4.85‬‬
‫‪4.5‬‬
‫‪3.72‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3.5‬‬
‫‪3.15‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪1‬‬
‫נגי שות למח שב‬
‫שימו שי מח שב‬
‫בוגרים‬
‫ב ני נוער‬
‫תמונת המצב במעגל החברתי‬
‫במעגל החברתי לא נמצאו הבדלים מובהקים בין המשתתפים בתכנית לבוגריה וכן לא ניכרת מגמה‬
‫קבועה של ההבדלים בין ילדים ובני נוער שבתכנית לבין בני נוער שבגרו אותה‪.‬‬
‫תרשים ‪ :28‬ממוצעי המשתנים במעגל החברתי לפי קבוצה‬
‫‪5.0‬‬
‫‪4.5‬‬
‫‪4.14‬‬
‫‪4.2‬‬
‫‪4.41‬‬
‫‪3.66‬‬
‫‪4.0‬‬
‫‪3.5‬‬
‫‪3.88‬‬
‫‪3.41‬‬
‫‪3.00‬‬
‫‪3.0‬‬
‫‪3.01‬‬
‫‪2.93‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪2.0‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪1.0‬‬
‫אלטרואיזם‬
‫אסרטיביות מול סמכות‬
‫בוגרים‬
‫נוער‬
‫ילדים‬
‫אסרטיביות מול קבוצת השווים‬
‫‪29‬‬
‫תמונת המצב במעגל הלימודי‬
‫במעגל זה המידע שהיה בידנו כלל את תפיסת המשיבים את רמתם כתלמידים בכיתתם והערכתם‬
‫את תרומת התכנית להם בתחום הלימודי‪.‬‬
‫מבחינת רמת התלמיד‪ ,‬בני הנוער הבוגרים מחשיבים עצמם כתלמידים בינוניים עד טובים‪ ,‬בממוצע‬
‫)‪ ,3.68‬בסולם ‪ ,(1-5‬בדומה למשתתפים הלומדים בבית הספר היסודי ובאופן מובהק גבוה יותר‬
‫מהמשתתפים בחטיבות הביניים‪ .‬אם מתייחסים לכלל המשיבים כמייצגים רצף גילאים‪ ,‬ניתן להסיק‬
‫בזהירות‪ ,‬כי תחושת הבוגרים חזרה לחוסנה לאחר המשבר של המעבר לחטיבות‪ .‬ניתן אף לייחס‬
‫זאת להשפעת התכנית‪ ,‬אשר חיזקה את כלי ההתמודדות שלהם‪ ,‬כפי שנמצא במעגל האישי‬
‫והחברתי‪.‬‬
‫תרשים ‪ :29‬דירוג המשיבים את עצמם כתלמידים לפי קבוצה‬
‫‪5‬‬
‫‪4.5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3.5‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪3.69‬‬
‫‪3.68‬‬
‫‪3.11‬‬
‫דירוג המשיבים את עצמם כתלמידים‬
‫בוגרים‬
‫בני נוער‬
‫ילדים‬
‫בני הנוער הבוגרים מייחסים לתכנית תרומה בינונית עבורם בתחום הלימודי ונמוכה מזו המייחסים לה‬
‫אלו המשתתפים בתכנית‪.‬‬
‫תרשים ‪ :30‬ממוצעי התרומות של פותחים עתיד במעגל הלימודי לפי קבוצה‬
‫‪5‬‬
‫‪4.5‬‬
‫‪4.27‬‬
‫‪4.2‬‬
‫‪4.03‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3.43‬‬
‫‪3.5‬‬
‫‪3.91‬‬
‫‪3.17‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪1‬‬
‫להתנהג טוב בבית הספר‬
‫להיות תלמיד טוב יותר‬
‫בוגרי ם‬
‫בני נוער‬
‫ילדים‬
‫תמונת המצב במעגל המשפחתי‬
‫הרוב המוחלט של בני הנוער הבוגרים מדווחים על קיומה של רשת תמיכה )‪ .(84%‬שלשה רבעים‬
‫נעזרים בעיקר בהורים או במישהו מהמשפחה ו‪ 21% -‬נוספים במורה‪ .‬שיעור הנעזרים בהורים‬
‫ובמורים גבוה מזה של הנוער המשתתף כיום בתכנית‪.‬‬
‫‪30‬‬
‫תרשים ‪ :31‬ממוצעי התרומות של פותחים עתיד ליחסים במשפחה לפי קבוצה‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4.27‬‬
‫‪4.2‬‬
‫‪4.03‬‬
‫‪3.91‬‬
‫‪3.43‬‬
‫‪3.17‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫עוזרת לי להסתדר עם ההורים שלי‬
‫בוגרים‬
‫ה׳ ‪.‬‬
‫עוזרת לי להסתדר עם האחים שלי‬
‫בני נוער‬
‫ילדים‬
‫תפיסת הנאמן בעיני הבוגרים‬
‫המשיבים התבקשו להיזכר ביחסים שהיו להם עם הנאמן וכיצד הרגישו במחיצתו‪ .‬כפי שניכר‬
‫בתרשים הבא‪ ,‬נמצא כי בני הנוער הבוגרים ראו בנאמן מבוגר משמעותי עבורם‪ .‬בכל המדדים ניכרת‬
‫תמימות דעים בין בני הנוער המשיבים‪ ,‬מלבד שונות גבוהה במידה שבה הם חשו בנוח לדבר עם‬
‫הנאמן על חייהם הפרטיים )סטיית תקן ‪.(1.39‬‬
‫תרשים ‪ :32‬ממוצעי המדדים בתפיסת הנאמן לפי קבוצה‬
‫‪5.00‬‬
‫‪4.71 4.68 4.77‬‬
‫‪4.50‬‬
‫‪4.77‬‬
‫‪4.51 4.63‬‬
‫‪4.50‬‬
‫‪4.25‬‬
‫‪3.93‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪4.14 4.20‬‬
‫‪3.91‬‬
‫‪3.50‬‬
‫‪3.00‬‬
‫‪2.50‬‬
‫‪2.00‬‬
‫‪1.50‬‬
‫‪1.00‬‬
‫הנאמן‪/‬ה האמין‪/‬ה שאני יכול‬
‫להצליח‬
‫הרגשתי שלנאמן‪/‬ה איכפת ממני למדתי מהנאמן‪/‬ה הרבה דברים יכולתי לדבר עם הנאמן‪/‬ה על‬
‫הדברים הפרטיים שלי‬
‫בוגרים‬
‫בני נוער‬
‫ילדים‬
‫דיווח הורי הבוגרים‬
‫הורי הבוגרים רואיינו באמצעות הטלפון‪ ,‬כאשר התקשרנו לקבל את אישורם לראיין את ילדיהם‪.‬‬
‫מרבית ההורים נענו בשמחה לאפשר גישה אל הילד ולמסור את חוות דעתם על התכנית‪.‬‬
‫א׳ ‪.‬‬
‫מדגם ההורים‬
‫רואיינו ‪ 81‬הורים של בוגרי התכנית‪ .‬מתוכם‪ ,‬הרוב אמהות )‪ .(85%‬הם נחלקים שווה בשווה בין‬
‫חילוניים )‪ (45%‬ומסורתיים )‪ 11% ,(43%‬דתיים ורק משיב אחד חרדי‪ .‬בממוצע יש להורים ‪11.9‬‬
‫‪31‬‬
‫שנות לימוד‪ ,‬כשהטווח נע בין ‪ 6-16‬שנים‪ .‬לכשני שליש מהמשיבים בנים המשתתפים בתכנית‬
‫)‪.(63%‬‬
‫ב׳ ‪.‬‬
‫עדויות לקשר של ההורים עם התכנית‬
‫‪ 70%‬בלבד מכלל ההורים מסרו מידע על פרק הזמן שעבר מאז שילדיהם סיימו את התכנית ומסתבר‬
‫שאצל כולם עברו כשנתיים עד למועד עריכת הראיון‪.‬‬
‫רוב ההורים )‪ ,(87%‬זכרו את שמו של הנאמן האחרון שעבד עם ילדם‪ .‬כולם‪ ,‬גם אלה שלא זכרו את‬
‫שם הנאמן‪ ,‬ידעו לומר שהרוב היו נשים )‪ .(84%‬רובם )‪ (88%‬ידעו לתאר כמה נאמנים ליוו את הילד‬
‫במהלך השתתפותו בתכנית‪ .‬למעלה ממחצית ההורים )‪ (53%‬דיווחו שאת הילד ליווה נאמן אחד‬
‫במהלך שהותו בתכנית ולשליש )‪ (34%‬היו שני נאמנים‪ .‬מיעוט דיווחו על ‪ 3‬נאמנים )‪ (10%‬ואף על‬
‫ארבעה נאמנים לילד )‪ .(3%‬בממוצע מדווחים הורים על ‪ 1.63‬נאמנים לילד בתקופה של ‪ 2.12‬שנים‬
‫בתכנית‪.‬‬
‫ג׳ ‪.‬‬
‫שביעות רצון ההורים מהתכנית‬
‫המשיבים שבעי רצון במידה רבה מההשתתפות של ילדיהם בתכנית – ממוצע ‪ 4.37‬בסולם ‪.1-5‬‬
‫מרבית ההורים )‪ (88% ,71‬הסבירו ממה היו מרוצים‪ .‬ההורים ציינו יותר מדבר אחד שהיו שבעי רצון‬
‫ממנו )לפיכך‪ ,‬האחוזים בלוח שלהלן אינם מסתכמים ב ‪.(100‬‬
‫כשליש היו מרוצים מהכל‪ .‬לדוגמא‪:‬‬
‫•‬
‫"הייתי מרוצה מהכל‪ .‬הנאמנה שלו היתה מדהימה‪ .‬אכפתית ומעורבת‪ .‬גם מבחינה לימודית‪,‬‬
‫חינוכית‪ .‬לא הייתי מרוצה מבית הספר עצמו אבל התוכנית שיפרה אותו ועשתה איתו המון‬
‫פעילויות‪ ,‬תמיד היה שיתוף פעולה מלא ואנחנו היינו מרוצים וגם הילד"‪.‬‬
‫דברים נוספים בולטים הם )א( הנאמנים ויחסם לילד )‪ .(35%‬לדוגמא‪:‬‬
‫•‬
‫"הנאמנה שלו הייתה נהדרת‪ .‬עדכנה אותנו בכל מה שקורה‪ ,‬הייתה בקשר איתנו ועם בית‬
‫הספר ותרמה המון לתוכנית‪ .‬גם התוכניות היו מגוונות – הבן שלי מאוד אהב ללכת‬
‫להשתתף בהן‪ ,‬הביע נכונות גבוהה וחזר מרוצה ושמח"‪.‬‬
‫•‬
‫"הייתי מרוצה מהקשר העמוק שהנאמנה יצרה איתנו‪ .‬הבן שלי היה מחכה בכיליון עיניים‬
‫לצאת לפגישות איתה והיה חוזר מאושר‪ .‬ראיתי התקדמות והיא עזרה לו עם המעבר לישיבה‬
‫וזה עזר מאוד מאוד"‪.‬‬
‫)ב( הפעילויות במסגרת התכנית )‪ .(25%‬לדוגמא‪ ,‬פעילות קבוצתית‪ ,‬חוגים‪ ,‬טיולים‪.‬‬
‫לוח ‪ :2‬ריכוז ההיבטים מהם היו ההורים שבעי רצון‬
‫תחום‬
‫מהנאמנים ומהיחס שלהם אל הילד‬
‫מהכֹּל‬
‫מהפעילויות במסגרת התכנית‬
‫מהסיוע הלימודי ‪ /‬ביחסים עם בית הספר‬
‫מעצם היותו של הילד במסגרת המעסיקה אותו‬
‫מהתגובה של הילד לתכנית‬
‫שונות‬
‫אחוז‬
‫‪35%‬‬
‫‪30%‬‬
‫‪25%‬‬
‫‪15%‬‬
‫‪8%‬‬
‫‪8%‬‬
‫‪3%‬‬
‫מס' משיבים‬
‫‪25‬‬
‫‪21‬‬
‫‪18‬‬
‫‪11‬‬
‫‪6‬‬
‫‪6‬‬
‫‪2‬‬
‫‪32‬‬
‫מרואיין אחד בלבד ביטא חוסר עניין בתכנית עבור ילדו‪" :‬אמנם הילד היפראקטיבי‪ ,‬אבל חשבנו שזה‬
‫לא מיועד לו אלא‪ ,‬לילדים ממשפחות מעוטות יכולת‪ .‬עדיף שזה יהיה בשביל ילדים אחרים‪ ".‬רבע‬
‫מההורים ציינו דברים שונים שמהם היו פחות מרוצים‪:‬‬
‫•‬
‫יחס לא רציני של הנאמנים )‪:(6‬‬
‫‪" o‬לא עדכנו אותה בפעילויות‪ .‬הנאמנה לא הייתה עקבית ולא התקשרה לעדכן את‬
‫הילדה";‬
‫‪" o‬מהיחס שנתנו לו‪ .‬כל מה שהבטיחו לא עשו אמרו הילד לא רצה וזה לא נכון";‬
‫‪" o‬היחס שלהם לא היה טוב‪ .‬היו ילדים שהיו יותר נזקקים לפעילויות שלהם מהבת שלי‬
‫ואותם לא לקחו"‪.‬‬
‫חוסר אפקטיביות )‪:(4‬‬
‫‪" o‬זה לא שינה הרבה דברים";‬
‫‪" o‬לא נתן מענה לשום ציפייה";‬
‫‪" o‬לא הורגשה עזרה בלימודים";‬
‫‪" o‬מה שקרה זה שכל הפגישות חוץ מאחת או שתיים היו במעמד של ‪ 10-12‬ילדים ביחד‪,‬‬
‫וזה נקרא בייביסיטר";‬
‫‪" o‬לבת שלי יש בעיה מאד קשה של בטחון עצמי‪ .‬העניין הוא שהיא לא מוכנה להודות בכך‬
‫וכתוצאה מכך החליטו להפסיק לה את ההשתתפות בתוכנית‪ .‬אני מאד מאוכזבת מכיוון‬
‫שציפיתי שהנאמנות יצליחו לדרבן אותה להיפתח‪ ,‬אך הילדה מבחינתה לא שיתפה‬
‫פעולה‪ .‬היא לא הייתה משתתפת באופן פעיל בחוגים או בפעילויות‪ .‬הנאמנות לא‬
‫הרגישו בזה וגם לא היה לי אל מי לפנות"‪.‬‬
‫•‬
‫הפעילות עם הילד באה על חשבון לימודים )‪:(3‬‬
‫‪" o‬הילד הפסיד חומר לימודי";‬
‫‪" o‬זה בא על חשבון הלימודים"‪.‬‬
‫•‬
‫תחלופה של נאמנים )‪:(3‬‬
‫‪" o‬הפסקות לאורך זמן בגלל שהתחלפו נאמנים";‬
‫‪" o‬כל הזמן התחלפו להם הנאמנים וזה הפך להיות בייביסיטר‪ .‬התחלופה לא הייתה‬
‫במקום‪ ...‬ההתחייבות הייתה ל‪ 3-‬שנים שמתוכן כל שנה היה לו נאמן אחר‪ ,‬ובשנה‬
‫השלישית החליטו שבגלל שעזב לעיר אחרת הוא לא יכול להמשיך בתוכנית‪ .‬וזה דבר‬
‫שאסור לעשות אותו כי מה שעומד מאחורי פותחים עתיד הוא לקדם את הילדים ואי‬
‫אפשר לעשות זאת כשמחליפים נאמנים כל רגע"‪.‬‬
‫•‬
‫קשר בלתי מספק עם ההורים )‪:(2‬‬
‫‪" o‬לא היה שום קשר בין ההורים לנאמן";‬
‫‪" o‬לא היה מספיק שיתוף פעולה בין הנאמנה לבינינו ההורים‪ .‬רצתי להיות מעורב יותר‬
‫אבל הרגשתי שאין שיתוף פעולה מהצד השני"‪.‬‬
‫•‬
‫ציפייה ליותר זמן בתכנית או של הנאמן עם הילד )‪:(2‬‬
‫‪" o‬מבחינת זמינות‪ -‬הייתי רוצה שיהיה יותר‪ ,‬הרגשתי שזה לא מספיק אבל אני מבינה‬
‫שהנאמנה הייתה צריכה להיות עם עוד ילדים";‬
‫‪" o‬פחות מידי זמן"‪.‬‬
‫•‬
‫האלימות בקבוצת הילדים )‪" :(1‬הילדים היו רבים והולכים מכות ביניהם"‪.‬‬
‫•‬
‫ד׳ ‪.‬‬
‫תפיסת ההורים את תרומות התכנית לילדיהם‬
‫לצד שביעות הרצון של ההורים מהשתתפות ילדיהם בתכנית הם התבקשו להגיב על רמת התרומה‬
‫של התכנית לילדיהם בארבעה היבטים‪ ,‬לפי מעגלי ההתערבות של התכנית‪ :‬אישי‪ ,‬חברתי‪ ,‬לימודי‬
‫ומשפחתי‪ .‬בעיני ההורים היו לתכנית תרומות גבוהות‪-‬מתונות בכל המעגלים ובמיוחד במעגל האישי‬
‫)ממוצע ‪ 3.97‬בסולם ‪ (1-5‬והחברתי )‪ .(3.86‬לפירוט ראה התרשים להלן‪ .‬חוות הדעת של ההורים‬
‫נמצאת בהלימה גבוהה עם חוות הדעת של הבוגרים עצמם‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫תרשים ‪ : 33‬שביעות רצון ההורים ותפיסתם את תרומת פותחים עתיד לילדיהם‬
‫‪4.37‬‬
‫‪5‬‬
‫‪3.97‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3.86‬‬
‫‪3.51‬‬
‫‪3.51‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫שביעות רצון כללית‬
‫מהתכנית‬
‫תרומת התכנית‬
‫בתחום האישי‬
‫תרומת התכנית‬
‫בתחום החברתי‬
‫תרומת התכנית‬
‫בתחום הלימודי‬
‫תרומת התכנית‬
‫בתחום המשפחתי‬
‫בנוסף‪ ,‬ביקשנו מההורים לתאר באופן מוחשי את התרומות ולהסביר אותן‪ .‬מרבית התרומות עליהן‬
‫הרחיבו ההורים הן בתחום הרגשי והאישי – פתיחות‪ ,‬חיזוק בטחון עצמי‪ ,‬יותר מודעות‪ ,‬שסייעו לקשר‬
‫לילד להתמודד עם אתגרים בחיים‪ .‬לדוגמא‪:‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫"התכנית עזרה לבן שלי מבחינה רגשית‪ ,‬להיפתח‪ .‬זה עזר לו לעבור מיסודי לחטיבה";‬
‫"התכנית עזרה לו להתבגר";‬
‫"בעקבות התוכנית הבת שלי מאד נפתחה אלינו ההורים שלה ואל הסביבה כולה‪ .‬התוכנית‬
‫מאד חיזקה לה את הבטחון העצמי";‬
‫"הבן שלי השתנה והתבגר בכל התחומים"‬
‫"יותר מודעת לעצמה‪ ,‬הביטחון קצת עלה"‬
‫"הביטחון העצמי שלה עלה‪ ,‬הציפיות שלה השתנו‪ .‬היא יותר מאושרת ושמחה"‪.‬‬
‫הורים בודדים אף ציינו שהם מרגישים בהתבגרות של ילדיהם‪ ,‬אך אינם בטוחים אם לייחס זאת‬
‫לתכנית‪.‬‬
‫ההיבט השכיח השני שציינו ההורים היה שיפור היחסים החברתיים של הילד‪ .‬לדוגמא‪:‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫"היום הבן שלי יותר עצמאי‪ ,‬יש לו יותר ביטחון‪ ,‬הוא יותר יוזם דברים‪ .‬פעיל מבחינה‬
‫חברתית";‬
‫"היה ילד שכמעט לא היו לו חברים ולא היה יוצא מהבית‪ .‬כיום‪ ,‬בעקבות התוכנית הוא נפתח‬
‫הרבה יותר ויוצא מהבית לבד";‬
‫"הייתה לילד בעיית תקשורת מאד קשה עם הסביבה‪ .‬הנאמנה הצליחה ליצור איתו קשר‬
‫מאד חם ופתוח‪ .‬אלה היו השלוש שנים היפות ביותר של הילד"‬
‫ההורים תמימי דעים באמונתם שילדיהם יצליחו בחיים במידה רבה מאד )‪ 4.65‬בסולם ‪.(1-5‬‬
‫על אף התרומות הגבוהות‪ ,‬ההורים מצרים על סיום ההשתתפות של ילדיהם בתכנית ומבקשים‬
‫לפתוח אותה שנית בפניהם )ממוצע ‪ 4.14‬בסולם ‪ (1-5‬מסיבות שונות‪ :‬כדי להמשיך להעשיר אותם‪,‬‬
‫או כדי לעבוד איתם על נושאים ספציפיים שבהם הם עדיין זקוקים לעזרה )חטיבת הביניים‪ ,‬בחינות‬
‫בגרות‪ ,‬רגשית‪ ,‬או חברתית( או אפילו רק בכדי להחזיק אותם במסגרת‪ .‬להלן מספר דוגמאות‬
‫לנימוקים שמסרו ההורים‪:‬‬
‫•‬
‫•‬
‫"אני אלמן מזה ארבע שנים‪ .‬הבת שלי גדלה בעצם ללא דמות אימהית ומאד חסרה לה מישהי‬
‫שהיא יכולה לדבר איתה‪ .‬הנאמנה עזרה לבת שלי להיפתח יותר ועזרה לה מאד בלימודים‪...‬‬
‫מכיוון שהיא עדין זקוקה לעזרה מבחינה לימודית ואין באפשרותי לממן לה שיעורים פרטיים הייתי‬
‫שמח מאד אם היו יכולים להמשיך לה את התוכנית"‪.‬‬
‫"הייתי מאד מרוצה מכיוון שבעיר שלי אין שום פעילות לילדים אחרי שעות בית הספר‪ ...‬הייתי‬
‫רוצה שהתוכנית תמשיך מכיוון שהבת שלי עומדת לפני בחינות הבגרות וכל הנאמנים הם אחרי‬
‫בגרות וקרובים לגיל שלה";‬
‫‪34‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫"מאוד מרוצה מהתוכנית‪ .‬תוכנית מדהימה ותמשיכו איתה‪ .‬זה היה מוצלח ונהדר והלוואי שהיה‬
‫אותה גם בחטיבת הביניים"‪.‬‬
‫"מאז שהבת שלי עזבה את התוכנית היא הפכה למאד חצופה‪ .‬אני אם חד‪-‬הורית שמגדלת את‬
‫הילדים לבד‪ .‬הייתי מאד רוצה לקבל שוב עזרה בעניין של הבת ושל שאר הילדים"‪.‬‬
‫"רוצה שהתוכנית תימשך כי הבן שלי צריך הרבה עזרה בלימודים"‪.‬‬
‫בהקשר זה יש לתת את הדעת על ילדים שממשיכים לחטיבת ביניים שעימה התכנית לא עובדת‪:‬‬
‫•‬
‫"היה קצר וחבל שלא המשיך את זה בחטיבה‪ .‬אמרו לו שהוא אמור להמשיך אבל הלך לבית ספר‬
‫שבו התוכנית לא עובדת וזאת הייתה אכזבה בשבילנו‪ .‬זה נקטע באמצע התהליך וחבל שזה לא‬
‫המשיך עוד‪ ,‬כי זה תרם לו הרבה"‪.‬‬
‫מספר הורים ציינו שגם ילדיהם האחרים נמצאים בפותחים עתיד )‪ (4‬וכמספר הזה מבקשים להכניס‬
‫את האחים הצעירים לתכנית‪.‬‬
‫ה׳ ‪.‬‬
‫תרומות התכנית להורים‬
‫ההורים התבקשו להגיב על סדרת היגדים המתארים השפעות אפשריות של התכנית עליהם‪-‬עצמם‪:‬‬
‫הבנה של הילד וצרכיו‪ ,‬מעורבות בחיי הילד מבחינה לימודית וחברתית ותמיכה בילד‪.‬‬
‫נמצא כי ההורים תמימי דעים כי התכנית תרמה להם במידה רבה בכל ארבעת ההיבטים שנבדקו –‬
‫הם יותר מעורבים בהיבטים החברתיים והלימודיים של ילדם )‪ ,(4.20‬יותר תומכים ועוזרים לו )‪(4.12‬‬
‫ומבינים יותר את הצרכים של הילד )‪ .(3.87‬הורי הבוגרים מייחסים תרומה גבוהה יותר לתוכנית‬
‫עבורם מאשר הורי הילדים ובני הנוער המשתתפים כיום בתכנית‪.‬‬
‫תרשים ‪ :34‬ממוצע התרומות של פותחים עתיד להורי הבוגרים‬
‫‪5.00‬‬
‫‪4.2‬‬
‫‪4.50‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪3.50‬‬
‫‪3.40 3.41‬‬
‫‪4.2‬‬
‫‪3.66‬‬
‫‪3.84‬‬
‫‪4.12‬‬
‫‪3.63 3.53‬‬
‫‪3.53‬‬
‫‪3.87 3.74‬‬
‫‪3.00‬‬
‫‪2.50‬‬
‫‪2.00‬‬
‫‪1.50‬‬
‫‪1.00‬‬
‫אני יותר מעורב במה שקורה אני יותר מעורב במה שקורה אני יותר תומך ועוזר לילד שלי‬
‫לילד בבית הספר‪ ,‬מבחינה‬
‫לילד עם חברים‬
‫לימודית‬
‫הורי בוגרים‬
‫הורי נוער‬
‫אני מבין טוב יותר את הילד‬
‫שלי ומה הוא צריך‬
‫הורי ילדים‬
‫להלן שני ציטוטים הממחישים את מהותה של התועלת שבתכנית מבחינת ההורים‪:‬‬
‫•‬
‫•‬
‫"סוף סוף מישהו שם אלינו לב ולא רק אומר שעושים אלא באמת עושים"‪.‬‬
‫"הבן שלי היה מצטיין וקיבל אפילו אות הצטיינות מנשיא המדינה‪ .‬התכנית הרימה את כל‬
‫המשפחה יחד‪ .‬בזכותה‪ ,‬הילדים שלי הצליחו והצטיינו"‪.‬‬
‫‪35‬‬
‫"אין תרומה טובה לעתיד כהווה מתוקן"‪) .‬גילה גורי(‬
‫דיון‬
‫תכנית "פותחים עתיד" שמה לה למטרה לאפשר לילדים ונוער בסיכון להתגבר על גורמי הסיכון‬
‫ולמנוע את השפעתם ואת הישנותם‪ ,‬במידת האפשר‪ .‬לשם כך‪ ,‬מכוונת התכנית אל המטרות הבאות‪:‬‬
‫•‬
‫לטעת בכל ילד וילדה את האמונה כי טמון בהם אוסף ייחודי של יכולות‪ ,‬עוצמות וכישרונות;‬
‫•‬
‫לפתח את היכולות‪ ,‬העוצמות והכישרונות האלה;‬
‫•‬
‫להנגיש לילדים את השירותים החברתיים הזמינים ולהרחיבם;‬
‫•‬
‫לעודד מעורבות משפחתית;‬
‫•‬
‫ליצור סביבה חינוכית תומכת‪.‬‬
‫כדי לממש מטרות אלה‪ ,‬יוצרת התכנית הזדמנויות ומרחבי עבודה משותפים עם משפחת הילד ועם‬
‫גורמי חינוך‪ ,‬רווחה ופנאי ביישוב‪ .‬הצלחת התכנית תלויה במידה רבה באיכות שיתופי הפעולה‬
‫הנוצרים ברמה העירונית ‪ -‬התנאים המקדמים את עבודת הנאמנים‪ ,‬כמו גם ברמה הפרטנית ‪ -‬סביב‬
‫כל ילד‪.‬‬
‫ההערכה של התכנית בשנה החולפת )תש"ע( היתה מכוונת לבחינת האפקטיביות של התכנית‪,‬‬
‫מבחינת התרומה והתועלת שלה לילדים ולנוער‪ .‬בדיון זה נבקש לספק מענה לשלש שאלות הערכה‬
‫המרכזיות‪:‬‬
‫‪ .1‬האם התכנית תורמת למשתתפים והאם יש לה השפעה עליהם – באלו תחומים ובאיזו‬
‫מידה?‬
‫‪ .2‬האם התכנית מסייעת למבוגרים הרלוונטיים לספק למשתתפים סביבה תומכת ומכילה?‬
‫‪ .3‬האם יש לתכנית השפעות מתמשכות על בוגריה?‬
‫השפעות מיידיות של "פותחים עתיד"‬
‫כלל הממצאים שהצטברו ממקורות מידע שונים –‬
‫משתתפי התכנית‪ ,‬בוגריה‪ ,‬הורים‪ ,‬מחנכות‬
‫ונאמנים ובאמצעות כלי הערכה שונים‪ ,‬מספקים תשובה חיובית ועקבית בדבר התועלות של התכנית‬
‫והשפעותיה המיידיות‪ .‬כמו כן‪ ,‬עולה תמונה חיובית בדבר הסיוע שמספקת התכנית ביצירת סביבה‬
‫תומכת ומקדמת עבור המשתתפים מבחינה משפחתית ומבחינה חינוכית‪ .‬הממצאים מעידים על‬
‫שונות ברמת ההשפעה בין ההיבטים שנבדקו ובין קהלי היעד השונים‪ ,‬אשר יידונו להלן‪.‬‬
‫נמצא כי לתכנית השפעות ותרומות משמעותיות על המשתתפים בשלשה מתוך ארבעה מעגלי‬
‫ההתערבות – אישי‪ ,‬חברתי ומשפחתי‪.‬‬
‫ההשפעות והתרומות הגבוהות והעקביות ביותר ניכרות במעגלים האישי והחברתי‪ .‬מבחינה אישית‪,‬‬
‫השפעות התכנית ניכרות בחיזוק תחושת הערך והיכולת העצמיים של המשתתפים ואמונה בעצמם‬
‫ובעתידם‪ .‬מבחינה חברתית‪ ,‬השפעותיה ניכרות בביסוס עמדה של איכפתיות כלפי אחרים וחיזוק‬
‫מיומנויות חברתיות של אסרטיביות ושל יכולת להסתדר עם ילדים אחרים‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫ראוי לציון הממצא כי הרוב המוחלט של המשיבים מדווחים על תחושת שייכות גבוהה ועל קיומה של‬
‫רשת תמיכה‪ ,‬שבה יש לנאמן מקום נכבד עבור בני הנוער‪ .‬בודדים מקרב המשיבים ציינו שאין להם‬
‫אל מי לפנות ובמי להסתייע בבעיות שונות‪ .‬ממצא זה חשוב מכיוון שהיעדרם של תחושת שייכות‬
‫חברתית ושל רשת תמיכה חברתית‪ ,‬במיוחד בקרב בני נוער‪ ,‬הם בין הגורמים המגבירים סיכון‪.‬‬
‫במעגלים האישי והחברתי קיימת הלימה רבה בין הממצאים שהתקבלו מהמדדים שנבחנו בדרך‬
‫עקיפה )שאלות השלכתיות( לאלו שנבחנו בדרך ישירה )דיווח עצמי( וגם‪ ,‬על פי רוב‪ ,‬בין המשתתפים‬
‫למבוגרים בסביבתם‪.‬‬
‫התכנית משקיעה משאבים במעגל המשפחתי‪ ,‬על בסיס ההכרה בהשפעה הראשונית והמתמשכת‬
‫של הבית‪ ,‬מעבר להשפעה של תכנית כלשהי‪ .‬חיזוק התפקוד ההורי מתבצע תוך כדי קשר שוטף של‬
‫נאמן הילדים עם הורי הילד באמצעות ביקורי בית‪ ,‬שיחות עם ההורים‪ ,‬תכלול השירותים שלהם זכאי‬
‫הילד‪ ,‬הכנת ההורה לקראת צוות"אות וכדומה‪.‬‬
‫אמנם‪ ,‬הן המשתתפים והן הוריהם מדווחים באופן ישיר על השפעה מתונה של התכנית לילדים‬
‫במעגל המשפחתי‪ .‬עם זאת‪ ,‬מספר ממצאים מעידים על כך שהתכנית מספקת מפתח חשוב לביסוס‬
‫סביבה משפחתית הולמת עבור הילד‪ :‬העובדה שהורי המשתתפים מדווחים על תרומות גבוהות של‬
‫התכנית להבנה שלהם‪-‬עצמם את צרכי הילד ולמעורבות שלהם בהיבטים שונים של חייו; דיווח‬
‫המחנכות על שיפור במידת המעורבות של ההורים בבית הספר מאז הצטרפות ילדיהם לתכנית; דיווח‬
‫המשתתפים על תחושת בטחון בבית ועל ההורים כמרכיב משמעותי ברשת התמיכה שלהם;‬
‫והפרספקטיבה שמספקים הורי הבוגרים על תרומות התכנית לשיפור היחסים שלהם עם הילד‬
‫בעקבות השתתפותו בתכנית‪ .‬ההסברים לפער בין התשובות טמונים ככל הנראה בחוסר הנוחות‬
‫להודות בהשפעה של תכנית חיצונית כלשהי על האינטימיות המשפחתית וכן ביכולת להעריך במלואה‬
‫את התרומה במרחק הזמן ולאחר שהסתיים הקשר‪.‬‬
‫נראה כי הורי הבוגרים מאפשרים להתבונן על התכנית מפרספקטיבה שונה‪ ,‬כזו הרואה גם את‬
‫הפרטים וגם את המכלול ושוקלת אותם לאורך זמן‪ .‬הדבר ניכר מהצטברות של הממצאים הבאים‪ :‬לא‬
‫רק שהם מעידים על תרומות יותר גבוהות של התכנית עבורם בכל התחומים )הבנת הילד‪ ,‬תמיכה בו‬
‫ומעורבות בהיבטים החברתי והלימודי( לעומת הורי המשתתפים כיום בתכנית אלא‪ ,‬שהם מדווחים‬
‫על תרומות גבוהות יותר של התכנית עבור ילדיהם מאלו שמדווחים הבוגרים עצמם‪ .‬בנוסף‪ ,‬גם רמת‬
‫שביעות הרצון שהם מביעים מהשתתפות של ילדיהם בתכנית גבוהה יותר מרמת התרומה שהם‬
‫מייחסים לתכנית עבור הילדים בכל אחד מהמעגלים‪ .‬ניתן להבין זאת כאמירה שהתכנית כשלם גדולה‬
‫מסך חלקיה‪/‬תחומי התערבות שלה‪.‬‬
‫הנתונים במעגל הלימודי‪ ,‬יש להזכיר‪ ,‬התקבלו לא רק מבעלי העניין )באמצעות שאלונים וראיונות(‪,‬‬
‫אלא גם מנתוני אלומה )מערכת ניהול הידע של פותחים עתיד‪ ,‬המוזנת על ידי הנאמנים(‪ .‬במעגל זה‬
‫נמצאו פערים בין תפיסות המשתתפים מצד אחד‪ ,‬לבין התפיסות של המחנכות והדיווח שלהן‬
‫לנאמנים על המשתתפים בסיום השנה‪ ,‬מצד שני‪ .‬המשתתפים תופסים עצמם כתלמידים טובים‬
‫בממוצע‪ ,‬מדווחים על תרומות גבוהות של התכנית ליכולתם הלימודית ולתפקודם בבית הספר‬
‫ומאמינים כי יצליחו בלימודים וירכשו תעודת בגרות‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬לפי המחנכות שלהם התפקוד‬
‫‪37‬‬
‫הלימודי וההישגים הלימודיים שלהם בינוניים בלבד‪ .‬פער זה מצביע על כיווני עבודה נדרשים של‬
‫הנאמן מבחינת עבודת התכלול ומבחינת הגברת הסיוע לתלמידים‪.‬‬
‫פער משמעותי נוסף נמצא בקרב כלל משתתפי התכנית )ולא רק במדגם הערכה( בין שיעור תלמידי‬
‫היסודי המקבלים סיוע לימודי מהתכנית לבין שיעורם בחטיבות הביניים )שיעור כפול כמעט(‪ .‬לאור‬
‫עליית רמת המורכבות של הלמידה בחטיבות הביניים לעומת בית הספר היסודי נשאלת השאלה האם‬
‫ממצא זה מעיד על כך שבני הנוער זקוקים פחות לסיוע לימודי או שהם ממצים פחות את זכותם לקבל‬
‫את הסיוע הנדרש להם‪ .‬בהקשר זה יש לבחון הן את מעורבותם של הנאמנים במיצוי הזכויות‬
‫הלימודיות של המשתתפים והן את ההסדרים הקיימים בחטיבות הביניים לשם תמיכה בתלמידים‬
‫מתקשים‪.‬‬
‫השפעות מתמשכות של "פותחים עתיד"‬
‫שאלת ההשפעה המתמשכת של "פותחים עתיד" כרוכה באופן הדוק בשאלת ההשפעה המיידית‬
‫שלה ולהבנתנו‪ ,‬אין לראות את האחת ללא השניה‪ .‬מספר נימוקים תומכים בטענה זו‪ .‬הראשון בהם‬
‫הוא שהתכנית במהותה מכוונת אל העתיד של הילדים‪ ,‬מתוך הנחה שהשקעה בגיל הצעיר בילדים‬
‫בסיכון תאפשר הן טיפול ותיקון והן מניעה‪ .‬נימוק כבד משקל נוסף מתייחס לאופי השינוי שאליו‬
‫מכוונת התכנית‪ .‬בשונה מתכניות המכוונות לידע או למיומנות ספציפית‪" ,‬פותחים עתיד" שואפת‬
‫ליצור שינוי כוללני )בהיבטי חיים שונים( ועמוק )בשלשת ממדי העמדה – קוגניטיבי‪ ,‬רגשי‬
‫והתנהגותי(‪ ,‬בקרב ילדים ובני נוער הנמצאים במהלך התפתחותם הפסיכולוגית‪ ,‬הרגשית והפיסית‬
‫)ובקרב משפחותיהם(‪ .‬מטבע הדברים‪ ,‬המידה‪ ,‬הקצב והאופן שבו באים שינויים אלה לידי ביטוי‬
‫עשויים להשתנות מאדם לאדם‪ .‬לפיכך‪ ,‬השפעות עשויות לבוא לידי ביטוי תוך כדי שלבים שונים‬
‫במהלך התקופה שהילד משתתף בתכנית או לאחר שעזב אותה‪ .‬שונות זו מקבלת חיזוק מהגמישות‬
‫של התכנית מבחינת גיל ההצטרפות לתכנית ומבחינת התאמת התשומות לצרכים הפרטניים של כל‬
‫ילד‪ .‬מעבר לנאמר לעיל‪ ,‬המבחן האמיתי של כל תכנית התערבות או שינוי מתוכנן הוא המידה שבה‬
‫ניכרות תמורות בקרב המשתתפים פרק זמן מספק לאחר עזיבת התכנית‪ ,‬ללא תחזוקה תמיכה‬
‫קבועים מצד גורמי התכנית‪.‬‬
‫בהתאם לכך‪ ,‬נבדקה השפעת התכנית על מדגם של בוגרים ונמצא כי ניכרות השפעות ארוכות טווח‬
‫שלה עליהם – בגיבוש תמונת עולם נורמטיבית‪ ,‬בהישארות במסגרת לימודית ובשימור הרגלי פנאי‪.‬‬
‫לצד זאת‪ ,‬ניכרות השפעות מתונות עד גבוהות של התכנית בכל המשתנים בארבעת מעגלי‬
‫ההתערבות אליהם מכוונת "פותחים עתיד"‪.‬‬
‫בהלימה עם ההסבר שלעיל‪ ,‬השוואת הממצאים של בני הנוער הבוגרים לממצאי בני הנוער‬
‫המשתתפים עדיין בתכנית מלמדת שלא קיימת מגמה אחידה של הבדלים או דמיון בין הקבוצות‪.‬‬
‫בחלק הארי של המשתנים והמדדים מצאו השפעות מתונות בקרב בני הנוער הבוגרים בהשוואה לבני‬
‫הנוער שעדיין נוטלים חלק בתכנית; בחלק מהמשתנים קיים דמיון בין שתי הקבוצות; וביתר המשתנים‬
‫עמדותיהם ותפיסותיהם של הבוגרים גבוהות מאלה של המשתתפים כיום‪.‬‬
‫להשפעות ארוכות הטווח המתונות של התכנית מספר הסברים‪ .‬המתבקש ביותר הוא הפחתה‬
‫באפקט של התכנית ככל שחולף הזמן מסיום השתתפות‪ ,‬במיוחד שהתכנית אינה יוזמת פעילויות‬
‫‪38‬‬
‫תחזוקה תקופתיות עם הבוגרים‪ .‬כמו כן‪ ,‬בחלוף הזמן התגבש יותר מודל העבודה של התכנית‬
‫והשתפרו תהליכי העבודה שלה‪ .‬כך‪ ,‬שסביר להניח שבוגרים אלה מיציגים את שלבי הגישוש והגיבוש‬
‫במעגל החיים של התכנית‪ .‬הסבר אפשרי נוסף הוא כי בשל השפעותיה של התכנית ייתכן שינוי‬
‫בסולם שעל פיו הבוגרים מודדים את עצמם כך‪ ,‬שבאופן לכאורה פרדוקסאלי‪ ,‬הם מחמירים יותר עם‬
‫עצמם‪ .‬תימוכין להסבר זה ניתן לראות בממצא לפיו הורי הבוגרים מייחסים לתכנית השפעות חזקות‬
‫יותר על ילדיהם מאשר עושים זאת בני הנוער הבוגרים עצמם‪.‬‬
‫המשתנים והמדדים בהם הבוגרים עולים על המשתתפים כיום אינם רבים אך‪ ,‬הם נוגעים בכל‬
‫המעגלים אליהם מתייחסת התכנית )דבר המגביר את אמינותם(‪ .‬ממצאים אלה משרטטים תמונה של‬
‫למידה מתמשכת והעמקה‪ .‬מכיוון שהבוגרים בני גיל דומה לבני הנוער המשתתפים עדיין בתכנית‪ ,‬אנו‬
‫נוטים לייחס את ההבדלים להשפעת "פותחים עתיד"‪:‬‬
‫•‬
‫בני הנוער הבוגרים מגלים הבחנה בין היבטים בהם ניתן יותר לחולל שינוי בחיים )חברתי‬
‫וכלכלי( ואלה שפחות )קשר עם הורים(‪ ,‬שאינה ניכרת בקרב המשתתפים כיום‪.‬‬
‫•‬
‫ככלל‪ ,‬לבני הנוער הבוגרים רגישות חברתית ואוריינטציה חיובית כלפי אחרים במידה רבה‬
‫יותר מאשר לבני הנוער הנמצאים עדיין בתכנית‪ .‬הדבר בא לידי ביטוי גם מבחינת המסוגלות‬
‫התעסוקתית‪ ,‬שם נמצא כי לבוגרים עדיפות בחמישה מתוך שבעה מדדים באשכול‬
‫המיומנויות החברתיות – איכפתיות כלפי אחרים‪ ,‬מנהיגות‪ ,‬עבודת צוות‪ ,‬קבלת סמכות‬
‫ושליטה עצמית‪.‬‬
‫•‬
‫הבוגרים מחשיבים עצמם כתלמידים טובים יותר מהנוער שבתכנית ומייחסים לה קבלת‬
‫עזרה רבה בלימודיהם‪.‬‬
‫•‬
‫מבחינת רשת תמיכה – נראה שהבוגרים למדו להיעזר‪ .‬לעומת בני הנוער המשתתפים כיום‬
‫הם נעזרים יותר בהוריהם וגם במוריהם‪.‬‬
‫לסיום היבט ההשפעות המתמשכות של התכנית‪ ,‬ברצוננו להסב את תשומת הלב להערות והבקשות‬
‫של ההורים בשני תחומים – האחד‪ ,‬בקשה להידוק הקשר עם נאמן הילדים ויותר השקעה ישירה‬
‫בהם עצמם‪ .‬נראה כי באמצעות הקשר עם הנאמן מגלים ההורים את התועלות שהם עצמם יכולים‬
‫להפיק וזוהי עדות נוספת למידת הצלחתה של התכנית‪ .‬בזיקה לקשר עם ההורים עולה היבט נוסף ‪-‬‬
‫סביב סיום ההשתתפות של ילדם "בפותחים עתיד" והפרידה ממנה‪ .‬בעיתוי זה עולים בקרב חלק‬
‫מההורים חששות מההישארות "לבד" במובן מסוים‪ ,‬ואולי אף כעסים על "נטישת התכנית" את הילד‬
‫ואת המשפחה‪ .‬לפיכך‪ ,‬יש צורך לשוב ולהבהיר להורים את הקריטריונים להשתתפות בתכנית‬
‫ומתכונתה ולהעמיק את הכנת ההורים לתהליך הפרידה‪.‬‬
‫להלן‪ ,‬נבקש להתייחס למספר סוגיות העולות מהממצאים‪ ,‬ללא הבחנה בין השפעות מיידיות‬
‫למתמשכות‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫א׳‪ .‬הבדלים בין המשתתפים‬
‫מכיוון שלא יכולנו לבחון באופן מעמיק את תפיסות המשתתפים‪ ,‬עמדותיהם וכישוריהם בתחילת‬
‫התכנית‪ ,‬לפני שהחלה להצטבר השפעתה עליהם )בשל העיתוי של כניסת ההערכה ובשל מיעוט‬
‫המשתתפים חדשים בתכנית במועד הבדיקה(‪ ,‬התמקדנו בבדיקת ההשפעות לפי ותק ההשתתפות‬
‫שלהם בתכנית ולפי משתני הרקע – שכבת הגיל‪ ,‬מין‪ ,‬סטטוס הורים והשתייכות למשפחת עולים‪.‬‬
‫נמצא כי אין משתנה אחד המסביר באופן מקיף את ההבדלים בין המשיבים‪ .‬עשויים להיות לכך מספר‬
‫הסברים‪ :‬האחד‪ ,‬כאמור לעיל‪ ,‬הגמישות שמאפשרת התכנית – הן בגיל שבו יכולים הילדים להצטרף‬
‫אל התכנית )טווח רחב של נקודות כניסה מכיתה ג ועד ז‪-‬ח( והן בסוג התשומות שיקבלו )התאמה‬
‫לצרכים הפרטניים(‪ ,‬מטשטשת את יכולת ההבחנה בין המשיבים‪ .‬מבחינת התכנית עצמה‪ ,‬גמישות זו‬
‫גורמת לכך שאין מודל אחיד לגבי התהליך והקצב שבו אמורה ההשפעה להתרחש ולבוא לידי ביטוי‬
‫בקרב המשתתפים‪ .‬הסבר אחר נובע מסוגי השינוי העשויים להתחולל במהלך ההשתתפות בתכנית‪.‬‬
‫בשל אופיין של מטרות התכנית סביר להניח כי ההשתתפות בתכנית גורמת לשינויים לא רק מסדר‬
‫ראשון )חיזוק או החלשה של עמדות והתנהגות(‪ ,‬אלא גם שינויים מסדר שני )שינוי בתפיסת המשיב‬
‫את העוצמה של עמדותיו ו‪/‬או התנהגותו( ושינויים מסדר שלישי )שינוי הסולם עליו המשתתף מודד‬
‫את עצמו(‪ .‬שינוים כאלה עשויים להתרחש בזמנים שונים אצל כל משתתף‪.‬‬
‫מהניתוח שערכנו על שלשה משתני רקע שנמצאו כמבחינים בין משיבים במספר משמעותי של‬
‫משתנים – שכבת גיל‪ ,‬וותק בתכנית והשתייכות לבית ספר יסודי לעומת חטיבות ביניים‪ ,‬נראה כי‬
‫שלשתם קשורים למעשה בוותק של הילד בתכנית‪.‬‬
‫השפעת הוותק בתכנית – "פותחים עתיד" שואפת לקבל ילדים בשכבת ד' וללוות אותם במשך ‪3‬‬
‫שנים עד למעבר לחטיבת הביניים או עד כיתה ח' לכל המאוחר‪ .‬על פי העקרונות המנחים של‬
‫התכנית‪ ,‬רוב בני הנוער בחטיבות הביניים אמורים להיות משתתפים שעלו עם התכנית מבית הספר‬
‫היסודי‪ .‬בפועל‪ ,‬עקרונות אלה אינם נשמרים באדיקות בגלל הנסיבות בשטח‪ .‬ילדים מעטים מצטרפים‬
‫גם בשכבות א –ג‪ .‬במקביל‪ ,‬במיפוי הבוגרים של התכנית נמצא כי בעבר כשליש הצטרף לתכנית‬
‫בכיתה ז' או בכיתה ח' וחלקם גם נותרו בתכנית עד כיתה ט' ויותר‪ .‬כיום‪ ,‬ישנה הקפדה גדולה יותר‬
‫על קריטריוני הקבלה לתכנית‪ ,‬כמו גם על המדדים המצדיקים המשך ליווי‪ .‬ממצאי ההערכה עשויים‬
‫לתמוך בשמירה על מגמה זו‪ ,‬בהצביעם על כך שמספר השנים האפקטיבי של עבודה עם ילד בתכנית‬
‫הוא כ‪ 3 -‬שנים‪.‬‬
‫הממצאים מלמדים כי השפעת התכנית באה לידי ביטוי הן בתפיסות של הילד והן בתפיסות של‬
‫המבוגרים אותו לאחר שנתיים בתכנית‪ .‬כמו כן‪ ,‬נמצאה מגמה מובהקת לפיה המשתתפים בעלי‬
‫הוותק הגבוה בתכנית )‪ 4‬שנים ויותר( מגלים עמדות ויכולות נמוכות בחלק גדול מהמשתנים‪ .‬אמנם‪,‬‬
‫לא נמצאו הבדלים מובהקים מבחינה סטטיסטית בכל אחד מהמשתנים‪ ,‬בשל מספר נמוך של משיבים‬
‫בקבוצת ותק זו אולם‪ ,‬הצטברות המשתנים בהם קיים הבדל כלשהו יוצרת מגמה מובהקת במבחן א‪-‬‬
‫פרמטרי – ‪ .Wilcoxon Ranked Sign Test‬הממצאים האחרונים עשויים להצביע על כך‬
‫שהאפקטיביות של התכנית פוחתת לאחר ‪ 3‬שנים או לחילופין‪ ,‬שקבוצת הוותק של ‪ 4‬שנים ויותר הם‬
‫ילדים ונוער הזקוקים להשקעה מסוג שונה – אם במונחים של סוגי התערבות וסיוע נוספים או‬
‫שעבורם נדרשת תקופת ליווי ארוכה יותר כדי לייצר שינוי ולבסס אותו‪ .‬אנו מקווים כי בשנה הבאה‬
‫‪40‬‬
‫נוכל לספק ביסוס לאחת מההשערות‪ .‬זאת‪ ,‬הן משום שכיום מושם יותר דגש בתכנית על הערכת‬
‫הצורך בהמשך ליווי בסיום כל שנת פעילות והן משום שיגדל במדגם ההערכה מספר המשתתפים‬
‫שהם בעלי ותק גבוה‪.‬‬
‫בהקשר זה עולות שתי שאלות נוספות שעליהן אין בידינו עדיין תשובה המגובה בממצאים‪ :‬האחת‪,‬‬
‫מהן השנים הקריטיות שבהן חשוב ללוות את הילד? והשנייה‪ ,‬באיזו מידה ניתן להצליח עם ילדים‬
‫המצטרפים לתכנית רק בחטיבת הביניים?‬
‫השפעת סוג התכנית יסודי לעומת חטיבת ביניים ‪ -‬ניכרים הבדלים עקביים לאורך הממצאים לפיהם‪,‬‬
‫התפיסות והיכולות של תלמידי היסודי גבוהות מאלה של תלמידי חטיבות הביניים‪ .‬גם אם ההבדלים‬
‫אינם מובהקים מבחינה סטטיסטית בכל המשתנים‪ ,‬הרי שהדבר מעיד על מגמה שלא ניתן להתעלם‬
‫ממנה‪ .‬להבנתנו‪ ,‬הדבר עשוי לנבוע ממספר סיבות‪ :‬האחת‪ ,‬השפעת הגיל – גם מבחינת המורכבות‬
‫של האתגרים עימם מתמודדים המשיבים וגם מבחינת הציוניות והסקפטיות המתלווים לגיל‬
‫ההתבגרות‪ .‬הסבר אחר עשוי להיות קשור להבדלים במתכונת העבודה של התכנית בחטיבות‬
‫הביניים בהשוואה לבית הספר היסודי כגון‪ ,‬פחות דגש על עבודה קבוצתית‪ .‬רצוי שהתכנית תיתן את‬
‫דעתה להבדלים אלה‪.‬‬
‫השפעת שכבת הגיל – נמצא כי תלמידי שכבות ג‪-‬ד מדווחים על תרומות גבוהות של התכנית בכל‬
‫מעגלי ההתערבות של התכנית וכי הנאמן מהווה עבורם דמות משמעותית יותר‪ .‬כן נמצא שהם‬
‫בוחרים בסגנון התמודדות טוב יותר עם אתגרים‪ .‬ממצאים אלה עשויים להעיד על השפעות חזקות‬
‫יותר של התכנית בגילאים הצעירים אולם‪ ,‬אין תמיכה לכך בשאלות הבוחנות את העמדות והתפיסות‬
‫של הילדים‪ .‬לפיכך‪ ,‬אנו סבורים כי הדבר נובע מהעובדה שילדים אלה הם חדשים בתכנית‪ ,‬הקולטת‬
‫ילדים החל מכיתה ג'‪ .‬ניתן להניח כי הממצאים משקפים למעשה את תחושת ההקלה שחווים הילדים‬
‫מעצם ההצטרפות לתכנית ומהתחושה שהם מקבלים תשומת לב ממוקדת ו"מוחזקים" או "מוכלים"‪,‬‬
‫בשפה הטיפולית‪.‬‬
‫ב׳‪ .‬אפקט פיגמליון‬
‫בתחומי החינוך והניהול נעשה שימוש רב באפקט פיגמליון או בנבואה המגשימה את עצמה‪ .‬עיקרו‬
‫של האפקט הוא שציפיותיו של אדם עשויות להשפיע על ההתנהגות של הזולת‪ .‬האפקט פועל הן‬
‫לחיוב והן לשלילה‪ .‬כלומר‪ ,‬ציפיות חיוביות עשויות ליצור שינוי ולעודד אנשים להישגים ואילו ציפיות‬
‫שליליות עשויות לדכא ביטויים של יכולת ומוטיבציה‪ .‬האפקט מועצם ככל שהזולת נתפס כמשמעותי‬
‫יותר ובוודאי ככל שמדובר ב"מבוגר משמעותי"‪ ,‬קרי אדם המעניק לילד אישור לקיומו‪ ,‬מבין אותו‪,‬‬
‫מכיל ותומך בו‪ ,‬מעניק לו תחושה של בטחון פיזי‪ ,‬מאמין בו ומהווה עבורו דמות לחיקוי‪ .‬בהקשר של‬
‫"פותחים עתיד" יש חשיבות רבה לאפקט זה בהקשר של היחסים של המשתתף עם הוריו‪ ,‬מוריו‬
‫והנאמן‪.‬‬
‫ממצאי ההערכה מלמדים כי המשתתפים תופסים את הוריהם כמבוגרים המשמעותיים ביותר עבורם‪,‬‬
‫לאחריהם את הנאמנים ובמידה רבה‪ ,‬אך מתונה ביחס לשאר‪ ,‬הם תופסים את המחנכות שלהם‬
‫כמבוגרים משמעותיים‪ .‬כלומר‪ ,‬אותם מבוגרים הם בעלי פוטנציאל רב להשפיע על תפיסותיו של הילד‬
‫‪41‬‬
‫ועל הישגיו‪ .‬על רקע זה מתבהרת המשמעות הרבה של הממצאים בדבר ההלימה )או היעדרה( בין‬
‫התפיסות של הילד את עצמו לבין התפיסות של המבוגרים אותו והפוטנציאל הטמון בה להצמיח את‬
‫המשתתף או לחילופין ‪ -‬לחזק )ישירות או בעקיפין( את גורמי הסיכון‪.‬‬
‫מחד גיסא‪ ,‬הממצאים מראים שהמשתתפים סבורים שהמבוגרים מאמינים בהם יותר מאשר‬
‫המבוגרים מדווחים בפועל‪ ,‬דבר המחזק את האפקט החיובי של הנבואה המגשימה את עצמה‪ .‬מאידך‬
‫גיסא‪ ,‬הניתוח המראה שלא רק במשתנה זה‪ ,‬אלא ברוב רבם של המשתנים ובמדדים השונים קיים‬
‫דירוג יורד ועקבי בחוות הדעת מהילדים דרך ההורים והנאמנים אל המחנכות‪ .‬ממצא זה מעורר‬
‫שאלה ודאגה‪ .‬השאלה היא האם ההבדלים נובעים מהבחנה בין חוות דעת מקצועית וניטראלית של‬
‫אנשי המקצוע )המחנכות( לבין חוות דעת סובייקטיבית ומוטה )של המשתתפים ושל הוריהם( או‬
‫שאכן יש למחנכות פחות אמון בילדים? ללא קשר לתשובה‪ ,‬מעורר הממצא דאגה ביחס ליכולת של‬
‫מחנכים שיש להם אמונה וציפיות נמוכות או מתונות מהילד להצמיח ולקדם אותו‪.‬‬
‫ג׳‪ .‬השפעת המודרות החברתית‬
‫"פותחים עתיד" פועלת כידוע בפריפריה הגיאוגרפית והחברתית של ישראל‪ .‬מחקרים רבים עמדו על‬
‫השפעות הפריפריאליות על תחושת ההדרה החברתית של פרטים וקבוצות ועל גיבוש השקפת‬
‫העולם שלהם‪ ,‬עמדותיהם והתנהגותם‪" .‬הדרה חברתית" מוגדרת כהיעדר יכולת או הכחשת היכולת‬
‫של אזרחים לממש את זכויותיהם החברתיות )מבחינה פוליטית‪ ,‬חברתית וכלכלית( )ר'‬
‫לדוגמא‪ .(Seyfang, 2003, 2005 Room, 1999 8‬החידוש בשימוש במושג "ההדרה החברתית" הוא‬
‫בהיותו מעין "עדשה" דרכה משתקף העולם החברתי במונחים של סיבות ותוצאות‪ .‬זאת‪ ,‬בניגוד‬
‫לתיאור המסורתי של מצב "הנחשלות" שאינו נדרש לשאלות על התהליכים שגרמו לתוצאות הקשות‬
‫ותולה את הנחשלות בטבען של הקבוצות המוחלשות‪ .‬במובן זה‪ ,‬הפריפריאליות עשויה בעצמה להוות‬
‫גורם מסכן או לחזק את השפעתם של גורמי סיכון אחרים‪.‬‬
‫במחקר הערכה זה לא התיימרנו לבחון את סוגיית המודרות החברתית לעומק אלא‪ ,‬ביקשנו לעמוד‬
‫על המידה שבה יש למשתתפים ולמבוגרים בסביבתם אמונה ביכולת לחולל שינוי בחיים‪ .‬מבחינת‬
‫המשתתפים‪ ,‬ראינו בעמדה זו מנוף ליכולתם להיתרם מהתכנית‪ .‬מבחינת המבוגרים היא עשויה‬
‫להעיד על יכולתם לסייע לילדים להתקדם‪ .‬כדי לצמצם הטיות אפשריות‪ ,‬משתנה זה נבדק באמצעות‬
‫שאלה השלכתית בעלת שישה סעיפים‪.‬‬
‫הממצאים מורים כי למרבית בעלי העניין שנבדקו – משתתפים‪ ,‬הורים לבני נוער ומחנכות אמונה‬
‫בינונית ביכולת לחולל שינוי בחיים‪ ,‬כשהמשתתפים מביעים את האמונה הנמוכה מכולם‪ .‬כלומר‪,‬‬
‫‪8‬‬
‫‪Room, G. J. (1999). Social exclusion, solidarity and the challenge of globalization.‬‬
‫‪International Journal of Social Welfare, 8 (1), 166-174.‬‬
‫‪Seyfang, G. (2003). Growing Cohesive Communities. One favor at a time: social exclusion,‬‬
‫‪active citizenship and Time Banks. International Journal of Urban and Regional Research, 27‬‬
‫‪(3), 699-706.‬‬
‫‪Seyfang, G. (2005). Community Currencies And Social Inclusion: A Critical Evaluation.‬‬
‫‪www.uea.ac.uk, 1-14.‬‬
‫‪42‬‬
‫הממצאים אישרו שני דברים‪ :‬את עומק הצורך של משתתפי התכנית בחיזוק והעצמה ואת קיומו של‬
‫חוסר אונים סמוי‪ ,‬המאפיין הדרה חברתית בקרב הצעירים והמבוגרים‪ .‬רק בקרב הנאמנים ובקרב‬
‫הורים לילדי בית הספר היסודי נמצאה מידה גבוהה של אמונה ביכולת לחולל שינוי בחיים‪ .‬בקרב‬
‫הנאמנים קיימת רמת ההלימה הגבוהה ביותר בין העמדה לגבי היכולת לחולל שינוי בחיים לבין‬
‫תפיסותיהם החיוביות את משתתפי התכנית‪.‬‬
‫ממצאים אלה אינם עקביים עם הדיווח העצמי הגבוה של המשתתפים ועם חוות הדעת החיוביות של‬
‫המבוגרים הסובבים אותם )על היכולות של המשתתפים‪ ,‬תפקודם והאמונה ביכולתם להצליח‬
‫בעתיד(‪.‬‬
‫מספר שאלות עולות מהפער בין עמדות המשיבים‪ :‬כיצד משפיע הפער בעמדות המבוגרים על‬
‫תפיסותיהם את הילדים וסיכוייהם? כיצד יכולים המבוגרים‪ ,‬אשר חשים מודרים‪ ,‬לקדם את הילדים‬
‫)לתמוך‪ ,‬להכיל ולטעת בהם אמונה בעתיד(? אלו התערבויות של התכניות נחוץ לגזור מפער זה‬
‫ועבור מי – ילדים ונוער‪ ,‬הורים והמחנכות? האם לכלול את האמונה ביכולת לחולל שינוי כמדד נוסף‬
‫להערכה פנימית?‬
‫ד׳‪ .‬תכנית "פותחים עתיד" והנאמן כנקודת משען ארכימדית‬
‫עדויות רבות תומכות במידה שבה הופכים הנאמנים להיות נקודת משען "ארכימדית" בסביבה בה הם‬
‫פועלים‪ .‬במונח "ארכימדי" הכוונה לפוטנציאל של הנאמנים‪ ,‬המגובים על ידי המנגנון של תכנית‬
‫"פותחים עתיד"‪ ,‬לקדם שינויים ברמת הילד הפרטני ולמנף אותם להשפעות על בית הספר והקהילה‪.‬‬
‫בהקשר זה יש להערכתנו לתכנית "פותחים עתיד" פוטנציאל שטרם מוצה‪.‬‬
‫ראשית‪ ,‬מבחינת עמדותיהם‪ ,‬הנאמנים כאמור הם בעלי העמדה החיובית ביותר לגבי היכולת לחולל‬
‫שינוי בחיים ואצלם ניכרת ההלימה הגבוהה ביותר בין עמדה זו והתפיסה החיובית של המשתתף‪.‬‬
‫ממצא זה מעניין בפני עצמו‪ ,‬שהרי גם הרוב המוחלט של הנאמנים הם תושבי הישובים שבהם פועלת‬
‫התכנית‪ .‬לכאורה היינו מצפים למצוא אצלם רמה דומה לזו של המחנכים‪ ,‬ההורים והילדים‪ .‬אנו נוטים‬
‫לייחס את ההבדל לאתוס של התכנית ולפרקטיקה שלה – תהליכי המיון‪ ,‬ההכשרה וההדרכה‬
‫השוטפת על הנאמנים‪ .‬אם כי גם למאפייני הגיל שלהם כ"מבוגרים צעירים" יש כנראה משקל‪.‬‬
‫שנית‪ ,‬הנאמנים מצויים בתווך ברצף בין הילדים וההורים לבין המחנכות– הן מבחינת התפיסה של‬
‫המשתתפים אותם והן מבחינת התפיסה של הנאמנים את יכולותיהם ומצבם של המשתתפים‪.‬‬
‫הממצא בדבר התפיסה של המשתתפים את הנאמנים הינו מרשים ביותר ומעיד על עומק הקשר‬
‫שהם מצליחים ליצור עם הילדים והנוער‪ .‬עדות נוספת למרכזיותו של הנאמן בחיי הילדים הוא‬
‫המתאם החיובי הגבוה בין התפיסה של המשתתפים את הנאמן כמשמעותי וכמודל לחיקוי לבין‬
‫תפיסתם תרומות התכנית‪ ,‬רמת האופטימיות שהם מגלים‪ ,‬יכולת התמודדות עם אתגרים ותחושת‬
‫המוגנות של המשיבים‪ .‬ככל שעולה הראשון‪ ,‬כן גוברים האחרים‪.‬‬
‫מבחינת התפיסות של הנאמנים עצמם‪ ,‬העובדה שההבדלים בינם לבין ההורים ובינם לבין המחנכות‬
‫אינם מובהקים ממקמת אותם בעמדת ביניים במרחב החיים של הילד‪ .‬עמדה זו מאפשרת לנאמן‬
‫לראות את הילד באופן אובייקטיבי דיו כדי לאתר את נקודות החוזק והחולשה של הילד‪ ,‬ובאותה עת‬
‫‪43‬‬
‫מקנה לו הזדמנות להשפיע על הילד ולהגביר את החוסן הפנימי שלו‪ .‬השילוב בין השפעה כזו ועבודת‬
‫התכלול בסביבתו של הילד תורמת בבירור לצמצום גורמי הסיכון והשפעתם האפשרית‪.‬‬
‫ולבסוף‪ ,‬הנאמנים מקובלים על כל בעלי העניין – המשתתפים‪ ,‬ההורים והמחנכות‪ .‬לדעתנו‪ ,‬תורמים‬
‫לכך גם איכות עבודתם וגם היותם בני המקום‪ .‬כמו כן‪ ,‬הממצאים מורים על השפעות מוכחות של‬
‫הנאמנים על המשתתפים ועל הוריהם‪ .‬קיימת הסכמה בין המשתתפים והבוגרים לבין הוריהם לגבי‬
‫תפיסתם את הנאמן ואת תרומותיו למשתתפים ולהורים‪ .‬כאמור‪ ,‬המשתתפים והבוגרים מעידים על‬
‫הנאמנים כמבוגרים משמעותיים וכדמות מודל עבורם; הורי המשתתפים והבוגרים תופסים אותם‬
‫כרגישים ומבינים את המצב בבית ובמשפחה‪ ,‬כשותפים שלהם לקידום טובת הילד וכמתווכים את בית‬
‫הספר ודרישותיו עבור ההורה‪ .‬המחנכות מביעות חוות דעת מסויגת בהשוואה לאחרים‪ .‬הן מדווחות‬
‫על השפעה מתונה של הנאמן על הילדים ועליהן‪-‬עצמן ‪ -‬בקשר שלהן עם הילד ויכולתן לספק לו‬
‫מענים לימודיים ואחרים‪ .‬אבל‪ ,‬יש לראות את הממצאים שתוארו לעיל גם בהקשר של מערך הכוחות‬
‫שבין התכנית בכלל‪ ,‬והנאמנים בפרט‪ ,‬לבין בית הספר והצוות החינוכי‪ .‬מצד אחד‪ ,‬הנאמנים מסייעים‬
‫לצוות החינוכי להכיר את הילדים מזוויות אחרות ולהגביר את הרגישות לצרכי הילדים‪ .‬הצוות החינוכי‬
‫מסתייע בנאמנים כדי לספק מענים מגוונים יותר לתלמידים בעייתיים והם מקלים על הצוות את‬
‫הטיפול היומיומי בהם‪ .‬מצד שני‪ ,‬הנאמנים מייצגים ארגון חיצוני לבית הספר; הם אולי חדורי‬
‫מוטיבציה‪ ,‬אך אינם אנשי מקצוע בתחום החינוכי ואינם נדרשים לעמוד באותם יעדים ובאותם‬
‫סטנדרטים כמו המורים‪ .‬מיצוב זה של הנאמנים עשויי ליצור יחס אמביוולנטי מצד המורים‪.‬‬
‫לסיכום‪" ,‬פותחים עתיד" מובילה מהלך מורכב ושאפתני של עיצוב תמונת עולם‪ ,‬תפיסות עצמיות‬
‫וכישורי חיים בקרב המשתתפים‪ ,‬משפחותיהם והסביבה החינוכית והחברתית שלהם‪ .‬במהלך הערכה‬
‫זו נמצאו עדויות רבות להשפעותיה של התכנית על המשתתפים הן בטווח המיידי והן בטווח הארוך‪.‬‬
‫במקביל‪ ,‬עמדנו על התימוכין לכך שהתכנית יוצרת סביבה משפחתית מעורבת ותומכת עבור‬
‫המשתתף‪ ,‬ובמידה מסוימת גם סביבה חינוכית הולמת יותר‪ .‬תרומות התכנית חזקות יותר במעגלים‬
‫האישי‪ ,‬החברתי והמשפחתי ופחות במעגל הלימודי‪ .‬נראה כי הסיבה לכך מורכבת ותלויה במספר‬
‫גורמים‪ .‬ביניהם‪ ,‬מידת ההשקעה של התכנית ישירות בהיבט הלימודי ואופייה של השקעה זו‪ ,‬הקשר‬
‫בין גורמים אישיים ומשפחתיים ליכולת להתפנות ולהשקיע בלימודים‪ ,‬וגם במידת ההיענות ושיתוף‬
‫הפעולה של הצוות הלימודי‪ .‬התכנית אמנם הצליחה לגייס את בתי הספר והצוות החינוכי – אך לא‬
‫ברור באלו ערוצים ואם במידה מספקת‪ .‬נבקש לבחון שאלות אלה בדו"ח ההערכה הבא‪ ,‬האמור‬
‫לעסוק בין השאר באימפקט של התכנית ברמה היישובית‪.‬‬
‫הממצאים שתוארו לעיל משרטטים את הנאמנים והקשר שהם יוצרים עם הילד ועם בעלי העניין‬
‫בסביבתו כאחד ההסברים המרכזיים להצלחתה של התכנית‪ .‬על אף מאפייני תפקיד לא פשוטים –‬
‫כעיסוק פארא‪-‬מקצועי וזמני‪ ,‬הממוקם במרחב הוולונטרי‪ ,‬הנאמנים מוכיחים עצמם כמפתח רב עוצמה‬
‫לעתידם של משתתפי התכנית‪.‬‬
‫אם נאמץ את המימרה לפיה חוזקה של השרשת תלויה בחוליה החלשה שבה‪ ,‬הרי שפעילותה של‬
‫"פותחים עתיד" מעלה תרומה חשובה לחוסן הלאומי של החברה בישראל‪ .‬באמצעות העצמה‪ ,‬טיפוח‬
‫‪44‬‬
‫ומניעה בקרב ילדים ונוער בסיכון מסייעת התכנית לקדם אדוות של חוסן בקהילות הנמצאות‬
‫בפריפריה ובקבוצות מוחלשות שלהן‪ ,‬בפרט‪.‬‬
‫במקום סיום‪ ,‬אנו מבקשים לרכז להלן את השאלות המרכזיות שהועלו לאורך הדיון‪ ,‬כתשתית לדיון‬
‫שנחוץ לקיים בצוות התכנית ובקרב שותפיה‪:‬‬
‫‪ .1‬מהו טווח הליווי האופטימלי של ילד בתכנית ומהן השנים הקריטיות לקבלת הליווי?‬
‫‪ .2‬מהן ההשתמעויות של ממצאי ההערכה לעבודה עם בני הנוער בתכנית?‬
‫‪ .3‬האם רמת ההשפעה המתמשכת של התכנית על בוגריה מספקת וכיצד ניתן לחזק ולשמר‬
‫אותה – לפני סיום ההשתתפות של ילד בתכנית ו‪/‬או לאחריה?‬
‫‪ .4‬האם ניתן וצריך להגדיר את תהליך השינוי שעתיד משתתף לעבור בתכנית? כיצד יתרום‬
‫הדבר לעבודת הנאמן והאם הגדרה כזו עשויה להגביל אותו?‬
‫‪ .5‬מה מסביר את חוות הדעת המתונה של המחנכות בהשוואה לבעלי הענין האחרים?‬
‫‪ .6‬כיצד משפיעה התחושה הסמויה של חוסר האונים של המבוגרים על היכולת לקדם את‬
‫משתתפי התכנית?‬
‫‪ .7‬אלו אמצעים – פרטניים‪ ,‬כמו גם קבוצתיים וקהילתיים יש להעמיק ולפתח כדי לחזק את‬
‫השפעת התכנית בקרב המשתתפים‪ ,‬ההורים והצוות החינוכי?‬
‫*****‬
‫‪45‬‬
‫נספח – הגדרת מצבי סיכון ומצוקה וגורמיהם‬
‫א׳‪ .‬הגדרת מצבי סיכון ומצוקה‬
‫מצבי סיכון ומצוקה מתייחסים לסכנות פיזיות או נפשיות המאיימות לשלול מהאדם הנמצא בהן‬
‫השתלבות נורמטיבית עתידית בחברה‪ .‬הגורם לחוסר השתלבות בחברה יכול להיות חוסר הצלחה‬
‫לימודית‪ ,‬נשירה מהלימודים‪ ,‬קורבנוּת של התעללות חוסר מיומנות חברתית ורגשית‪ ,‬שימוש בסמים‬
‫ואלכוהול‪ ,‬התנהגות עבריינית והתנהגות לא הולמת‪ .‬רמת הסיכון היא פונקציה של מספר הבעיות‬
‫וחומרתן‪ .‬במקרים רבים נמצא כי חוסר הצלחה אחד מנבא חוסר הצלחה אחר‪.‬‬
‫להב מחלק את אוכלוסיית הנוער בסיכון לשלוש קבוצות‪:9‬‬
‫‪ .4‬ילדים ונוער הנמצאים בסכנה ישירה ומיידית – אלו ילדים שהינם קורבנות התעללות והזנחה‪ ,‬ילדים‬
‫ונוער עם בעיות התנהגות‪ ,‬נוער עבריין‪ ,‬נוער משתמש בסמים וקורבנות אלימות במשפחה‪.‬‬
‫‪ .5‬ילדים ונוער החיים בסביבה מסכנת ונמצאים בסכנה עקיפה – אלו ילדים העדים לאלימות בין‬
‫הוריהם‪ ,‬להתמכרות‪ ,‬לעבריינות‪ ,‬ילדים החיים בעוני וכאלו החיים בקהילות מסכנות‪.‬‬
‫‪ .6‬ילדים ונוער החיים בנסיבות העלולות ליצור סיכון – אלו ילדים ממשפחות הסובלות ממשבר בגין‬
‫גירושין‪ ,‬משפחות חד‪-‬הוריות‪ ,‬משפחות הסובלות מאבטלה ומשפחות עולות‪(1999) Kaplan .‬‬
‫‪10‬‬
‫מוסיפה כי בני נוער ממשפחות מצוקה נמצאים בסיכון מוגבר לנשור מבית הספר‪ ,‬ולהיות תלויים‬
‫בשירותי הרווחה כשיגדלו‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫על פי החוק הישראלי )דו" ח שמיד (‪ ,‬האחראים הישירים על מכלול הצרכים הפיזיים והנפשיים של‬
‫ילדים ובני נוער הם ההורים‪ .‬בכלל זה מצויים הדאגה לביטחונם הפיזי והרגשי‪ ,‬כמו גם בניית היכולת‬
‫והכישורים האישיים‪ .‬חוסר טיפוח של תחומים אלו‪ ,‬או חשיפת הילדים ובני הנוער ליחסים בעיתיים בין‬
‫ההורים‪ ,‬אלימות בבית‪ ,‬הזנחה פיזית‪ ,‬התעללות או חוסר יכולת של ההורים להתמודד עם התנהגות‬
‫ילדיהם גוררת את הילדים להמצאות במצב סיכון‪ .‬על הממשלה והרשויות המקומיות מוטלת האחריות‬
‫לסייע לילדים ובני נוער שהוריהם אינם דואגים למימוש מלוא זכויותיהם‪ .‬בעוד הממשלה אחראית על‬
‫קביעת המדיניות‪ ,‬תקצובה ופיקוח על מימושה‪ ,‬הרשויות המקומיות אחראיות על מימוש המדיניות‬
‫בפועל‪ ,‬והתאמתה לקהל היעד ולסדר העדיפויות כפי שנגזר מהצרכים המקומיים‪ .‬בנוסף לגורמים אלו‪,‬‬
‫לקהילה ולחברה יש מחויבות למניעת היווצרות מצבי סיכון ומצוקה‪ .‬מחויבות זו כוללת בראש ובראשונה‬
‫פעולות מניעה ומימוש אסטרטגיות מדיניות שנועדו לצמצם מצבים מסכנים‪ ,‬וסיוע במקרים בלתי נמנעים‬
‫)דו"ח ועדת שמיד‪.(2006 ,‬‬
‫כמו כן קובע הדו"ח כי ילדים ובני נוער בסיכון ובמצוקה "חיים במצבים המסכנים אותם במשפחתם‬
‫ובסביבתם וכתוצאה ממצבים אלו נפגעה יכולתם לממש את זכויותיהם על פי האמנה לזכויות הילד‬
‫בתחומים האלה‪:‬‬
‫‪ 9‬להב‪ ,‬ח' )‪ .(2004‬תופעת הנשירה ממערכת החינוך ‪ -‬הוויכוח על המספרים ומי משלם את המחיר‪ .‬מניתוק לשילוב )‪ .(12‬משרד החינוך והתרבות – מנהל חברה ונוער‪.‬‬
‫‪http://noar.education.gov.il‬‬
‫‪10 Kaplan, A. (1999). Youth at risk of welfare dependency. Issue notes,3 (2), 2-13.‬‬
‫‪11‬‬
‫שמיד‪,‬‬
‫ה‪.‬‬
‫)‪.(2006‬‬
‫דין‬
‫וחשבון‬
‫הוועדה‬
‫הציבורית‬
‫‪http://www.zavit3.co.il/DOCS/shmid%20report2006.pdf‬‬
‫לבדיקת‬
‫מצבם‬
‫של‬
‫ילדים‬
‫ובני‬
‫נוער‬
‫בסיכון‬
‫ומצוקה‪.‬‬
‫ניתן‬
‫למצוא‬
‫בכתובת‬
‫האינטרנט‬
‫‪46‬‬
‫‪ .1‬קיום פיזי‪ ,‬בריאות והתפתחות‬
‫‪ .2‬השתייכות למשפחה‬
‫‪ .3‬למידה ורכישת מיומנויות‬
‫‪ .4‬רווחה ובריאות רגשית‬
‫‪ .5‬השתייכות והשתתפות חברתית‬
‫‪ .6‬הגנה מפני אחרים ומפני התנהגויות מסכנות שלהם עצמם‬
‫במצבים אלו )מגבירי סיכון( נכללים קשיים כלכליים‪ ,‬מצבי משבר במשפחה )מחלה קשה של אחד‬
‫ההורים‪ ,‬מות הורה‪ ,‬פרידה(‪ ,‬הגירה‪ ,‬השתייכות לקבוצת מיעוט‪ ,‬מוגבלות‪ ,‬ליקויי למידה‪ ,‬מעבר בין‬
‫מסגרות‪ ,‬חיים בסביבה ענייה או מסכנת" )שם‪ :2006 ,‬עמ' ‪.12(67‬‬
‫ב‪ .‬גורמים למצבי סיכון ומצוקה‬
‫מרבית מצבי המצוקה מיוחסים לקשיים כלכליים‪ ,‬ולמאפיינים משפחתיים‪ :‬משפחות ללא מפרנס‪,‬‬
‫‪13‬‬
‫משפחות חד הורית‪ ,‬ומשפחות גדולות )ארבעה ילדים או יותר ( נמצאות בסיכון גבוה יותר להגיע‬
‫למצבי מצוקה )דו"ח ועדת שמיד‪ .(2006 ,‬מאפיינים משפחתיים נוספים המשפיעים על תחושת הרווחה‬
‫והבריאות הנפשית של המתבגר הם מבנה המשפחה ) ‪Granefski & Diefski, 1997; Rogers, Power‬‬
‫‪ (& Hope, 1997‬מתוך הראל‪ ,‬מולכו וטילינגר‪ ,(2002 ,14‬והתקשורת בתוכה )‪ Pratt, 1991‬מתוך הראל‪,‬‬
‫מולכו וטילינגר‪ .(2002 ,‬פיקוח‪ ,‬מתן מסגרת‪ ,‬חוקים עקביים ומאוזנים בשילוב משמעת מאוזנת‪ ,‬כבוד‬
‫הדדי וחום גורמים לילד ולמתבגר לביטחון עצמי ומעלים את חסינותו בפני לחץ חברתי שלילי‬
‫)‪ Baumrind, 1991a; Baumrind, 1991b; Pederson, 2001‬מתוך הראל‪ ,‬מולכו וטילינגר‪ .(2002 ,‬הקושי‬
‫ההולך וגדל של הורים לספק מענה לצרכי ילדיהם עם התבגרותם מוביל לכך שככל שילד גדל‪ ,‬גדלים‬
‫סיכוייו להימצא במצב סיכון )דו"ח ועדת שמיד‪.(2006 ,‬‬
‫אחד ההסברים לקשר בין עוני ומצבי סיכון הוא שבחברות מערביות רבות‪ ,‬סטאטוס חברתי נקבע על‪-‬פי‬
‫רמת ההכנסה‪ .‬אדם בעל הכנסות נמוכות לרוב לא ייהנה מסטאטוס חברתי גבוה‪ ,‬ועלול לנטוש את‬
‫‪15‬‬
‫הדרכים הנורמטיביות לזכות בסטאטוס ‪ .‬קיימות‪ ,‬לפיכך‪ ,‬הקבוצות שלא מרוויחות שכר מספק נמצאות‬
‫בסיכון גבוה יותר לנטוש את הנורמות החברתיות המקדשות עבודה והישגיות‪.‬במקרים קיצוניים‪,‬‬
‫הסכנות האורבות למחפשי מדד אלטרנטיבי לסטאטוס חברתי הן פיתוח תלות במוסדות רווחה ופשיעה‬
‫)‪.(Oxoby, 200416‬‬
‫‪ 12‬ועדת שמיד ביססה את הגדרתה למצבי מצוקה וסיכון על סעיפים רבים מהאמנה הבינלאומית לזכויות הילד כמו גם על הגדרות מקובלות בספרות המקצועית ובקרב‬
‫קובעי מדיניות בארץ‪.‬‬
‫‪ 13‬משפחות גדולות נפוצות במיוחד בקרב אוכלוסיות חרדיות‪ ,‬ערביות‪ ,‬ועולות מאתיופיה‪.‬‬
‫‪14‬הראל‪ ,‬י‪ ,.‬מולכו‪ ,‬מ‪ ,.‬טילינגר‪ ,‬א‪ .(2002) .‬נוער בישראל‪ ,‬בריאות‪ ,‬רווחה נפשית וחברתית‪ ,‬ודפוסי התנהגויות סיכון‪ .‬סיכום ממצאי המחקר הארצי השלישי וניתוח מגמות‬
‫בין השנים ‪ .1994-2002‬אוניברסיטת בר אילן‪ :‬רמת גן‪.‬‬
‫‪ 15‬הגורם המניע במקרה זה‪ ,‬הוא ניסיון לפתור דיסונאנס קוגניטיבי‪ ,‬או‪ :‬ניסיון לשמור על עקביות בין העמדות וההתנהגות בפועל‪.‬‬
‫‪16 Oxoby, R. J. (2004). Cognitive Dissonance, Status and Growth of the Underclass. The Economic Journal, 114 (October), 727–749.‬‬
‫‪47‬‬
‫גורם נוסף המקטין את סיכויי ההשתלבות המוצלחת בחברה הוא כישלון במסגרות הלימודיות‪ .‬נשירה‬
‫מהלימודים‪" ,‬נשירה סמויה"‪ 17‬בעיות התנהגות‪ ,‬או בעיות לימודיות הן עיקר הגורמים לחוסר ההצלחה‬
‫הלימודית )ראה פרק ב' לפירוט על נשירה(‪.‬‬
‫העוני‪ ,‬המאפיינים המשפחתיים‪ ,‬ונטישת המסגרת הלימודית אינם הגורמים היחידים שמביאים‬
‫צעירים למצב סיכון‪ .‬הפסיכולוג ג'רי לוינסון פרסם מסמך‬
‫‪18‬‬
‫ובו מציין כי אוכלוסיות שנפגעות מסטיגמות‬
‫קשות כגון קורבנות אונס‪ ,‬קורבנות של גלוי עריות‪ ,‬לצד הומואים ולסביות החווים תחושות אשמה‪,‬‬
‫בושה וסודיות המגבירים את התנהגויות הסיכון שלהם ועלולים להוביל אותם לביצוע מעשה אובדני‪.‬‬
‫להב )ראה הערה ‪ (1‬מוסיף לאוכלוסייה זו גם נוער עם היסטוריה של הסתבכויות בפלילים בגיל צעיר‬
‫ועבר של ניצול מיני או התעללות פיזית‪.‬‬
‫הראל‪ ,‬מולכו וטילינגר )‪ (2002‬מציינים ששיעור גבוה מבני הנוער בישראל חשים איום קיומי אישי‬
‫ולאומי בעקבות המצב הביטחוני‪ .‬איום זה גורם למצוקה קשה לאותם בני נוער המתקשים לתקשר עם‬
‫הוריהם אודות נושאים המכבידים עליהם‪ ,‬ומרחיק בין בני הנוער להוריהם‪.‬‬
‫גורמי סיכון נוספים הם התרועעות עם אוכלוסייה עבריינית‪ ,‬חיים במשפחה עבריינית‪ ,‬וחוסר פיקוח‬
‫של בוגר משמעותי על ילדים ומתבגרים )ראה הערה ‪.(1‬‬
‫*****‬
‫‪ 17‬המונח "נשירה סמויה" מתייחס לתופעה שבה ילדים ובני נוער נוכחים בכיתה באופן פיזי‪ ,‬אולם אינם לומדים‪ .‬תופעה זו מושפעת‪ ,‬מהישגים נמוכים‪ ,‬תחושת ניכור מבית‬
‫הספר‪ ,‬אלימות‪ ,‬קשיי הסתגלות‪ ,‬היעדרויות מרובות ובידוד חברתי‪ .‬נשירה זו ניתנה לגילוי על ידי מורים כבר מכיתה א' והיא נפוצה במיוחד בקרב עולים חדשים מאתיופיה‬
‫ומקווקז‪.‬‬
‫‪ 18‬מסמך רקע בנושא נוער הומו לסבי בסיכון‪ .‬ניתן למצוא בכתובת האינטרנט ‪http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=594‬‬
`