Justy, Truly, Lovely and Freely. On Thinking How to Teach... pañamiento al piano (III) | ¿Por qué es aconsejable que... núm. 4 | 2013

núm. 4 | 2013
ISSN 2254-0709
Justy, Truly, Lovely and Freely. On Thinking How to Teach Art | El acompañamiento al piano (III) | ¿Por qué es aconsejable que los alumnos realicen
obras teatrales en la Educación Primaria? | Cantar y el buen maestro de
canto | Del candil al MP3. Unas pinceladas al cante flamenco | Consideraciones sobre cinco obras de cimeras del pianismo falliano | Entrevista a Conxi
Rosique |Entrevista a Dª Julia Climent | Música y neurociencia: Un paso
más en el conocimiento del ser humano | Análisis de la práctica de la improvisación musical en las distintas metodologías: características y criterios
de clasificación | El lenguaje común en las artes | Preparando mi coral para
participar en un festival | La formación laboral de los músicos. Una asignatura pendiente | II Encuentro nacional de Escuelas de Música | I Jornada de
Enseñanzas Artísticas Profesionales | Jornadas sobre calidad, accesibilidad
y responsabilidad social en las escuelas de danza | I Jornada de formación
docente y profesorado | Metodologías artísticas de investigación en educación
Consejo asesor científico
Conservatorio Profesional de Música de La Vall
d’Uixó y Universitat Jaume I de Castellón
Conservatorio Superior de Música de Castellón
Consejo de redacción
D. Francisco J. Bodí Martínez
Universidad de Colima (México)
Conservatorio Profesional de Danza José
Espadero de Alicante
Universidad Autónoma de Barcelona
D. Diego Calderón Garrido
Universidad de Barcelona
Universidad de Barcelona
Dr. Román de la Calle
D. Daniel Gil Gimeno
Universidad de Valencia
Conservatorio Mestre Montserrat de Vilanova i la
Geltrú
D. Javier Chávez Velásquez
D. José Luis Liarte Vázquez
Dr. Vicente Galbis López
Dra. Mª Isabel Agut Font
Dra. Patricia Ayala García
Da. Gloria Baena Soria
Dra. Caterina Calderón Garrido
Coordinador Cefire de Castellón
Universidad del Desarrollo, Chile
Universitat de València
6
6
32
¿Por qué es aconsejable que los alumnos realicen obras teatrales en la Educación Primaria?
Julio C. LLamas Rodríguez
38
Cantar y el buen maestro de canto
Carmen Moreno Muñoz
40
Del candil al MP3. Unas pinceladas al cante flamenco
Valentín Lozano Bolívar
54
Consideraciones sobre cinco obras de cimeras del pianismo falliano
Agustín Manuel Martínez
Conservatorio Superior de Danza de Valencia
D. Luis Vallés Grau
Dra. Andrea Giráldez
Conservatorio Profesional de Música de La Vall
d’Uixó
Universidad de Valladolid
60
Dr. Josep Gustems Carnicer
66
Colaboradores
Conservatorio Superior de Música de Salamanca
Dra. Paloma Palau Pellicer
Universidad Jaume I de Castellón
Los artículos se dirigirán a la educación
artística: música, danza, artes visuales,
teatro, etc. Podrán ser propuestas o
experiencias educativas, artículos de opinión,
investigaciones.
Dra. Amparo Porta Navarro
Universidad Jaume I de Castellón
Dr. Antonio Ripollés Mansilla
Universidad Jaume I de Castellón
Da. Paula de Solminihac
Artseduca no se identifica necesariamente con
los con- tenidos de los artículos publicados, que son
responsabilidad exclusiva de los autores. Tampoco
se responsabiliza de las erratas contenidas en los
documentos originales remitidos por los/as autores.
*
Universidad Católica de Chile
Maquetación
Claudia Gil Gual
Fotografía
David Hidalgo ©
Dª Julia Climent
MUSICOLOGÍA
74
Análisis de la práctica de la improvisación musical en las distintas metodologías: características y criterios de clasificación
José María Peñalver Vilar
86
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
86
El lenguaje común en las artes
Oriol Ferré Puntos
90
Preparando mi coral para participar en un festival
Carmen Moreno Muñoz
Universidad Jaume I de Castellón
Dr. José María Peñalver Vilar
Conxi Rosique
70
Universidad Jaume I de Castellón
Dra. Mª del Carmen Pellicer
ENTREVISTA
Música y neurociencia: Un paso más en el conocimiento del ser humano
Jordi A. Jauset Berrocal
Dra. Beatriz C. Montes
Isabel Villagar
[email protected]
70
Universidad Roosevelt de Chicago, EEUU
Oriol Ferré Puntos
Jordi A. Jauset Berrocal
Julio C. Llamas Rodríguez
Valentín Lozano Bolívar
Agustín Manuel Martínez
Carmen Moreno Muñoz
Á 2
60
Universidad de Extremadura
Da. Mª Eugenia Moliner Ferrer
HISTORIA
40
Universidad Autónoma de Barcelona
Dra. María Esperanza Jambrina Leal
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Justy, Truly, Lovely and Freely. On Thinking How to Teach Art
Patricia Ayala García
El acompañamiento al piano (III)
Luís Vallés Grau
Dra. Mª del Carmen Giménez Morte
Universidad de Barcelona
EDITORIAL
16
Da. Estel Marín Cos
ISSN 2254-0709
Lugar de edición Valencia
Edita Anna M. Vernia Carrasco
núm. 4 | 2013
5
94
94
98
98
100
101
102
106
106
OPINIÓN
La formación laboral de los músicos. Una asignatura pendiente
Isabel Villagar
REPORTAJE | RESEÑA DE EVENTOS
II Encuentro nacional de Escuelas de Música
Anna M. Vernia Carrasco
I Jornada de Enseñanzas Artísticas Profesionales
Jornadas sobre calidad, accesibilidad y responsabilidad social en las escuelas de danza
núm. 4 | 2013
Dirección
Anna M. Vernia Carrasco
Sumario
I Jornada de formación docente y profesorado
RESEÑA
Metodologías artísticas de investigación en educación
Mª Amparo Alonso Sanz
@
www.artseduca.com
3Â
¿C
uándo nos dimos cuenta que el arte era fundamental para la educación integral de la persona? ¿Cuándo entendimos que las artes deben caminar
conjuntamente y no a distancia? ¿Por qué perdieron las
artes el lugar que se merecen dentro de la educación y la
formación?
Estas y muchas más cuestiones se podrían formular
para poder entender de dónde venimos y hacia dónde vamos en educación artística y aunque se pudieran llegar
a diferentes conclusiones no cabe duda que entre las
mismas hallaríamos relevantes argumentaciones para
potenciar las materias artísticas en el currículum.
No obstante, las reflexiones personales no se entienden
como científicas, por ello las experiencias educativas, así
como las investigaciones y estudios son necesarios para
respaldar y fundamentar las opiniones.
núm. 4 | 2013
núm. 4 | 2013
ARTSEDUCA sigue en su línea de recoger aquellos artículos que aporten relevante información a la Comunidad Educativa intentando abordar todas aquellas materias o disciplinas cuya relación con el arte sea directa
desde sus diferentes secciones, así, desde la Entrevista
hasta la reseña de eventos que componen este núm. se
transforman en un abanico temático ligado a una serie
de profesionales de la docencia que avalan su contenido
con el objetivo de informar, compartir y despertar la ilusión por conocer y por aprender, no sólo aquello que nos
hace crecer en una dirección sino lo que nos hace crece
en múltiples direcciones y, enriquecer cuerpo y mente.
Á 4
2 Sumario
5Â
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Universidad de Colima. México
Justly, Truly, Lovely and Freely. On Thinking How to
Teach Art
|Justa, verdadera, amorosa y libremente. Ideas sobre la
Enseñanza del Arte
Abstract
Introduction
he present text describes
some John Dewey’s ideas
“To feel the meaning of what one is
that
consider
precise doing, and to rejoice in that meaning;
actions relevant to art education
to unite in one concurrent fact the
while
describing
some
art
unfolding of the inner life and the
experiences enjoyed by John
ordered development of material
Dewey. The connection Dewey
conditions – that is art.”
experience with art is essential
John Dewey (Jackson, 2002).
to understand his theories about
experience and art education.
In 1934, the year of his 75th birthday,
John Dewey published his first and
only book about art: Art as Experience.
Keywords
The ideas Dewey enlightens in the
Art education · John Dewey ·
book reflect his artistic mind. Dewey
creativity
wrote with passion for the arts, as any
artist would do. In reading him, one
can say that he had a strong desire to
Resumen
Este texto describe algunas ideas de create, to paint, and to write poems.
John Dewey que consideran acciones For the last 70 years, Art as Experience
precisas aplicables a la educación has become a classic and an obliged
artística al tiempo que describe text for the ones that want to learn
experiencias en el mundo del arte de thoughtfully about art and experience
John Dewey. La conexión que John as well as about the relation between
Dewey experimenta con el arte es them.
esencial para comprender sus teorías
John Dewey wrote Art as Experience
sobre experiencia y educación artística.
to communicate his most inner
Palabras Clave
ideas about art and its relation with
Educación artística · John Dewey ·
humankind. In it, Dewey intends to
creatividad
demonstrate that art is a fundamental
part of the society (Kaelin, 1989).
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T
Á 6
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Great scholars had seen Art as
Experience as the book that fulfills
the finest definition of experience
and its relation with human activities
(Jackson, 1998). Others confirm that
“Art as Experience must be read as a
central and crucial text” (Alexander,
1987, p. 184) in order to understand
concepts developed by Dewey that
appear obscure in other texts.
joining the union; are only a few
examples of this. However, Dewey’s
conclusions are strong and convincing,
as in the argument that stands against
differences between moral theory and
moral practice (Dewey, 1967, p.93).
Dewey based his argument on the
vision of moral theory and moral
practice given by other four theorists:
Adler, Bosanquet, Salter and Sidwick
In trying to understand Dewey’s (Dewey, 1967) who believed there
ideas about the way artists think were significant differences between
(artistic theory) it is useful to go back both concepts. Dewey indicates that
and have an encounter with two
important terms Dewey developed
previously as a kind of rationale to
understand the way we think when we
are teaching (educative theory). These
terms are ‘moral theory’ and ‘moral
practice’. This paper will draw upon
a discussion about these terms to
capture a possible essence of artistic
thinking and artistic educative theory.
Theories vs. Actions
“All comunicaon is like art”
John Dewey.
Democracy and Education.
Dewey’s philosophical arguments
are filled with familiar and domestic
examples that make it a bit easier to
understand his points of view. Some
of the examples he uses are modest
explanations of very deep thoughts: a
scary noise in the window, the recipe
of how to cook an egg, a walking baby
that cannot understand locomotion,
or a man that follows his moral when
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Dra. Patricia Ayala García
2 Sumario
7Â
Moral theory is the genesis of our
intended actions. Moral theory is the
action in idea because it is the though,
the idea that we think morally. There
are no precise rules to achieve what
we are going to do in relation with
what we are thinking. There is no
book of explicit instructions to follow
in order to connect our ideas to our
acts; a book that tells us how to think
morally (Dewey, 1967, p.94).
To respond to the nature of actual
demands made upon him, demands
from the concrete relations to men and
things in which he finds himself. His
relation with the world makes him a
member of society, where he would
find different stances of interaction
that may contradict his expectative
but will give him the opportunity to
act.
To do justly, to pay an impartial
respect to each member of this
situation. Dewey tells us that in order
to be moral to others; man must be an
active member of the society, where
also different strata of humanity could
interact in one’s vital experiences and
to whom one should show respect.
However, there are certain
directives (laws) that rule our
acts, and they were created
by others who thought these
To do truly, to observe the situation.
directives are the right way to The moral man is prepared to
act.
understand, by means of experience
And they certainly are if we consider
that many people prefer to follow rules
instead of thinking what to do; people
that do not have criteria to think, or
to develop a moral theory.
In relation to moral theory, Dewey
tells us that the duty of a man is:
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Never to obey rules for the sake
of the rules, but out of conviction.
Conviction formed by previous moral
experiences that helped him to form a
moral theory. With this moral theory
he has to evaluate if the certain rules
existing are good enough for him to
follow.
Á 8
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
(recognize) any social changes and to
be authentic, true to his intents.
And to do lovely, to make the whole
situation one’s own. The moral man
is prepared to comprehend any new
and unprecedented situation, by
putting himself in the most desperate
hypothetical place (Dewey, 1967,
pp.106-107).
These
characteristics
in
the
conduct of the moral man assimilated
the idea John Dewey which had of
the thinkers whom, in my opinion,
he perceives as moralists too in the
sense that they are interested in good
and bad things in their connection
with human conduct, thinkers are
concerned to mitigate the instability of
life, to introduce moderation, temper
and economy, and when worst comes
to worst to suggest consolations and
compensations. They are concerned
with rendering more stable good things
(McDermott, 1981, p. 285).
This definition sounds like doing
justly, truly and lovely.
Educational Theory
If we are to compare moral theory
with educative theory, in order to see
if moral action in idea (or action in
idea) and educative action in idea can
be parallel ways of approaching their
theories, we must define educational
theory first. According to Dewey,
moral theory cannot exist in a book
(Dewey, 1967). However, we may think
that educational theory can exist in
book. There would be no other way
to learn from others what educative
ideas have worked and which others
have failed in the story of mankind.
To achieve a better educational
theory, then, we must learn, read and
prepare ourselves to educate, at least
in a particular way.
According to Dewey, education
is formed by two components
that make it function: social
situation, social conditions
(McDermott, 1981).
This means that in order to achieve
education, we must consider not
only the mere individual, but the
interaction between many, the society
“as an organic union of individuals”
(McDermott, 1981, p.445). The
process of life in a community is also
a fundamental part in the educational
theory of Dewey (McDermott, 1981).
This means that the child or pupil
needs certain given information to be
educated. If this information does “not
become a part of the life experience
of the child ... [it is]... not a truly
educative” experience (McDermott,
1981, p.447). In the educational theory
of Dewey, education is “conceived
as a continuing reconstruction of
experience” (McDermott, 1981, p.450)
in which “the process and the goal
of education are one and the same
thing” (McDermott, 1981, p.450).
The profile of the educator in
Dewey’s educational theory differs
from the one of the thinker or moral
man. Some patterns in the educator
are the same that any moral man would
follow, which gives us information
about how much the educator has
to be a thinker and a moral man. In
addition to do justly, truly and lovely,
the educator has to:
To follow certain rules (law, art,
psychology, philosophy, hygiene, etc).
The educator is forced by society to
follow certain rules, even when he
would not agree. Laws related to the
profession or his relation with other
members of the society can be very
strict.
2 Sumario
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there is not such a difference and he
assures moral theory is the same as
moral practice, which he calls action
in idea.
9Â
the consequences, but to develop an
educational theory you must know
the world, and how this works in the
level of action and reaction.
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According to John Dewey, “moral
theory is the analytic perception of
the conditions and relation in hand
in a given act” (Dewey, 1967, p. 95).
For moral theory, the knowledge we
have of the situation is limited (or
Educators must help children not even necessary), and we chose
to do, to act, to get acquainted it to be limited; we do not need to
with life “and trains each child know anything else beyond the act.
of society into membership However, educational theory is not
within...” (McDermott, 1981, p.467). a perception, but a response of the
already perceived conditions of a given
In Dewey’s educational theory, a act.
teacher is concerned with “inducing
vital and personal experiencing”
For Dewey, action in idea is the
(McDermott, 1981, p.479).
construction of the act in thought, not
I believe that even when Dewey in its external construction (Dewey,
argues that action needs the theory as 1967). It is the preparation of what we
much as the theory needs the action are going to do, and it can be formed
(Dewey, 1967), an educative action with a limited understanding of the
in idea would not only need theory, external situation, because we do
but also participants, methods, and not think of the consequences but in
the action itself. On the other hand,
results.
educative action in idea would be a
We already know that moral theory construction of the act in thought,
is not a collection of “rules of conduct” only if we could prove that our act
(Dewey, 1967, p. 94) and neither is is an educative act, in relation to
that action in idea, because there are the external construction and its
no rules that indicate how we must characteristics.
develop our actions in idea inside our
mind. However, educational theory
can be based in a series of rules of
conduct. To develop a moral theory you
do not need to have a deep knowledge
about what you are going to do or
Á 10
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Educational theory can form the
actions to take place, but the taking
place of an educative action in idea
not only depends on the educator, or
the one that thinks about educating,
but in the process. There is not such
a thing as educative action in idea,
since to be educative there must be
a response from the educated person.
The moral action in idea will be
constructed regardless the results, it
would be moral anyhow. However, the
educative action in idea would not be
educative if it is not achieved as an
action, with the final response from
the learner.
a response. So, there is an educational
theory, but not an educative action in
idea.
We form theory of our actions
by doing the actions. In addition,
educational theory may also come
from books, from the ideas of other
educators and from our own responses
to our experiences in educating people.
We can learn how to be good, even in a
reclusive situation (a world of limited
relations); but we cannot learn how to
teach well without the strong support
of the society. This indicates how and
why the educative process in Dewey’s
theory is very much related to the
Educative action is a process, but society and communities as they form
not a process in mind or in idea. It the basis for experience, knowledge
is a process of action. This process and then education.
involves the community and, in
several cases, an institution (the
According to Dewey, “for any act
school), activities, directions and there must be theory” (Dewey, 1967,
valuable results (Dewey, 1915). “For p. 96). This tells us that even an
the child to realize his own impulse educative act should be ruled by moral
by recognizing the facts, materials theory and not only by educational
and conditions involved, and then theory that would set certain acts,
to regulate his impulse through that but not the main act or the act of
recognition, is educative” (Dewey, educating itself. The difficulty in
1915, p. 56). Then, we can say there is defining the “educative action in
not educative action in idea, because idea” comes from the fact that an
in order to be educative there must be idea cannot be educative if it is not
Moral theory in mind forms the
action to be undertaken, as an action
in idea because it is ready to come out
in a “consummate” way, because it is
already thought, planned.
núm. 4 | 2013
In responding to the demands
he encounters, he must be aware
that others would follow him in his
responses (that is his pupils). Here,
the educator must be very aware
that he is never by himself. He is an
example and he would find it difficult
to accept that society moral is even
more important than his own (Dewey,
1981).
2 Sumario
11 Â
núm. 4 | 2013
I also believe that there are some
connections between action in idea
and educative action in idea. When
we talk about the theory behind the
act, Dewey mentions that the wider
the act, the more exigent the demand
for theory (Dewey, 1967). And this
is also true when talking about the
notion of “educative act”. Here, the
difference between educative action in
idea and educative act is the educative
act as a reality because it is acting, it
is existing; it is educating someone,
and in doing so, it requires a theory,
perhaps not only educational, but
moral too.
Dewey does not look for beauty in
Art, but for its utility in the world as a
human creation and its relation with
its origin: the mind.
The most interesting concept
in Art as Experience (coming
from a philosopher and man
of science) is the idea that art
is an important part of life,
not only aesthetically but also
existentially.
Art is no longer the elitist form of
entertainment it was for some idealists
in the 19 century. After Dewey, the
position of art as a reflection of the
society and culture changed the vision
Once more, if an idea of what is to people had about the arts.
be done and moral theory are identical
(Dewey, 1967); and only varied in
According to Dewey, the “arts [...]
degree if we take into account other were part of the significant life of
elements as age, preparation, or an organized community” (Dewey,
experience, educational theory and 1934, p. 7). “Even in the caves,
educative action in idea are not even human habitations were adorned
similar, because educative action in with colored pictures that kept alive
idea will not only varied in degree, but to the senses experiences with the
in the results after the action. This animals that were so closely bound
differentiation would also appear – with the lives of humans” (Dewey,
due to equal arguments- when talking 1934, p. 7). From this observation we
about artistic theory, artistic action understand that man needed art, he
Á 12
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
needed to complete his relation with
the world by depicting or observing it
artistically. Man needed the animals’
representations inside a cave perhaps
as much as he probably needed the
music coming from a flute in the cold
winter to remember the birds that he
listened to during the spring.
related to the visuals arts changed
completely. Dewey wrote:
The world we have experienced
becomes an integral part of the self
that acts and is acted upon in further
experience. In their physical occurrence,
things and events experienced pass
and are gone. But something of their
meaning and values is retained as
an integral part of the self [...]. Art
throws off the covers that hide the
expressiveness of experienced things;
it quickens us from the slackness
of routine and enables us to forget
ourselves by finding ourselves in the
delight of experiencing the world about
us in its varied qualities and forms
(Dewey, 1934, p. 104).
Art
is
not
only
important
existentially and artistically, but also
historically and anthropologically.
Art is a powerful soil where the
community
shares
what
every
member experiences individually in
a particular moment in time, and art
also extends this power over the life of
the community in the years to come,
showing future generations the utility
of art. Art illustrates the relations
between human beings and the world
In other words, art can help to
(Alexander, 1987).
explain the world, and it not only
gives us the possibility to experience
For Dewey, “art also explicitly others people’s reality, but it also
recognizes [...] the control of re- reveals things that we already lived,
shaping natural conditions exercised encouraging our use of imagination
by emotion, and the place of the (Jackson, 1998).
imagination, under the influence of
desire, in re- creating the world into
If we add to moral and educative
a more orderly place” (Dewey, 1929, theory the artistic element, we
pp.66-67). Art is the experience of have to start by separating artistic
man re-creating previous experiences theory and artistic educative theory.
and at the same time, creating new As in the case o educative theory,
experiences for others.
artistic educative theory will need
results in order to become an artistic
According to Dewey’s biography educative action in idea. But in case
by Thomas Dalton (2002) Dewey had of artistic action in idea, everything
such an artistic experience in Europe is different, we still can apply the
(ca.1926) where he spent some time justly, truly and lovely, and because
visiting museums and talking with art is extraordinarily connected with
artists (mainly painters) that his ideas imaginary possibilities, there is one
element: freedom.
2 Sumario
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educating at the same time. Here, we in idea, artistic educative idea, and
have another difference with the moral artistic educative action in idea.
action in idea that according to Dewey
would exist as soon as it would be a Art that is Throught and Taught
theory. On the other hand, to have an
educative action in idea would mean
“The history of human experience is
that the idea is taking place as soon a history of the development of arts”
as it is thought, which will refer to an
John Dewey. Experience and
impulse if the act takes place without
Nature.
a moral theory (Dewey, 1967).
13 Â
Through art man is able to realize the
potentiality for meaning and value to be directly
embodied in the world. The moral taught
by the arts is that when the self- conscious
attitude of the artist towards his material has
been extended to all experience, to the whole
range of human life, then life itself is capable
of becoming an art” (Alexander, 1987, pp.
184-185).
In his mind, the artist can create the
most extraordinary materials, forms and
combinations, and this can change the
educative possibilities he has in mind. An art
educator that exercises artistic theory and
cultivates artistic actions in mind would be
able to create an artistic educative theory
and to plan artistic educative actions better.
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Art can help to perceive the world
imaginatively, creatively, and usefully
to enrich any other experiences that we
encounter in the daily living. For the artist,
artistic theory is an instrument as important
as the brush or the canvas, and artistic action
in idea would help him to have a dialogue
with his art product, long before it is started
(McDemott, 1981).
The artist would think justly, truly, and
lovely, and the nature of the artistic theory
will allow him to think freely too. In teaching
Á 14
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
art, this can be the greatest gift that
no many teachers of other subject
matters can easily exercise. The artistteacher can have the possibilities
to theorize about what he wants
to create, and later about what he
wants to teach about art, including
his own creations. Later on, he has
to understand that what he thinks is
not educative per se. But there is no
doubt that his thoughts are artistic
and can lead him to a total enjoyable
experience of his surrounding world,
and that, according to John Dewey,
that is not only life, but art itself.
References
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Works of John Dewey, Carbondale:
Southern Illinois University Press,
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and Society, Chicago: University of
Chicago Press.
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_____________(2002). “Dewey’s 1906
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Kaelin, E.F. (1989). An Aesthetics
Alexander, Thomas M. (1987). John
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(1934).
Art
as
Experience, New York: Perigee Books.
____________ (1916). Democracy and
Education, New York: the Macmillan
Company.
núm. 4 | 2013
When the subject is imagining a creation,
his mind triggers an imaginative creative
process. The artistic theory becomes artistic
action in idea, the sculpture, the painting,
and the photographic composition, exist in
the mind and can illuminate the artist spirit.
The artist is free to create whatever he wants.
Art gives him an extraordinary power to
theorize the world.
Ü Recibido: 02/09/2012
ü Aceptado: 20/10/2012
2 Sumario
15 Â
Pianista acompañante en el Conservatorio Profesional “Mosén
Francesc Peñarroja” de La Vall d’Uixó.
El ACOMPAÑAMIENTO
al PIANO (III)
|The piano accompaniment (III)
Si en el anterior artículo se
abordaba la situación de los estudios
del acompañamiento al piano en
España, el presente viene a reflejar
de qué modo se ven los estudios del
acompañamiento al piano tanto en
el resto de Europa como fuera de
ella. Para ello se han consultado los
diferentes planes de estudio de los
Palabras clave
países que otorgan una importante
Piano · acompañamiento ·
relevancia a la educación musical.
formación · superior · música ·
Apuntamos asimismo que este
Europa · América · Ásia ·
artículo está basado en el trabajo de
Austrália
investigación “Análisis del aprendizaje
del piano en el grado superior español
y la necesidad de una especialidad
Abstract
de pianista acompañante” del cual
Third article in the series titled “The
soy su autor y que ya reseñamos en
piano accompaniment”. It investigates
el anterior artículo. Empezamos el
how studying piano in higher education
recorrido en Europa.
outside of Spain, both in Europe and in
the other continents.
Resumen
ercer artículo de la serie titulada “El acompañamiento
al piano”. Se investiga la manera de estudiar el acompañamiento al piano en estudios superiores
fuera de España, tanto en Europa
como en el resto de continentes.
núm. 4 | 2013
T
Keywords
Piano · accompaniment · ftraining ·
bachelor · music · Europe · America ·
Asia · Australia
Á 16
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
El pianista acompañante en
Europa
Si bien es cierto que España no
está a la cola de Europa en cuanto a
nivel musical, también lo es el hecho
de que estamos todavía lejos de los
países punteros, tanto a nivel objetivo
de la cualificación de sus músicos
como de su estrategia y organización
pedagógicas. La principal diferencia
España-Europa radica en la concepción
e integración de los estudios artísticos
superiores en el sistema educativo de
cada país. En España acabamos de
realizar una reforma educativa en las
enseñanzas artísticas superiores1, la
cual está envuelta en otra reforma,
debido por una parte a las sentencias2
que hacíamos referencia en el pasado
artículo, y por otra al borrador de la
reforma educativa impulsada por el
actual Gobierno. En Europa estas
enseñanzas o bien se encuentran
integradas en la Universidad o bien los
Conservatorios Superiores funcionan
de forma equivalente a la Universidad.
Asimismo la reforma educativa española avanza en reconocimiento de
las enseñanzas artísticas superiores
al incorporarlas en el Espacio Europeo de Educación Superior, pero
los centros que imparten dichas
enseñanzas no tienen las mismas
características de organización y
autonomía que las universidades,
por lo que los sitúa en una posición
discriminatoria tanto con respecto a
las universidades españolas como al
resto de Europa. Habrá que esperar
a los acontecimientos para ver dónde
se ubican a las enseñanzas artísticas
superiores y en su caso a la música.
Con el recorrido curricular y
geográfico que haremos a continuación
se verá de qué modo se imparten
los estudios del acompañamiento
pianístico
en
los
principales
Conservatorios superiores del resto de
Europa. Asimismo, una vez expuestos
se hará la conveniente valoración y
extracción de contenido.
Los itinerarios educativos descritos
en España relativos a los títulos de
Grado, Postgrado y Máster en relación
al acompañamiento pianístico, se
observa que se desarrollan de manera
parecida con los diferentes matices
que apuntaremos cuando hablemos
de cada uno de ellos, en los siguientes
países: Austria, Alemania, Bélgica,
Dinamarca,
Inglaterra,
Suiza,
Ucrania, Italia, Rusia o Portugal.
En Austria, tanto en la Universidad
de Graz como en la de Viena y la
de Salzburg, se ofrece el Máster
en Interpretación vocal para cantantes y pianistas. Con la misma
organización y denominación aparece
Nos referimos por una parte al Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y por otra al Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo,
por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en
Música establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
2
Sentencias de 13 y 16 de enero de 2012, de la Sala Tercera del Tribunal Supremo, por la
que se anulan los artículos 7.1, 8, 11, 12 y la Disposición Adicional Séptima del Real Decreto
1614/2009, de 26 de octubre, por el que se estableció la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
1
2 Sumario
núm. 4 | 2013
Luís Vallés Grau
17 Â
formando al pianista acompañante
en
las
destrezas
necesarias
para acompañar a la danza, los
instrumentos y la voz.
En el de Ginebra se ofrece un máster especializado en acompañamiento
llamado “Máster en Artes en Interpretación musical”. En él el alumno
puede elegir entre los siguientes itinerarios: maestro al cémbalo, acompañamiento, músico orquestal y solista
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Dentro del itinerario del acompañamiento se estudia la transposición, la
lectura a vista, el estudio de un segundo instrumento y el acompañaEn Dinamarca y Bélgica el miento instrumental.
acompañamiento se cursa dentro de
Rusia ofrece dos vías de estudio.
los estudios de piano, es decir, se
da formación específica para todos En el caso del Conservatorio
los pianistas, desarrollen o no esta Tchaikovsky de Moscú se contempla
especialidad posteriormente en su el acompañamiento como postgrado
profesión. No obstante, también una vez finalizados los estudios de
aparece un Máster en acompaña- piano, con un único curso de duración
miento al piano específicamente, y abarcando tanto el acompañamiento
En el primer artículo de la serie publicados en esta revista ya hablamos de la diferencia que
a nuestro parecer existe entre la música de cámara y el acompañamiento.
4
Cuando regía la LOGSE.
3
Á 18
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
instrumental, como el vocal y la danza.
En cambio el de San Petersburgo
es un calco español4, donde se
ofrecen los tres itinerarios españoles:
solista, cámara o acompañamiento
vocal. En este caso como ocurre en
nuestro país, carece de contenido
el acompañamiento instrumental
y la danza. En la vecina Ucrania, el
Conservatorio de Odessa se oferta una
especialidad en Música de Cámara.
Estas dos últimas modalidades de
estudio de los conservatorios de San
Petersburgo y Odessa, los cuales lo
estructuran del mismo modo que en
España, son las seguidas también en
Italia y Portugal.
En Inglaterra se diferencian tres
escuelas: Royal College of Music
(RCM), la University of Queen’s (UQ)
y el Royal Conservatoire of Scotland
(RSAMD) de Glasgow. Por supuesto no
son las únicas, también tiene sección
musical el Trinity College y no menos
importante es la Royal Academy of
Music. El RCM contempla un Máster
y un Postgrado en acompañamiento,
así como la UQ que diferencia el
acompañamiento individual y a dúo.
El caso más singular lo presenta la
Royal Scotisch Academy of Music
and Drama de Glasgow, presentado
como un único curso de Postgrado,
ofrece una diferenciación entre
acompañamiento normal, avanzado
o danza, refiriéndose el normal
y avanzado al acompañamiento
instrumental y vocal separado por
nivel de conocimiento, y el específico
de la danza.
Mención aparte merecen los países
que siguen a continuación. Francia,
tanto en el Conservatorio Nacional
Superior de Música y Danza de París
como en la École Normale Superior,
establece dentro de su organización de
las enseñanzas artísticas superiores
un título de Grado en acompañamiento
y
un
Diploma
específico
en
acompañamiento. Así como en Suecia
donde nos hallamos con la misma
titulación aunque sustituyendo la
denominación del acompañamiento
por el de la improvisación.
Por último, y por ser la más desarrollada e interesante para nues-tra
investigación, nos encontramos con
la Academia Sibelius de Helsinki. Es
el más extenso y completo a todos los
niveles. Para empezar partimos con
la singularidad de que la asignatura
de improvisación y acompañamiento
la estudian todos los instrumentos,
teniéndose en cuenta las particularidades de cada uno de ellos. Y para
finalizar no sólo aparece el título de
Grado en acompañamiento sino además ramificado de la siguiente mane-
2 Sumario
núm. 4 | 2013
en Alemania, tanto en la Escuela
Superior de Múnich como en la
Berlín, aunque en la de Berlín se
ofrece un título de Grado y un máster
específicos en acompañamiento al
piano. En lo que respecta a esta
última modalidad de titulación se
debe decir que la especialización es
amplia, ya que abarca los diferentes
campos de conocimiento que integran
el acompañamiento pianístico, así
como su puesta en práctica en el
acompañamiento instrumental, vocal
y a la danza. En lo referente al Máster en
Interpretación vocal para cantantes y
pianistas, resulta obvio que el estudio
se centrará en el acompañamiento
vocal, por lo que se verá mermada la
capacidad de acompañamiento del
pianista, sin formación específica
en los apartados instrumental y de
la danza. Únicamente apuntar que
la Universidad de Viena ofrece un
Máster en Cámara, única posibilidad
de formarse a nivel instrumental,
aunque no desde la perspectiva de
pianista acompañante3.
19 Â
Una vez expuestos todos los currículos europeos en educación musical
superior en el aspecto del acompañamiento pianístico, se constatan tres
opciones de estudio:
-Estudio del acompañamiento
pianístico como una ramificación
de estudio en tercer curso de los
estudios del título de Grado de piano
dando a elegir el acompañamiento
vocal. En ningún caso se forma para
el acompañamiento instrumental
ni a la danza.
-Estudio del acompañamiento
una vez finalizados los estudios
de Grado de piano, es decir, como
Máster o Postgrados.
núm. 4 | 2013
-Estudio del acompañamiento
pianístico como una especialidad
más dentro de los títulos de Grado
del centro de educación artística
superior.
En la primera opción de estudio se
encuentran: Italia, Portugal, Rusia
(en el caso del Conservatorio de San
Petersburgo) y Ucrania. Conciben
Á 20
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
el acompañamiento pianístico de
la misma manera que España, es
decir, en el mejor de los casos como
una subespecialización en mitad del
título de Grado de piano basada en
el acompañamiento vocal, obviando
la formación en el acompañamiento
instrumental y la danza. Nos parece
esta opción discriminatoria con la
posterior aplicación del pianista
acompañante
en
su
profesión,
ejerza en el país que ejerza, al no
formarle específicamente ni en el
acompañamiento instrumental ni en
el de la danza.
La segunda opción de estudio
la eligen: Austria, Alemania (en
el caso de la Escuela Superior
de Múnich), Rusia (en el caso del
Conservatorio de Moscú), Dinamarca,
Bélgica e Inglaterra, y conciben el
acompañamiento pianístico como una
especialización posterior a los estudios
de grado de piano. Como hemos visto
en el caso de Austria y Alemania
dirigido al repertorio vocal, y el resto
al acompañamiento en general, es
decir, destinado a las tres aplicaciones
posteriores que podrá desempeñar
dicho pianista acompañante. Esta
opción se encuentra a medio camino
de la primera opción de estudio y la
tercera que veremos a continuación.
La diferencia fundamental con
la anterior opción radica en la
formación otorgada a las tres ramas
fundamentales que debe conocer
todo pianista acompañante: voz,
instrumentos y danza.
Además, el hecho de formar al
pianista acompañante a través
de un Máster lo distingue
específicamente.
de ella, el caso de Finlandia, al ser
la oferta de titulación más completa.
El resto, igual que ésta, difieren
plenamente con las otras dos opciones
al considerar el acompañamiento
La educación española contempla pianístico una especialidad en sí
la posibilidad de que un músico cur- misma.
se estudios de Máster, pero siempre al
amparo de una Universidad, es decir, El pianista acompañante en el
el Conservatorio Superior no podrá en resto de continentes
ningún caso ofrecerlos de forma autóVamos a cerrar el recorrido geogránoma5. Con todo, nos parece poco el
tiempo de formación para poder do- fico en el aspecto del acompañamiento
tar adecuadamente de conocimientos pianístico con el análisis de los planes
al pianista acompañante en sus tres de estudio en los principales centros
ramas de aplicación. Veríamos mejor de estudios musicales superiores del
que esos Máster se dirigieran a una resto del mundo. Para ello procederesola de las mencionadas aplicaciones, mos de manera análoga a la que hees decir, en tres Másteres indepen- mos utilizado al analizar los planes de
dientes, uno enfocado al acompaña- estudio de España y Europa, es decir,
miento instrumental, otro al vocal y primero comenzaremos con la exposiotro a la danza. Aún así somos más ción y observación de en qué lugares
partidarios de lo que propone la ter- se estudia y de qué manera, para ulteriormente acometer el análisis6.
cera opción.
Por último, Finlandia, Suecia,
Francia y Alemania (en el caso de la
Escuela Superior de Berlín) conciben
el acompañamiento pianístico como
una formación específica de raíz,
ofreciendo su titulación desde su
oferta de títulos de grado, añadiendo si
fuera menester algún Máster posterior
específico. Es la tercera opción de
estudio y es la propuesta con la que
nos mostramos de acuerdo, y dentro
Iniciaremos nuestra andadura en
África. El único país que nos encontramos que apueste por el acompañamiento pianístico es Sudáfrica. La
Universidad del Noroeste en Potchefstroom ofrece la carrera de acompañante entre sus diversas titulaciones
desplegadas tanto a nivel de licenciatura como de postgrado y doctorado.
Por su parte, la Universidad de Cape
Town en su Escuela de música ofre-
Capítulo IV del Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación.
6
No obstante, creemos que nuestra posición investigadora ya ha quedado clara al respecto
de cómo debe estudiarse el acompañamiento al piano.
5
2 Sumario
núm. 4 | 2013
ra: Grado en pedagogía de acompañamiento práctico e improvisación al
piano, Grado en primera vista, acompañamiento práctico e improvisación
al piano, Grado en ópera coaching
(repetidor y lied), Grado en Cámara y
Lied, y Grado en acompañante. Como
se observa es la mayor oferta en cuanto a titulación sobre el tema que nos
ocupa.
21 Â
teniendo en cuenta que el continente
africano se encuentra en pleno
desarrollo en todos los ámbitos,
incluido el de la educación.
de dos cursos de duración centrado
únicamente en el acompañamiento
pianístico en general, aunque dirigido
a los instrumentos y la voz.
Continuamos con el continente
australiano. La Universidad de
Melbourne, dentro de la titulación
que ofrece, muestra la licenciatura en
música, en la cual, el acompañamiento
al piano juega un papel relevante en
cualquier especialidad que se curse.
Posteriormente ofrece un curso de
postgraduado en el que presenta
además del de concertista en cualquier
instrumento o voz, y dirección, el
acompañamiento al piano como
especialidad propia. Ahondará dicha
El resto de países del continente especialidad en el acompañamiento
africano están en pleno desarrollo vocal e instrumental, profundizando
cultural y educativo, por lo que en la improvisación del jazz.
descubrimos en el mejor de los casos
la existencia de conservatorios o
Por su parte, el Conservatorio de
escuelas universitarias de música Sydney es quien expone la propuesta
donde están empezando a impartir las más amplia en el continente de
diferentes asignaturas e instrumentos Oceanía. Prevé un pre-grado de
tanto clásicos como autóctonos de dos cursos de duración en el que se
su propia cultura. No obstante, en trabaja el acompañamiento pianístico
países como Marruecos, de influencia vocal e instrumental. A continuación
francesa, vemos en la Escuela se cursaría la licenciatura en música
Nacional de Música y Danza cómo de cuatro cursos de duración donde
incluyen el acompañamiento al piano todas las especialidades estudiarían
como asignatura general para todas el acompañamiento al piano, y
las especialidades instrumentales.
finalmente se dedican dos titulaciones
referentes al acompañamiento piaNuestra perspectiva investigadora nístico. Por un lado tendríamos un
nos lleva una vez más a señalar la curso de postgrado especializado
ausencia en los planes de estudio en acompañamiento vocal en insexpuestos, de cualquier referencia trumental. Otro curso de postgrado
al acompañamiento pianístico de que especializa al pianista en maestro
la danza, exceptuando Sudáfrica, y repetidor. Y por último un máster
Dentro de este continente el único
país que tiene titulación musical en
sus universidades y conservatorios
es Nueva Zelanda, donde en su
universidad se puede estudiar la
licenciatura en música, y en la cual
todas las especialidades deben
aprender el acompañamiento al
piano como asignatura, no como
especialización.
Á 22
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Una vez más, como hemos
venido viendo, la danza se excluye
explícitamente del estudio específico
del acompañamiento al piano. Por lo
demás, la situación curricular de los
estudios de música y en concreto del
acompañamiento al piano,
se ven reflejados también en
este continente sobre todo
de la mano del Conservatorio
de Sydney. Se debe matizar
que es el único que hasta
ahora ofrece la posibilidad
de preparar la futura especialización, lo cual vemos
interesante para dar a conocer dicha especialidad y
que el alumno pueda decidir
con conocimiento de causa
si es su camino o no cuando
deba elegir especialización.
Proseguimos el peregrinaje
geográfico en Asia. Líbano,
en su Ecole de musique
Ghassan Yammine, oferta titulación
específica en acompañamiento al
piano, junto a todas las demás
especialidades instrumentales, de
dirección y composición. La titulación
está enfocada también al ámbito
vocal e instrumental. Israel asimismo
presenta la misma especialidad pero
con matices. Lo estructura como postgrado y lo diferencia en dos cursos
independientes, es decir, uno para el
acompañamiento vocal y otro para el
instrumental.
En los países orientales encontramos a Taiwan, donde en su Universidad de las Artes de Taipei reconoce el acompañamiento al piano como
especialidad y organiza su titulación
en licenciatura, máster y doctorado.
Todas estas titulaciones están centradas en el acompañamiento vocal
e instrumental, además se
ofrece un máster dirigido
al maestro repetidor. Corea
del Sur por su parte, también reconoce la especialidad pero ordenada dentro
de su oferta de másteres. Su
Universidad de Seúl propone
un máster específico para el
acompañamiento vocal, otro
para el acompañamiento instrumental y paralelamente
para cualquier máster ofrece la posibilidad de cursar
la asignatura de “Método del
acompañamiento al piano y
la aplicación de la improvisación”.
2 Sumario
núm. 4 | 2013
núm. 4 | 2013
ce un abanico aún mayor si cabe que
la anterior, ya que en su titulación en
música occidental incluye la asignatura de acompañamiento vocal e instrumental para pianistas. Asimismo
también ofrece una titulación aparte
otorgando el diploma de música occidental en la especialidad de solista y
acompañante, con un curso independiente de dos años de duración profundizando en el acompañamiento
vocal e instrumental. Posteriormente
presenta sendos cursos de postgrado
para pianistas, a saber, uno dedicado al acompañamiento y la música de
cámara, y otro dirigido a los estudios
de ópera.
23 Â
Por
otra
parte,
mostramos
nuestra satisfacción al encontrar la
especialidad de pianista acompañante
en Taiwan, dispuesta en sus tres
estadios posibles de ubicación7, y la
novedad en la denominación de la
asignatura en Seúl, puesto que hasta
ahora nadie había incluido en el título
de la asignatura el trabajo del método
de acompañamiento y su posterior
aplicación.
Nos referimos a la licenciatura, máster y
doctorado.
8
No se ha incluido América Central por
criterios pedagógicos, ya que consultados
y analizados en los diferentes países los
planes de estudio de los distintos centros
de educación musical superior, no aportan
ninguna novedad en materia pedagógica en
torno al pianista acompañante que sea útil
en la presente investigación.
núm. 4 | 2013
7
Á 24
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Por último y para finalizar el periplo
geográfico, analizaremos el continente americano. Lo dividiremos en dos,
América del Sur y América del Norte8.
En América del Sur no hemos localizado titulación específica alguna referente al acompañamiento pianístico,
pero sí la inclusión como ya ocurre
en otros lugares, de la asignatura de
acompañamiento al piano dentro de
cualquier especialidad instrumental. La única excepción la presenta el
Conservatorio de Puerto Rico, en el
cual figura la asignatura de “Acompañamiento vocal e instrumental” para
pianistas como formación optativa
de un curso de duración. Este hecho
junto al relatado de la presencia de
la asignatura del acompañamiento
pianístico presente en todas las especialidades, nos da constancia de la
importancia otorgada a la disciplina,
aunque no se la dote de relevancia específica en su titulación y estudio.
lo largo de todos los estudios de piano desde el inicio hasta la más alta
especialización, pero no considera el
acompañamiento pianístico una especialidad en sí misma. La única excepción la presente la Universidad
de Toronto, donde en su Facultad de
Música ofrece titulación de máster y
doctorado en piano acompañante, eso
sí, en la especialidad instrumental y
vocal.
en su titulación de licenciatura en
piano. Otras en cambio, como la
Escuela de Música de Shepherd
en Houston, incluyen una doble
denominación en un mismo título al
nombrar “Título de grado en cámaraacompañamiento”, considerando por
tanto al pianista acompañante como
músico eminentemente camerístico,
e incorporando tanto la faceta vocal
como instrumental.
Los
Estados
Unidos
tienen
una uniformidad a la hora de
presentar la titulación referente al
acompañamiento pianístico aunque
con matices.
Caso muy diferente presenta América del Norte, sobre todo en Estados
Unidos. Canadá en cambio adopta el
modelo ampliamente utilizado mediante el cual incluye la asignatura a
Ahora bien, universidades como la
de Illinois, Hartford, o la de Indiana,
no contemplan la especialidad del
acompañamiento pianístico como
tal, sino incluida como asignatura
Otro modo de organizarlo es
ofrecer la especialidad de pianista
acompañante vocal e instrumental
como licenciatura. Esta vía la
ofrecen las universidades de Los
Ángeles y Pittsburgh, y en el Boston
Conservatory. Contrariamente en otro
centro en Boston, en el Conservatorio
de New England, no se ofertará la
titulación de grado en la especialidad
de acompañamiento al piano, pero sí
como titulación de máster, postgrado y
doctorado. Esta es la opción elegida por
la Escuela de Música de Manhattan,
y las universidades de Cleveland,
Michigan y Massachussets, donde
además se puede elegir o bien entre
la especialidad de acompañamiento al
piano dirigido a instrumentos o voz, o
bien la dirigida a cámara o voz, caso
que veíamos cuando hablábamos de
la Escuela de Música de Shepherd en
Houston.
Todos los centros de formación
musical superior, ya sean escuelas o universidades, ofrecen
el acompañamiento vocal e instrumental al piano como especialidad.
Un paso intermedio entre estos dos
últimos casos de formas de estudio
del acompañamiento pianístico, la
representa el Bard College en Hudson.
Allí únicamente existe un postgrado en
2 Sumario
núm. 4 | 2013
Debemos mostrar nuestra sorpresa
pues a pesar de haber consultado y
buscado titulaciones análogas a las
encontradas en los diferentes países
que hemos mencionado del continente
asiático, no hemos hallado titulación
alguna en China ni en Japón, donde
por supuesto existen numerosos
Conservatorios y Universidades musicales y se tiene a la música en alta
consideración, pero ningún centro
prevé dentro de sus planes de estudio,
la especialidad del acompañamiento al
piano. Sin embargo como asignatura
sí la cursan todos los alumnos de
piano en sus licenciaturas, másteres
y doctorados.
25 Â
núm. 4 | 2013
La última variante de estudio la
llevan a cabo la Universidad y el
Conservatorio de San Francisco, al
secuenciar la especialidad de pianista
acompañante en licenciatura, postgrado y máster.
Como se ha visto hay una gran
oferta y variedad en Estados Unidos
para estudiar el acompañamiento
al piano como especialidad. Hemos
observado las diferencias entre
cada centro y podemos aseverar
que se trata de una oferta amplia
y completa, salvando el obstáculo
nuevamente de la no inclusión de la
danza dentro de los contenidos que
se desarrollarán en la especialidad.
Asimismo debemos puntualizar que
en las universidades de Cincinatti y
Michigan se exige el conocimiento
de idiomas por parte del alumno que
vaya a cursar el máster que ofrecen.
Se trata de los idiomas alemán,
francés e italiano, los habitualmente
utilizados en el repertorio vocal. Este
hecho y el máster especializado en
ópera ofrecido por la Universidad
de Cincinatti son las singularidades
Á 26
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
más importantes que aporta Estados
Unidos a la especialidad.
En nuestra opinión nos parece
inmenso el despliegue educativo que
realiza Estados Unidos en el campo
del acompañamiento pianístico. Del
mismo modo nos parece acertada
la exigencia de cierto nivel en el
conocimiento de idiomas para acompañar a la voz. Aunque seguimos
echando de menos la formación en
el acompañamiento al piano de la
danza, faceta que desde luego todo
pianista acompañante se puede ver
obligado a realizar y para la cual hasta
el día de hoy no se tiene noticia de
que ningún centro del mundo dote de
formación específica a los pianistas
acompañantes que deban realizar dicha labor.
Conclusión
Bien, una vez expuesta la realidad
pedagógica que en materia de estudios superiores de acompañamiento
pianístico existe fuera de nuestras
fronteras hemos constatado que los
conservatorios españoles están todavía lejos de poder ofrecer másteres
de especialización como ocurre en
gran parte de Europa. Cierto es que
por una parte, ya se ha dotado jurídicamente del marco legal para que
se pueda hacer (previo convenio con
alguna Universidad), y cierto es también que algunos centros empiezan a
incluir algún máster en su oferta educativa, aunque ninguno de ellos referido al acompañamiento en ninguna
de sus aplicaciones. Hemos explicado
la apuesta europea más especializada
en el acompañamiento, la de la Sibelius Academy de Helsinki (Finlandia).
En toda la amplia oferta en títulos de
Grado referidos al acompañamiento
que ofrece dicho centro, vemos reflejado el interés y el fin de esta investigación. Hay apuestas mucho más
modestas si cabe que la oferta española, pero en gran parte del territorio
europeo, abunda la oferta a través de
másteres o postgrados.
realidad curricular española, y en éste
la realidad en el resto del mundo. A la
luz de lo investigado y de lo resumido
en estos artículos, nos podemos
empezar a hacer una idea de qué lugar
ocupa el acompañamiento pianístico
en España y fuera de ella, así como
comparativamente entre España y el
resto de continentes. Sin querer caer
en el pesimismo y dejando constancia
de lo mucho que se ha hecho y se está
haciendo en esta y otras disciplinas,
no podemos si no hacer manifiesto
el largo camino que nos queda por
Del mismo modo que en Europa, recorrer en aras del conocimiento, la
hemos indagado acerca de la situación pedagogía y la didáctica.
de estos estudios en los continentes
asiático, americano y australiano, y Viendo la realidad educativa
hemos podido comprobar también la que existe en tantos países que
existencia de dichos estudios tanto a consideran el acompañamiento
nivel de titulación de grado, como de pianístico como una especialimáster, postgrado, o doctorado. Cabe dad en sí misma, y comparándecir que todos ellos se centran en las dola con la realidad española
especialidades instrumental o vocal, de la existencia de alguna asigy no en la danza. La peculiaridad natura suelta o curso monográúnica en comparación con todas las fico, no podemos sino concluir,
demás incluidas las europeas, la con mucha esperanza claro,
encontramos en las universidades que debemos reclamar una forde Michigan y Cincinatti, las cuales mación digna.
exigen formación en los idiomas
Dicha
formación
se
puede
francés, alemán e italiano en sus
programas de licenciatura, máster, estructurar de muchas maneras, una
postgrado y doctorado en piano de ellas puede ser la consideración
acompañante vocal.
Con la redacción de este artículo
son tres mis participaciones en esta
revista dentro de una serie dedicada
al acompañamiento pianístico. El
primero nos servía de introducción al
tema, en el segundo examinábamos la
núm. 4 | 2013
pianista acompañante instrumental
o vocal. De un modo parecido, la
presentan la Julliard School en Nueva
York, el College of Music en Mannes
y la Universidad de Cincinatti, donde
su propuesta es realizar un máster en
pianista acompañante instrumental y
vocal. Por añadidura la Universidad
de Cincinatti incorpora otra titulación
de máster especializado en maestro
repetidor de ópera.
2 Sumario
27 Â
Anexo
A continuación se relaciona la tipología de estudio del acompañamiento
pianístico con los países donde se estudia.
Elección curricular.
Países donde se estudia.
Estudio del acompañamiento pianístico como una
asignatura del plan de estudios de piano.
Nueva Zelanda, América del Sur, Canadá.
Estudio del acompañamiento pianístico como una ramificación del estudio en tercer curso de los estudios
del título de Grado de piano dando a elegir el acompañamiento vocal.
Italia, Portugal, Rusia (en el caso del Conservatorio de
San Petersburg) y Ucrania.
Estudio del acompañamiento una vez finalizados los
estudios de Grado de piano, es decir, como Máster o
Postgrados.
Austria, Alemania (en el caso de la Escuela Superior de Múnich), Rusia (en el caso del Conservatorio
de Moscú), Suiza, Dinamarca, Bélgica e Inglaterra.
Australia (Melbourne), Israel, Corea del Sur, Canadá
(Toronto).
Estudio del acompañamiento pianístico como una
especialidad más dentro de los títulos de Grado del
centro de educación artística superior.
Finlandia, Suecia, Francia y Alemania (en el caso de
la Escuela Superior de Berlín). Sudáfrica, Australia
(Sydney), Líbano, Taiwan, EEUU.
Bibliografía
Escuelas y Conservatorios de Música
núm. 4 | 2013
Fachakademie für Musik der Stadt München www.rsk.musin.de
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hmt-leipzig.de
Kunstuniversität Graz www.kug.ac.at
Mozarteum www.moz.ac.at
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Muzicka Akademija www.unsa.ba
Det kongelige danske musikkonservatorium www.dkdm.dk
Academy of Music and Dramatic Arts www.vsmu.sk
Akademija za glasbo Ljubljana www.ag.uni-lj.si
Académie Sibelius www.siba.fi/fin
Á 28
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
École normale de musique de París www.ecolenormalecortot.com/rep1/index.html
Conservatoire national supérieur de musique et de danse de París www.cnsmdp.fr/
interface/frame/frame_all.html
Centre de formation des enseignants de danse et de musique cfpmlyon.free.fr/
cefedem.html
Conservatoire national de musique www.culture.gr/4/41/music.html
Académie de musique Franz-Liszt www.lfze.hu/hp/nyitolap/index.html
Reykjavik College of Music www.tono.is
The Royal Irish Academy of Music www.riam.ie
Académie musicale Chigiana de Sienne www.chigiana.it
Conservatorio statale di musica “Santa Cecilia” www.conservatoriosantacecilia.it
Conservatorio statale di musica “Giuseppe Verdi” www.consmilano.it
Jazeps Vitols Latvian Academy of Music www.music.lv/Academy
Lithuanian Academy of Music and Theatre lmta.lt/web/index.php
Norvegian state academy of music www.nmh.no
Conservatorium van Amsterdam www.cva.ahk.nl
Conservatorium Maastricht conservatorium.hszuyd.nl
Akademia muzyczna “Fryderyk Chopin” www.chopin.edu.pl
Escola Superior de Música de Lisboa www.esm.ipl.pt
Academy of Performing Arts in Prague www.hamu.cz
Universitatea Nationala de Muzica Bucuresti www.unmb.ro
Royal Academy of Music www.ram.ac.uk
Royal College of Music www.rcm.ac.uk
Royal Scottisch academy of music and drama www.rsamd.ac.uk
Conservatoire Tchaïkovski de Moscou www.mosconsv.ru
Conservatoire Rimski-Korsakov de Saint-Pétersbourg www.conservatory.ru
École royale supérieure de musique de Stockholm www.kmh.se
Conservatoire de Genève www.cmusge.ch
Staatliche musikakademie Odessa www.music-academy.odessa.ua
Ukrainian national Tchaikovsky academy of music www.nmau.com.ua
Conservatorio Nacional Superior de Música de Argentina webs.enterate.com.ar/
Web/Arte/consnac
Conservatorio Brasileiro de Música www.cbm-musica.org.br
Pontificia Universidad Católica de Chile - Instituto de Música, Facultad de Artes
www.uc.cl/artes/html/html_mus/frset_mus2.html
Facultad de Música de la Universidad de Costa Rica www.ucr.ac.cr/facultades_
escuelas.php
Conservatorio de Música, Universidad Nacional de Colombia www.unal.edu.co/
dirnalpre/paginas/artes/artes.html
Conservatorio Nacional de Música de Perú www.conservatorioperu.org/
Conservatorio de Música de Puerto Rico www.cmpr.edu
2 Sumario
núm. 4 | 2013
de una especialidad independiente, aunque no la única. En cualquier caso
de algún modo se debe dotar de contenido a esta especialidad demandada
laboralmente y que en cambio tiene un vacío curricular.
29 Â
Á 30
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Kenya Conservatoire of Music www.conservatoire.co.ke
Yong Siew Toh Conservatory of Music music.nus.edu.sg/index.html
Nanyang Academy of Fine Arts www.nafa.edu.sg/music/index.htm
National Taïwan University of Arts - Music Department www.ntua.edu.tw/%7Emusic
Nagoya College of Music www.meion.ac.jp/english
Shenyang Conservatory of Music www.sycm.com.cn/web_english.asp
Sichuan Conservatory of Music www.sccm.cn/english/index.asp
Hong Kong Academy for Performing Arts www.hkapa.edu
Central conservatory of music of Pekín www.ccom.edu.cn
Tokyo National University of Fine Arts & Music www.geidai.ac.jp/english/index.
html
Tokyo College of Music www.tokyo-ondai.ac.jp/en/index.html
Toho Gakuen School of Music www.tohomusic.ac.jp/collegeSite/En_site/
collegeIndex_en.htm
Aichi Prefectural University of Fine Arts and Music www.aichi-fam-u.ac.jp/
guidetotheuniv/org
Ecole de Musique Ghassan Yammine www.edmgy.com
Jordan Academy of Music www.jam.edu.jo/Gui/index.aspx
Jerusalem Academy of Music and Dance jamd.ac.il/English
Tehran Conservatory of Music www.tehranconservatory.ir/English/Default.asp
University of Tehran ut.ac.ir/en/faculties/fine-arts/background.htm
University of the Philippines College of Music www.upd.edu.ph/~music/index_
college.htm
Université nationale de Séoul - College of music music.snu.ac.kr/eng/
University of the Philippines, College of Music Abelardo Hall www.upd.edu.
ph/~music/index_college.htm
University of Santo Thomas, Conservatory of Music www.ust.edu.ph/index.
php?option=com_content&task=view&id=84&Itemid=46
University of Kerala, Sree Swathi Thirunal College of Music www.keralauniversity.
edu/swathi.htm
Ali Akbar College of Music www.aacm.org
KM Music Conservatory kmmc.in/home.php
College of Music, Mahidol University www.music.mahidol.ac.th
College of Music, National Taiwan Normal University www.music.ntnu.edu.tw/
english_courses004.php
Kazakh National Conservatory www.conservatoire.kz/english_vers/index.htm
Faculty of music of Melbourne www.music.unimelb.edu.au/
Sydney Conservatorium of Music sydney.edu.au/music
Victoria University of Wellington, School of Music www.nzsm.ac.nz |
Ü Recibido: 09/10/2012 ü Aceptado: 14/11/2012
2 Sumario
núm. 4 | 2013
núm. 4 | 2013
Conservatorio Nacional de Música www.conservatorianos.com.mx/carreras.html
Instituto Superior de Arte, Universidad de las Artes, Cuba www.isa.cult.cu/index.
php?option=com_content&id=1
Conservatoire de musique et d’art dramatique du Québec www.conservatoire.gouv.
qc.ca/quebec/index.asp
University of Toronto www.music.utoronto.ca/home.htm
College-Conservatory of Music www.ccm.uc.edu
Manhattan School of Music www.msmnyc.edu
Mannes College of Music www.mannes.edu
Juilliard School www.juilliard.edu
Yale School of Music www.yale.edu/music/ysm.html
Elisabeth University of Music www.eum.ac.jp/site.nsf/doc/3C24114DAF4A2FCE4
925704A0024D4C8?OpenDocument
American Conservatory of Music www.americanconservatory.edu/index.html
Cleveland Institute of Music www.cim.edu
McNally Smith College of Music www.mcnallysmith.edu
New England Conservatory necmusic.edu
Longy School of Music www.longy.edu
San Francisco Conservatory of Music www.sfcm.edu
Yale School of Music music.yale.edu
School of Music College of Fine Arts and Communication Western Illinois University
www.wiu.edu/music
University of Michigan, School of Music, Thaetre & Dance www.music.umich.edu
University of Minnesota www1.umn.edu/twincities/index.php
University of Cincinatti College-Conservatory of Music ccm.uc.edu/.html
The Shepherd School of Music music.rice.edu/index.shtml
Los Angeles Music Academy www.lamusicacademy.edu/default.asp
Indiana University Jacobs School of Music
The Hartt School harttweb.hartford.edu
The Colburn School www.colburnschool.edu
Carnegie Mellon School of Music music.cmu.edu
The Boston Conservatory www.bostonconservatory.edu/s/940/start.aspx
Bard College Conservatory of Music www.bard.edu/conservatory
Baldwin-Wallace College www.bw.edu
Oberlin College & Conservatory new.oberlin.edu/conservatory
University of Cape Town web.uct.ac.za/depts/sacm/index.html
Rhodes University www.ru.ac.za/Music
North-West University www.puk.ac.za/fakulteite/lettere/musiek/index_e.html
University of Pretoria web.up.ac.za/default.asp?ipkCategoryID=1508
Conservatoire de Musique et de Danse de Grand Couronne et Petit Couronne www.
conservatoire-gcpc.net/pages/dc
31 Â
Colegio Público Luís Vives de Silla. Valencia.
http://juliollamasrodriguez.webnode.es/curriculum
http://juliollamasrodriguez.blogspot.com/
¿Por qué es aconsejable que los ALUMNOS representen
OBRAS TEATRALES en la Educación Primaria?
Resumen
a interesante faceta educativa
que posee el teatro está más
que comprobada; por eso, es
importante que los alumnos realicen representaciones teatrales con
cierta asiduidad en el colegio, pues
supone no sólo un magnífico entretenimiento, sino una herramienta
extraordinaria para trabajar tanto
aspectos del currículum como otros
que se sitúan fuera de él.
L
Introducción
A través del teatro, los alumnos
pueden sumergirse en un mundo
en el que podrán situarse en el
lugar de otros y adquirir una serie
de destrezas, habilidades y conocimientos fundamentales para el correcto desarrollo cognitivo, social y
emocional.
núm. 4 | 2013
Asimismo, el teatro puede llegar
a ser una herramienta excepcional
Palabras clave
para encauzar ciertas tendencias
Teatro · Educación Primaria
educativas que no han sido efectivas.
Con el teatro, los alumnos y alumnas
pueden descubrir una nueva forma de
aprender divirtiéndose e integrándose
Abstract
en un grupo, lo que hace que éstos
The interesting educative facet that
reflexionen sobre multitud de cuestheatre posseesses is very checked; so
it is important that our pupils usually tiones vitales.
do dramatic representations in the
school, because it is not only a great Algunas definiciones
entertainment, but an extraordinary
Según la Real Academia de la Lengua
tool to work as curricular aspects as
(RAE), el teatro se puede definir como:
other ones placed out of it.
Keywords
Theatre· education
Á 32
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
1. Edificio destinado a la representación de obras dramáticas o a otros
espectáculos propios de la escena.
2. Sitio o lugar en que se realiza
una acción ante espectadores o
participantes.
3. Acción fingida y exagerada.
4. Arte de componer o representar
obras dramáticas.
5. Conjunto de obras dramáticas de
un pueblo, época o autor.
6. Literatura dramática.
7. Lugar donde ocurren acontecimientos notables.
8. Escenario o escena.
¿Qué es el teatro?
En algunos periodos o culturas se ha
dado más importancia a la literatura
dramática (obras de teatro), pero en
otros hay una mayor preocupación por
los aspectos de la producción escénica.
En algunas culturas se valora el teatro
como medio para contar historias; en
otras, como religión, espectáculo o
entretenimiento.
El teatro se ha utilizado como
extensión de celebraciones religiosas,
como medio para diseminar ideas
políticas, para difundir propaganda
a
las
grandes
masas,
como
entretenimiento y para ser utilizada,
cómo no, en el ámbito escolar.
El teatro es un género literario, ya sea en prosa o en verso,
normalmente dialogado, pensado para ser representado;
A través de la historia, el teatro
las artes escénicas cubren todo
lo relativo a la escritura de la ha desarrollado su actividad en tres
obra teatral, la interpretación, niveles al mismo tiempo:
1) Como entretenimiento popular
la producción, los vestuarios y
de
escasa
organización,
pues
los escenarios.
El término drama viene de la palabra
griega que significa ‘hacer’, y por esa
razón se asocia, normalmente, a la
idea de acción. La mayoría de las veces
se entiende por drama una historia
que narra los acontecimientos vitales
de una serie de personajes. Como el
adjetivo dramático indica, las ideas de
conflicto, tensión, contraste y emoción
se asocian con drama.
Características del teatro
Si se considerara al teatro como una
rama de la literatura o sólo como una
forma más de narrativa, se olvidaría
gran parte de la historia del teatro.
ha habido siempre individuos o
pequeños grupos que trabajaban por
su cuenta, representando cualquier
cosa, desde números de circo hasta
farsas para grandes masas.
2) Como importante actividad pública: el drama literario representado
en teatros públicos. Se trata, por lo
general, de una actividad comercial o
subvencionada por el estado para los
espectadores en general. La tragedia
griega, las obras pedagógicas medievales y el teatro contemporáneo entran dentro de esta categoría.
3) Como arte para la élite, puesto
que lo define su propio público, un
grupo limitado con gustos peculiares.
Esta fórmula puede aplicarse tanto
2 Sumario
núm. 4 | 2013
Julio C. Llamas Rodríguez
33 Â
a las representaciones en la corte, teorías atribuyen los orígenes a
por ejemplo durante el renacimiento, múltiples prácticas: ritos antiguos
como al teatro más vanguardista.
de fertilidad, celebración de la
cosecha, chamanismo, ritos de lluvia,
Elementos de la representación celebraciones de nacimientos, etc.
teatral
Una representación consta de dos
elementos esenciales, básicos: actores
y público. La representación puede ser
mímica o utilizar el lenguaje verbal.
Los personajes no tienen por qué
ser seres humanos: los títeres o las
marionetas (guiñoles) han sido muy
apreciados a lo largo de la historia.
Se puede realzar mucho una
representación
por
medio
del
vestuario, el maquillaje, los decorados,
la iluminación, la música (muy
importante) y los diferentes efectos
especiales (visuales, sonoros, etc.).
Estos elementos se usan para ayudar a
crear una ilusión de lugares, tiempos,
personajes diferentes o para hacer
hincapié en una cualidad especial de
la representación y diferenciarla de la
experiencia cotidiana.
a
Desde el Renacimiento
Desde el Renacimiento en adelante,
el teatro parece haberse esforzado en
favor de un realismo total o, al menos,
en la ilusión de la realidad. Una vez
la
Teatro occidental
Aunque los orígenes del teatro
occidental sean desconocidos, la
mayor parte de las teorías lo sitúan
en ciertos ritos y prácticas religiosas
de la antigüedad; incluso hoy en día,
ese tipo de rituales siguen cargados
de elementos teatrales. Las diferentes
Á 34
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
núm. 4 | 2013
núm. 4 | 2013
Un sucinto repaso
Historia del Teatro
Teatro clásico
El primer periodo en teoría teatral
occidental se denomina clásico,
porque comprende el teatro de las
civilizaciones clásicas, de las antiguas
Grecia y Roma, y las obras están
escritas en las lenguas clásicas, griego
o latín.
El teatro en la escuela se ha
alcanzado ese objetivo, a finales del
siglo XIX, una reacción antirrealista venido utilizando de forma habitual
en diversos niveles irrumpió en el desde mediados del siglo XX,
aproximadamente, para trabajar en
mundo de la escena.
los alumnos de Primaria (también en
otros niveles educativos) un sinfín de
Teatro contemporáneo
Aunque el realismo puro dejó de aspectos de enorme importancia. Pero
dominar la escena popular después de ¿qué aporta el teatro a los chavales?
la I Guerra Mundial, el teatro realista Veamos.
continuó vivo en el ámbito comercial,
sobre todo en los Estados Unidos. Sin 1) Desarrolla la autoestima.
embargo, el objetivo parecía ser el 2) Hace que los niños y adolescentes
lleguen a conocerse un poco más,
realismo psicológico, y se emplearon
comprendiendo y controlando sus
para este fin recursos dramáticos y
emociones.
escénicos no realistas.
3) Estimula la creatividad y la
¿Por qué es aconsejable que imaginación.
los alumnos representen obras 4) Facilita la sociabilidad.
teatrales?
5) Favorece el autocontrol.
6) Promueve la expresión corporal.
2 Sumario
35 Â
Por todo lo expuesto anteriormente,
el
teatro
es
un
instrumento
extraordinario para ser utilizado no
sólo en las aulas de Infantil y Primaria,
sino también para la Secundaria,
Escuelas de Adultos, Educación
Especial y conservatorios.
Teatro sensorial
Una práctica que se está llevando
a cabo últimamente es el llamado
teatro sensorial. Éste consiste en
que en una determinada obra se
utilizan una serie de complementos
que hacen de la representación algo
muy motivador y realmente difícil de
olvidar. En este nueva forma de hacer
dramatizaciones, se emplean distintos
olores y sabores; también sonidos
variados. Si por ejemplo en una
escena sale un bosque, rápidamente
el espectador, y los propios actores,
percibirán unos agradables aromas a
flores, plantas, árboles, etc. Todo esto
se realiza con la ayuda de una serie
de colaboradores que controlan unos
aparatos que expulsan dichos aromas
o fragancias. También se hace algo
similar con los sabores, ya que cada
espectador dispone de una especie de
kit en el que hay algo parecido a unas
grageas, y, dependiendo de lo que
se represente en ese momento en el
escenario, los espectadores tomarán
una u otra de las mencionadas
grageas. Si los actores, en un momento
dado, ingieren un determinado
alimento, los espectadores, de alguna
u otra forma, también lo saborearán.
Esto es algo innovador, que ha dado
buenos resultados, sobre todo en el
ámbito educativo (colegios, institutos,
conservatorios, escuelas de música,
etc.).
Relación entre el teatro escolar y algunas de las competencias básicas de la Educación
Primaria.
1. Competencia en comunicación
lingüística: el teatro contribuye a
esto en cuanto que los alumnos han
de leer y comprender distintos textos
teatrales. Asimismo, se practican
los campos semánticos, el género,
número, ortografía, dicción, etc.
2. Competencia para aprender
a aprender: el alumno ha de ser
consciente de que ha adquirido
nuevos aprendizajes referidos a las
artes escénicas.
3. Autonomía e iniciativa personal:
antes, durante y después de trabajar
una obra de teatro el alumno ha de
ejercitar las opiniones y experiencias
personales.
4. Tratamiento de información
y competencia digital: el uso de las
TIC para buscar obras teatrales,
recursos escénicos, etc. Favorece la
capacidad de comprensión y el uso de
la información en el formato digital.
5. Competencia cultural y artística:
el conocimiento de obras teatrales, el
acercamiento a diferentes manifestaciones culturales y el análisis visual
de imágenes acerca a los alumnos a
la adquisición de esta competencia.
Asimismo, es importante la imbricación de lo teatral con la música, pues
en muchas ocasiones, ésta apoya
enormemente el desarrollo de la propia representación.
6. Competencia emocional: se
practica la comunicación receptiva y
la expresiva, al mismo tiempo que se
potencia la pertenencia a los grupos
de trabajo mientras se refuerzan las
normas de convivencia.
Algunas interesantes novelas
cortas de literatura infantil
que hablan del teatro y de la
literatura teatral.
Acher, Daniela: La obra. Ediciones
SM.
Moure, Gonzalo: Lili, Libertad.
Ediciones SM.
Bibliografía
Patrice, P. (1998). Diccionario
del Teatro. Dramaturgia, Estética
y Semiología. Barcelona. Editorial
Paidós.
Gastón, B. (1968). El espacio
escénico. Buenos Aires. Centro Editor
de América Latina.
Dubatti, J. (2005). Filosofía del
teatro I: Mirador. Buenos Aires. Atuel.
Cervera, J. (1982). Historia Crítica
del Teatro Infantil Español. Madrid.
Editora Nacional.
Tejerina, I. (1993). Estudio de los
textos teatrales para niños, Santander.
Universidad de Cantabria.|
Ü Recibido: 10/10/2012 ü Aceptado: 15/11/2012
Á 36
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
2 Sumario
núm. 4 | 2013
núm. 4 | 2013
7) Ayuda a que los alumnos reflexionen sobre muy diversas cuestiones.
8) Apoya el desarrollo de ciertas áreas
de conocimiento, como por ejemplo
las asignaturas relacionadas con las
distintas lenguas y, dentro de éstas,
la lectura, la dicción y la entonación.
9) Inculca valores positivos.
10) Hace que los alumnos se concentren más.
11) Impulsa la cooperación e integración en un mismo proyecto (obra
teatral) de todos los participantes
(actores).
12) Ayuda a los niños a perder el
miedo a hablar en público.
13) Refuerza la memoria.
14) Desarrolla la empatía.
15) Proporciona diversión y bienestar.
16) Hace que los alumnos integren
distintos conocimientos, como la
Historia, el Arte y el lenguaje.
17) En los más pequeños (Educación
Infantil), ayuda a potenciar la psicomotricidad.
18) Potencia una nueva forma de
expresarse.
19) Permite escuchar las opiniones
de los demás y expresar las propias
de los alumnos.
20) Hace que se comprenda la importancia de la música, el decorado y el
vestuario.
21) Desarrolla el sentimiento de
pertenencia al grupo.
22) Se valoran las distintas lecturas
teatrales como fuente de placer e
información.
37 Â
Carmen Moreno Muñoz
Bioanalista - Soprano - Choir’s Conductor
www.carmencitacantaydirige.blogspot.com
[email protected]
Cantar y el buen maestro de canto
Para adquirir esta formación es
importante la selección del maestro
con dominio de la técnica vocal y
buena didáctica de enseñanza.
núm. 4 | 2013
El 80% del éxito o fracaso de
aprender a cantar depende
de la selección del maestro de
canto.
No es mejor maestro el maestro
de un famoso, el profesor del
conservatorio de prestigio, ni el que
tiene la mejor publicidad sino el que
puede transmitir el conocimiento
con claridad y precisión de los tres
tópicos principales del canto. Un
Á 38
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
error memorizado cuesta mucho de
corregir.
El camino de búsqueda del
maestro de canto es un camino largo,
tedioso y no debe ir acompañado de
sentimentalismos.
¿Cómo reconocer el buen maestro
de canto?
- El buen maestro de canto no tiene
tiempo durante la hora de clase para
criticar el trabajo de otros maestros
porque tiene demasiado trabajo
para transmitir los primeros pasos
de técnica vocal en el principiante o
corregir los errores memorizados de la
enseñanza equivocada.
- Debe describir con claridad los
movimientos anatómicos de caída de la
mandíbula, la fisiológica respiratoria y
colocación del sonido con descripción
precisa de la musculatura implicada y
la demostración práctica que le sirva
de referencia al estudiante de canto.
Alusiones imaginarias del recorrido
del sonido pueden contribuir pero
no determinar la enseñanza de
técnica vocal, en ocasiones genera
comprensiones
erróneas
que
enlentecen el progreso del estudiante.
- Durante el desarrollo de los
ejercicios de vocalización-técnica vocal
debe hacer todas las correcciones no debe ser muy largo porque puede
necesarias que ayuden al estudiante a estar aprendiendo vicios. Desarrollar
alcanzar la compresión. Utilizando la lazos afectivos es muy natural pero
explicación del mecanismo fisiológico/ debe tener presente su verdadero
anatómico
correspondiente
y objetivo en la clase, la amistad puede
ayudándose con formas didácticas continuar sin que necesariamente
sencillas para facilitar la comprensión. este siga siendo su maestro de canto.
Debe decir la utilidad técnica del
- Cuando se logra ubicar un buen
ejercicio vocal y su aplicabilidad en el maestro de canto, en principio se ha
canto.
de seguir su pauta al pié de la letra,
- La honestidad y el respeto por el progreso le permitirá al estudiante
la edad y dinero que recibe del obtener tal comprensión que poco
estudiante, debe ser indispensable. a poco compartirá plenamente
No debe reducir la enseñanza para con
el
maestro.
Compartirán
prolongar la presencia del estudiante criterios técnicos. Juntos podrán
en sus clases.
experimentar sobre las habilidades
- El estudiante debe tener claro que técnicas, cantar consciente de los
invierte dinero y tiempo. Cualquier errores y de cómo corregirlos y
duda, es mejor detener las clases, finalmente adquirirá independencia
visitar a otros maestros, escuchar en la vocalización. La comunicación
otros intérpretes y observar sus es espléndida, disfrutará del arte de
estrategias técnicas etc. y luego tomar cantar sin importar el éxito.
una determinación. En ocasiones es
bueno darle un tiempo al maestro, Habrá pasado por manos de un
buen maestro. |
pero ante grandes dudas este tiempo
Ü Recibido: 29/08/2012 ü Aceptado: 30/10/2012
2 Sumario
núm. 4 | 2013
Cantar es una de las experiencias
más extraordinarias que se pueda
experimentar en esta vida. En
principio, se canta de “oído”, pero
esta experiencia cambia cuando
se inicia formalmente la educación
vocal. Aprender a cantar implica
adquirir la formación en tres tópicos
principales: Respiración Abdominal,
Caída de Mandíbula y Colocación del
Sonido. La comprensión alcanza una
base sólida cuando se sincronizan de
forma refleja los dos primeros puntos,
y se maneja conciente la colocación
del sonido en el vómer.
39 Â
HISTORIA
Maestro de Primera Enseñanza y Licenciado en Filosofía y Ciencias
de la Educación.
[email protected]
[email protected]
www.valentinlozano.net
Del CANDIL al MP3.
Unas pinceladas sobre el cante FLAMENCO
Resumen
el iCandil al MP3 pretende
responder a una serie de
interrogantes
sobre
el
flamenco, aspecto muy importante
de
la
identidad
andaluza
y
PATRIMONIO DE LA HUMANIDAD
desde 2010.
D
Intento centrar el tema en el
origen del flamenco. Dicha expresión
ha ido incorporando a lo largo de la
historia nuevos elementos, hasta
llegar a su forma actual.
núm. 4 | 2013
Tras ser vencidos y más tarde
decretada su expulsión, muchos
moriscos quedaron ocultos bajo
otra identidad. Parte de estos
convivieron
con
los
gitanos
establecidos en Andalucía. Unos y
otros conservaron y transmitieron
los cantes y bailes flamencos
practicándolos
ocultamente
durante más de dos siglos.
A partir del siglo XIX, el cante
flamenco se hace público y comienza
a enriquecerse al contacto con
otras manifestaciones musicales
Á 40
HISTORIA
del momento. Así, hasta llegar a
nuestros días.
Palabras clave
Cante flamenco · arte andaluz ·
identidad andaluza · moriscos ·
gitanos
Resum
Del candil al MP3 pretén respondre
a una sèrie d’einterrogants sobre el
Flamenco, aspecto molt important de
la identitat andalusa i Patrimoni de
l’Humanitat des de 2012.
Intento centrar el tema en l’origen del
Flamenco, aquesta expressió ha anant
incorporant al llarg de la història nous
elements, fins arribar a la seva forma
actual.
Després de ser vençuts i més tard
decretada la seva expulsió, molts
moriscos quedaren ocults sota una
altra identitat. Part d’quests varen
conviure amb els gitanos establerts en
Andalusia. Uns i altres varen conservar
i transmetre els cants i balls flamencs
practicant- los de forma oculta durant
més de dos segles.
A partir del segle XIX, el cant flamenc
En la época del candil, 1881,
es fa públic i comença a enriquir-se al Antonio Machado y Álvarez, padre de
contacte amb altres manifestacions los poetas Antonio y Manuel Machado,
musicals del momento. Així, fins nos dice:
arribar als nostres diez.
“son los cantes flamencos una
mezcla de elementos heterogéneos
Paraules clau
aunque afines, un resultado del
Cant flamenc · art andalús · identitadt contacto en que vive la clase baja del
andalusa · moriscos · gitanos
pueblo andaluz con el misterioso y
desconocido pueblo gitano”.
Abstract
“Del Candil al MP3”_ from the oil
lamp to MP3_ Tries to answer some
questions about the Flamenco, for being
an important aspect of the Andalusian
identity and also considered as
Humanity Heritage since 2010.
The article is based on the origin of
Flamenco. It has adopted new elements
along the history to become the cultural
expression we know nowadays.
After being defeated and dismissed,
a lot of Moorish remained living under
a new identity. Some of them lived
together with the gypsies that settled
down in Andalusia those days. Both
cultures kept &passed on the flamenco
songs and dances practised secretly
for more than two centuries.
Flamenco singing is shown in
public from XIX century and improves
under the influence of other musical
expressions for years, until nowadays.
Más tarde en tiempos del MP3,
2002, el Catedrático de Antropología
en la Universidad de Sevilla Isidoro
Moreno, escribe: “Al ser el flamenco
uno de los marcadores fundamentales
de la identidad andaluza, su adecuado
conocimiento e interpretación ha estado,
y continúa estando, obstaculizado por
los mismos factores de bloqueo y de
mixtificación que velan la comprensión,
e incluso la percepción, de la etnicidad
andaluza...
Lo que ha sucedido es, básicamente,
un expolio cultural, un permanente
intento de neutralización, vaciamiento
y
manipulación
del
flamenco
como fenómeno étnico y de clase,
desidentificándolo respecto a un
pueblo específico, el andaluz, y unos
sectores sociales concretos, los más
oprimidos, de los que el flamenco es
quizá la más genuina expresión de su
experiencia, para intentar convertirlo
en un rasgo pintoresco de la supuesta
“cultura española” genérica, destinada
a su venta en el mercado turístico”.
Keywords
En los textos citados anteriormente
Flamenco · Andalusian art · Andalusian
podemos apreciar cómo estos dos
identity · Moors · Gypsies
antropólogos reflexionan sobre el
2 Sumario
núm. 4 | 2013
Valentín Lozano Bolívar
41 Â
Á 42
HISTORIA
esta línea de investigación.
Las objeciones a esta teoría sobre
que no parece muy acertado
pensar que el arte flamenco se
derive del árabe, cuando las
manifestaciones más antiguas
aparecen 350 años después de
la salida de los musulmanes de
Andalucía, no parece tener mucha
consistencia, si reconocemos que
entre la expulsión y la aparición
de esas primeras manifestaciones
hubo un período muy largo
del siglo XVIII y principios del XIX
que significaba: farruco, pretencioso,
fanfarrón. Tal vez, a partir de las leyes
de Carlos III otorgando a los gitanos
la misma situación jurídica que a los
demás españoles, es posible que en
Andalucía adoptaran el nombre de
“flamenco” para no usar el de gitano
porque que este término estaba muy
desprestigiado. Y si al principio se
aplicó a los gitanos andaluces, más
tarde se aplicó a los cantes que estos
hacían.
Conxi Rosique
de persecuciones de judíos y
moriscos expulsados, y que,
sobre todo grupos de moriscos
fugitivos pudieron hacerse pasar
por gitanos y convivir con ellos,
compartiendo su modus vivendi y
sus costumbres.
Hipótesis que nos aproximan
al origen del flamenco con ciertas
reservas. Lo cierto es que los poetas,
escritores, musicólogos y eruditos que
se propusieron revalorizar el cante
andaluz tomaron un acuerdo casi
tácito: denominarlo cante flamenco.
De esta manera se podría distinguir
4. Para el musicólogo e investigador de otras formas de cantes, también
del folclore Manuel García Matos: andaluces, como la copla, y ciertas
“Flamenco” procede del argot de fin manifestaciones folclóricas.
2 Sumario
núm. 4 | 2013
núm. 4 | 2013
hecho flamenco. Pero, ni siempre, “flamenco”. Las más significativas
ni todos los intelectuales españoles, son:
han tenido un interés parecido por el
flamenco.
1. El escritor y folclorista Rodríguez
Marín cree que es una palabra
Algunos lo han ignorado en cuanto
derivada del flamenco, (el nombre
era la manifestación artística de un
que se le da al ave zancuda que
pueblo o de unas clases sociales
habita en los terrenos pantanosos),
andaluzas determinadas, otros, lo
por el parecido que puede tener el
han menospreciado y rebajado a
“bailaor” con su cuerpo esbelto,
una mera forma de diversión y/o
embutido en un traje de chaquetilla
mercantilización.
corta y el pantalón ceñido que usa.
Esta pintoresca hipótesis cuenta hoy
¿Por qué a este arte le llaman flacon muy pocos seguidores.
menco? ¿De dónde procede esta palabra?
2.
George
Borrow,
viajero
y
filólogo inglés: Supone que el
¿Por qué en lugar de flamenco no
pueblo castellano llamó flamencos
le han llamado arte andaluz o arte
a los gitanos, ya que, entonces,
gitano?
se suponía que estos procedían
de Alemania y, por aquel tiempo,
¿Cuándo, dónde y en qué circunsdenominaban flamencos tanto a los
tancias comienzan a registrarse estas
alemanes como a los habitantes de
manifestaciones artísticas?
los Países Bajos. Está demostrado,
según las últimas investigaciones,
¿Cuáles son los diversos elementos
que los gitanos españoles no pasaron
musicales que podemos encontrar en
por Alemania, pues no conservan
este arte y averiguar de dónde y cómo
en su lengua raíces ni palabras de
llegaron al flamenco?
tipo germánico y por lo tanto pierde
bastante valor científico.
¿De qué manera éste se fue
difundiendo a través de la historia?
3. Blas Infante, el gran ideólogo
del andalucismo político, entre otros
¿Cómo ha ido evolucionando a lo
estudiosos, sostiene una hipótesis
largo del tiempo?
según la cual el flamenco derivaría
de los vocablos árabes: felag- mengu
Estos son los interrogantes a los
(campesino sin tierra) o también
que voy a intentar dar respuesta.
felagenkum (cantos moros de las
Alpujarras).
Existen
numerosas
hipótesis
Son cada vez más los investigadosobre la procedencia de la palabra
res del arte flamenco que siguen
43 Â
Así, cuando decimos flamenco no
5. Canciones populares mozárabes
queremos decir que todo el flamenco
de tipo indígena. (jarchas mozárabes,
sea de creación gitana. Dicha creación
zambras).
se restringe a tres o cuatro cantes primitivos: siguiriyas, tonás y viejos roLos gitanos que se asentaron en
mances. Y también otros cantes más
Andalucía procedían de la India.
recientes: soleá, tangos y bulerías.
Fueron protegidos por la nobleza
Entonces, podemos argumen- andaluza en los siglos XVI y XVII. En
tar que son los gitanos los que Andalucía y especialmente en Sevilla
forjan el cante primitivo, pero lo se compenetraron muy bien con la
forjan con elementos musicales población autóctona y se hicieron
genuinos del acerbo cultural sedentarios. Su aclimatación en
Andalucía fue total.
andaluz.
Á 44
HISTORIA
A los elementos anteriormente
enumerados los gitanos aportaron su
apasionamiento, su sentido trágico
de la vida, su tradición cantora
llena de reminiscencias hindúes, su
nativo don del ritmo, y sobre todo
sus grandes aptitudes para darle su
propia personalidad a la creación
musical.
Etapas fundamentales de la
historia del cante
Etapa hermética. Entre 1800 y 1860.
Se cantaba en reuniones íntimas
gitanas, casi secretas. Nunca, en
este período, llegaron a ser populares. Muy poca gente paya tenía
noticias de su existencia.
En los escasos testimonios literarios
de la primera etapa del siglo XIX no
suele hablarse de siguiriyas, sí de
playeras, también de tonás, (las más
famosas fueron las de Triana), cañas,
polos y otros cantes no gitanos como
la rondeña y la jabera. Los grandes
centros cantaores de esta época fueron
Triana, Cádiz, Los Puertos (Puerto
de Santamaría, Puerto Real...), Isla
de San Fernando, Sanlúcar, Jerez y,
en segundo término, Ronda, Morón,
Paterna, Alcalá y Medina Sidonia.
mos1 en el lenguaje de la época como
pueden ser en las Poesías Andaluzas
de Tomás Rodríguez y Díaz Rubí, en
las Costumbres
Andaluzas de Benito Más y Prats,
en el Romancero Gitano y El Poema
del Cante Jondo de Federico García
Lorca. Da lo mejor de sí en la poesía de
Fernando Villalón, Manuel Machado
y Adriano del Valle. Una vez que se
pusieron de moda estos temas y los
vocablos gitanos, como consecuencia
de ello, el auge alcanzado por el cante
y el baile flamencos dieron juego para
su explotación comercial. Esto se
hizo a través de los cafés cantantes.
Estos lo pusieron de moda, gracias a
la gran labor de Silverio Franconetti, y
abrieron el flamenco a otros públicos
aprovechando su gran valor comercial.
Por Fernando de Triana se tienen
noticias de que en Sevilla en 1842
existía ya un café cantante en la calle
de Lombardo. Entre 1860 y 1900 se
fueron abriendo por todas partes.
En Barcelona había varios entre los
que podemos citar “Manquet”, “Casa
Juan”, “Villarrosa”, etc.
En esta época los cantaores se hicieron profesionales. Había unos cantaores generales(cantaban toda clase
Cafés cantantes.
de cantes) y al lado de estos aparecieAparecen, aproximadamente, entre ron también los especialistas, que ha1860 y 1915. Poco a poco van sur- cían con soltura y personalidad unos
giendo una gran cantidad de gitanis- pocos cantes.
Gitanismos son palabras propias del caló, lengua que hablan los gitanos, o que hacen referencia a sus propias características. Ej. Cañí, gitanería, chanelar, camelar, devel, pinreles,
errante, carita de bronce.
1
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núm. 4 | 2013
Sea como fuere, la palabra flamenEl territorio andaluz había sido
co ha sido y es una palabra emplea- propicio para asimilar los ricos
da para denominar una estética, una y variados elementos musicales
sensibilidad, un modo de vida.
implícitos en las diversas culturas que
en Andalucía habían convivido desde
Hasta alrededor de 1850 casi nadie el siglo VIII al XV. Podemos destacar
habló ni se ocupó del cante gitano. Al los siguientes:
ser una forma de expresión de esta etnia el cante estuvo limitado a dicho
1. Elementos del canto litúrgico biámbito familiar. Por lo que se consizantino mantenido en Córdoba hasderaba el flamenco como una forma
ta el siglo XIII por la iglesia mozáraprivada y tradicional en las fiestas y
be. Este influjo ha sido desarrollado
reuniones familiares de los gitanos
especialmente por Manuel de Falla.
andaluces.
2. Primitivos sistemas musicales
Algunos costumbristas de la época
hindúes transmitidos por los sirios
se refieren a una serie de cantes (jay especialmente por el cantor Ziryab
beras, peteneras, fandangos y rondeen la época de Abderramán II. (En la
ñas) que no eran gitanos, sino del dosiguiriya de Curro Durse).
minio andaluz. Estas canciones eran
acompañadas por guitarras, ban3. Cantos y músicas musulmanas.
durrias, violines, panderos, palillos,
(En el fandango y sus múltiples
campanillas, castañuelas. En contraderivaciones. Uso de melismas).
posición los cantes gitanos llevaban
un acompañamiento bastante sobrio,
4. Melodías salmodiales y sistema
(guitarras y palmas) y otros como las
musical
judío,
asentados
en
siguiriyas y las tonás se cantaban sin
Andalucía entre los siglos IX y XV.
acompañamiento.
(Algunas siguiriyas, saetas.)
45 Â
En esta época se desarrollan la
malagueña, la serrana, la granaína,
las cantiñas, nacen las bulerías y
aparecen los tientos.
núm. 4 | 2013
Aparecen una dinastía de cantaores
gitanos (El Fillo, Tomás Nitri, Manuel
Molina, Manuel Cagancho, Loco Mateo, Curro Durse, Frasco “El Colorao”,
Merced la Serneta, Enrique el Mellizo, Diego el Marrurro, Manuel Torre,
Tomás Pavón, Joaquín el de la Paula, y Pastora Pavón) y, también, otra
dinastía de cantaores payos (Silverio
Franconetti, La Trini, Fosforito el Viejo, El Canario, Juan Breva, Antonio
Chacón, Manuel Vallejo, José Cepero,
Cayetano Muriel y Aurelio Sellés).
El flamenco se convierte en una
fuente de ingresos permanente
para estos profesionales, que
al mismo tiempo experimentan
una mejora en su estatus social, pero sobre todo, lo que se
obtiene es un gran negocio para
los locales donde actuaban.
Á 46
HISTORIA
Pepe el de la Matrona cuenta que en
Sevilla, hacían hasta cuatro sesiones
por noche, y cuando terminaban, a
las cuatro o las cinco de la mañana,
muchos de ellos, eran requeridos por
espectadores que querían prolongar
la sesión que a veces podía alargarse
hasta el medio día.
Estos se habían interesado muy
poco por el fenómeno del flamenco, casos contados como el de Antonio Machado y Álvarez, un auténtico
mirlo blanco, que se había dedicado
a investigar, con seriedad científica el
flamenco como fenómeno antropológico y que acabó abandonando ya que
consideró perdidos su tiempo y su diEso era en Sevilla, pero los artistas nero en la investigación y publicación
ambulantes no lo tenían tampoco de su libro Cantes flamencos.
fácil: El guitarrista Javier Molina que
en la primera parte de su vida estuvo
En el año 1898 se perdieron las
muy ligado a Chacón escribió un últimas colonias (Cuba y Filipinas).
librito de memorias en el que cuenta Un grupo de escritores liderados
lo siguiente:
por Unamuno, (Baroja, Azorín, Valle
Inclán, Ramiro de Maeztu, Benavente),
“Éramos dignos de ver. Chacón pensaban que era necesario cambiar
con un lío de ropa y sus alpargatas. la manera de pensar de los españoles
Mi hermano (bailaor), con una maleta y por tanto la política.
en las espaldas, a la manera de
mochila. Y yo con mi guitarra, las Creían que España había estabotas de los tres y la merienda. Antes do siempre mirando hacia Améde entrar en los pueblos, debajo de rica y sus colonias, y a partir
las alcantarillas de las carreteras, de ese momento debía de mirar
merendábamos. La merienda se más hacia Europa y aprender
componía casi siempre de pan, de ésta.
queso, morcilla, chorizo, y alguna vez
Trataban
de
revalorizar
el
carne y pescado; y en las posadas
muchos guisos de arroz con bacalao concepto de España cimentando su
y pimientos. En las alcantarillas nos pensamiento en el modelo castellano.
poníamos los trajecitos de trabajo y Generalmente el espacio donde se
las botas para entrar en los pueblos desarrollaban sus novelas era en
Castilla, se describían sus paisajes y
decentitos”.
se destacaban sus esencias.
Ante esta explosión de riqueza
Consideraban que la revalorización
expresiva el pueblo llano recibió
al cante flamenco con la mejor de literaturas, culturas y tradiciones
disposición, pero veamos qué pasaba periféricas podían provocar que
España se debilitase y se rompiese.
con los intelectuales de la época.
2 Sumario
núm. 4 | 2013
Por este tiempo aumenta el número
de variantes de la siguiriya y también
de la soleá, que antes se cantaba
para acompañar al baile y ahora se
convierte en cante para escuchar. Se
intensifica al máximo el intercambio
entre los cantes flamencos gitanos y
los cantes andaluces no gitanos. Ello
supone una gran riqueza y variedad
en el cante flamenco y también la
aparición de cantaores payos junto a
los gitanos.
47 Â
El texto que sigue es una muestra
de lo que opinaba, sobre el flamenco,
Pío Baroja en Las inquietudes de
Santhi Andía. “Quería transformarse
en un andaluz flamenco, en un
andaluz agitanado. Entrar en una de
esas tiendas de Montañés a tomar
pescado frito y a tomar vino blanco,
ver cómo patea sobre una mesa una
muchachita pálida y expresiva, con
ojeras moradas y piel de color de
lagarto; tener el gran placer de estar
palmoteando una noche entera,
mientras un galafate del muelle canta
una canción de la “maresita” muerta
y el “simenterio”; oír a un chatillo,
con los tufos sobre las orejas y el
calañés hacia la nariz, rasgueando
la guitarra; ver a un hombre gordo
contoneándose, marcando el trasero y
moviendo las nalguitas y hacer coro a
la gente, que grita: ¡Olé!, ¿Ay tu mare!
y ¡ezo é!, esas eran mis aspiraciones.”
de la copla y de otros temas de menor
rango artístico, que se pusieron de
moda. El buen cante gitano, fue
relegado a las fiestas privadas y a las
Peñas Flamencas que empezaban a
prodigarse.
Ópera flamenca: Entre 1910 y 1936.
Esta etapa está centrada en D.
Antonio Chacón que llevó el flamenco
a los escenarios. Para dominar el
escenario teatral tuvo que rendir
vasallaje a la ópera y a la zarzuela. Se
inició la moda del falsete (recursos y
efectos que se hacen con la garganta).
El quejío y el desgarro de la voz
flamenca pasan de moda.
Se hacen canciones aflamencadas,
que suelen acabar casi siempre con
un fandango (Valderrama, Niño de la
Huerta, Pepe Pinto, Rafael Farina) o
en un alargamiento del último tercio
haciendo gala de sus grandes facultades, para impresionar al público (Antonio Molina).
Los cantaores se hacen acompañar
con orquesta en lugar de con guitarra.
En muchos cantes se pasa de la poesía
al cante y viceversa (Pepe Marchena,
Pepe Pinto, Valderrama).
Concurso Nacional de Cante
Jondo de Granada
Ante esta degeneración del arte, en
Granada, un grupo de amigos del cante
flamenco, entre los que destacaba
Manuel de Falla, estudiaban el tema y
trataban de ver cómo podían sacar al
flamenco del pozo en que había caído.
Finalmente decidieron convocar un
concurso para aficionados.Fue el
Concurso Nacional de Cante Jondo
de Granada que se celebró en junio
de 1922.
Al mismo tiempo que se convocaba
a todos los cantaores aficionados que
quisieran concursar, se organizaron
espectáculos de cante y baile flamenco
donde actuaron los mejores artistas
profesionales de la época.
Una de las cosas que se habían
propuesto los organizadores era llamar
la atención de los intelectuales ante la
pérdida cultural y artística que se iba
a producir con la degradación del arte
flamenco. Escribieron a gran cantidad
de intelectuales tanto de España como
núm. 4 | 2013
Al margen del cante que se hacía
en el café cantante, el teatro, o el que
se escuchaba en los tocadiscos, la
radio y la televisión, en esta época,
perduraba el practicado en el hogar
flamenco, la taberna, la venta y la Peña
flamenca y en ellos se hacía aquellos
cantes que no se solían interpretar en
los escenarios públicos, aunque su
auditorio era minoritario.
núm. 4 | 2013
El fandango es el cante que
más se canta y el que más pide el
público. Cada vez se cantan menos
cantes propiamente flamencos como
la siguiriya, las tonás, la soleá, las
Por si fuera poco, el flamenco malagueñas, los cantes de Levante,
entraba, también, entre los años etc.
1890 y 1920, en una progresiva
adulteración siendo más difícil todavía
Se promocionan cantes de origen
defenderse del ataque de este tipo de indiano (guajira, milonga, colombiana)
intelectuales.
que tienen un carácter más efectista
y permiten mayor lucimiento a
Poco a poco el cante flamenco fue cantaores que eran mediocres.
perdiendo importancia en beneficio
Los cantes flamencos, cuando se
hacen, no gustan al público habitual
o se adornan con efectos de garganta,
voz de falsete para impresionar más,
perdiendo su expresión trágica y su
capacidad de catarsis, cuando los
hacen profesionales como Marchena
o Valderrama.
Á 48
HISTORIA
2 Sumario
49 Â
El premio de honor correspondiente
a las siguiriyas quedó desierto. El de
soleares, serranas, polos y cañas se
compartió entre Diego Bermúdez “El
Tenazas” y Manolo Caracol.
La gran virtud de este concurso
fue la rehabilitación del cante entre
los intelectuales. Como artista, sólo
destacó, más tarde, Manolo Caracol.
A partir de 1950 el arte flamenco
inicia un lento pero importante
renacimiento.
que la de Hispavox y en la que aparecen
una serie de buenísimos cantaores
semidesconocidos
(Juan
Talega,
La Piriñaca, Rosalía de Triana...).
Comienza a haber una vertiginosa
proliferación de grabaciones de
flamenco lo que convirtió a este
género musical en un auténtico “boom
discográfico”.
En el año 1956, el Concurso
de Córdoba descubrió a Antonio
Fernández Díaz “Fosforito”. Cantaor
general, exigente en todos los cantes,
y con una de las voces más sabias
y conmovedoras que se puedan
escuchar. En 1957, Caballero Bonald
edita su Archivo del Cante Flamenco
en cinco discos. También, en 1958, se
crea la Cátedra de Flamenco en Jerez
de la Frontera y se inicia la concesión
de becas para el estudio de temas del
mundo del flamenco.
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Aparecen varios libros sobre el
flamenco firmados por Anselmo
González Climent uno de ellos es
En el año 1959 Juan Talega, un
“Flamencología”.
cantaor prácticamente desconocido y
gran conocedor de los cantes gitanos,
En 1955 Hispavox editaba su famosa se dio a conocer ante el gran público.
Antología del Cante Flamenco. Aparece También, en 1959, en Córdoba, se
también una excelente antología apreció, por primera vez, el arte de la
editada por Columbia, quizás, mejor cantaora Fernanda de Utrera.
Se hicieron homenajes a Aurelio
Sellés, Manolo Caracol y Pastora
Pavón. En Málaga se llevaron a
cabo anualmente unas Semanas de
Estudios Flamencos. (Con homenajes
a artistas ya consolidados, sesiones
de discusión y de trabajo, veladas de
cante, de baile, de guitarra). En 1962
se entregó la Tercera Llave de Oro del
Cante a Antonio Mairena.
Hoy el público potencial del
flamenco se encuentra en todo el
mundo. En noviembre de 2010 el
flamenco fue designado “Patrimonio
de la Humanidad” por la UNESCO.
CLASIFICACIÓN DE LOS
CANTES FLAMENCOS2
Cantes flamencos básicos
Tonás
En 1963 Ricardo Molina y Antonio
Siguiriyas
Mairena publicaron su libro, Mundo y
Soleares
formas del cante flamenco.
Tangos
Los estudios en torno al arte
flamenco han reunido un extenso conjunto de músicos, folkloristas, escritores, poetas, pintores y aficionados dispuestos a
trabajar por el cante.
Cantes flamencos emparentados
con los básicos o influidos por ellos
Cantes flamencos emparentados con
la Siguiriya
Livianas
Tal vez nunca desde la primera
Serranas
mitad del siglo XIX se han podido
escuchar la siguiriya, la toná, la soleá, Cantes influidos por la Soleá
y las formas más legítimas de todos los
Cantiñas
cantes derivados, con interpretaciones
Alegrías de Cádiz
tan exactas y creadoras, ni los
Alegrías de Córdoba
cantaores han gozado de audiciones
Caracoles
tan multitudinarias y respetuosas.
Mirabrás
Romeras
Vienen siendo unos años en los
que se acumulan las grabaciones, los Cantes flamencos emparentados con
cursillos, las reuniones de estudio, las la Soleá
peñas, los concursos, los homenajes,
Polo
la bibliografía, los festivales, los
Caña
recitales de dos horas para una
Bulerías
sola persona,... las giras por todo el
Alboreá
mundo...
Romance
Clasificación recogida en el libro MUNDO Y FORMAS DEL FLAMENCO. Ricardo Molina y
Antonio Mairena.
2
Conxi Rosique
Á 50
HISTORIA
2 Sumario
núm. 4 | 2013
de Europa. A Granada llegó gente de
todas partes (Ignacio Zuloaga, que
se encargó del diseño artístico del
concurso, Santiago Rusiñol, Andrés
Segovia...).
51 Â
Á 52
HISTORIA
Grande, F. (1999) Memoria del flamenco. Madrid. Alianza Editorial.
Ríos Ruiz, M. (1972) Introducción al Cante Flamenco. Madrid. Ediciones
Istmo.
Caballero Bonald, J.M. (1988) Luces y Sombras del Flamenco. Sevilla.
Algaida Editores S.A.
Cruces Roldán, C. (2003) El flamenco y la música andalusí. Valencia.
Ediciones Carena.
González Climent, A. (1964). Flamencología (2a Ed.). Madrid. Escelier. |
Ü Recibido: 25/10/2012
ü Aceptado: 14/11/2012
núm. 4 | 2013
núm. 4 | 2013
Cantes flamencos emparentados con Rasgos a destacar
las Tonás
Saeta
El flamenco es un elemento
consustancial e identitario para
Cantes flamencos derivados del Andalucía.
fandango andaluz
Granaína y Media Granaína
El flamenco es una forma de cante
Malagueñas
elaborado especialmente por gitanos
Jabera
y payos de Andalucía con elementos
musicales que ya venían existiendo en
Cantes de Levante
dicha comunidad desde hacía siglos.
Tarantas
Taranto
Comenzó en la intimidad de
Minera
los hogares más humildes. Los
Cartagenera
gitanos también lo usaban para
transmitir oralmente sus costumbres,
Cantes folklóricos aflamencados
sus leyendas y su historia a las
Cantes
folklóricos
aflamencados generaciones más jóvenes.
andaluces
Peteneras
Estamos en una época inmejorable
Sevillanas
para el flamenco, no sólo por la
Nanas
cantidad y calidad de los artistas,
Villancicos
sino por la variada gama de medios
Campanilleros
de difusión, así como por el amplio
Bamberas
abanico de gente interesada por este
Trilleras
fenómeno.
Pajaronas
Temporeras
Bibliografía
Marianas
Molina, R. y Mairena, A. (1979)
Cantes folklóricos aflamencados de Mundo y formas del Cante Flamenco
procedencia galaico-asturiense
(3a. Ed.). Sevilla. Librería Al-Andalus.
Farrucas
Garrotín
Álvarez caballero, A. (1981) Historia
del cante flamenco. Madrid. Alianza
Cantes aflamencados de origen Editorial.
hispano-americano
Guajiras
Falla, M. (1972) Escritos de música
Colombianas
y músicos (3a Ed.). Madrid. EspasaMilongas
Calpe S.A.
Vidalitas
Rumbas
2 Sumario
53 Â
Profesor de Piano, Acompañamiento y Repertorista de Canto. Conservatorio Maestro Tárrega (Castellón)
Consideraciones sobre cinco obras de cimeras del
pianismo falliano
Resumen
alla es uno de los compositores
españoles más importantes.
Su estética nacionalista, con
miras hacia la universalización de
su lenguaje, influenció a muchos
compositores posteriores. Dos de
sus obras capitales originales y
dos transcripciones para piano de
sus ballets más importantes son
comentados. Son: Cuatro piezas
españolas, Fantasía Baetica, El
Amor Brujo y El Sombrero de Tres
Picos. Se ofrecen consideraciones
sobre ritmo, forma, influencias
modales...
núm. 4 | 2013
F
Spanish Pieces, Fantasía Baética, Love
Sorcier and Three Cornered Hat. Here
are commented concerning rhythm,
form, modal influencies...
Keywords
Manuel de Falla · works · piano · ballets
· form · modal influences · ritmo · El
Amor Brujo · Fantasía Baética · Three
Conered Hat · Four Spanish Pieces
Para este artículo he seleccionado
cuatro obras de Manuel de Falla (18761946) de estética nacionalista. Dos de
ellas corresponden a transcripciones
de sus ballets más conocidos. Las
otras dos fueron pensadas desde
el instrumento. No obstante, las
Palabras clave
Manuel de Falla · obras · piano · transcripciones muestran una lograda
ballets · forma · influencias modales escritura específico-idiomática.
· ritmo · El Amor Brujo · Fantasía
Baética · El Sombrero de Tres Picos
El cuaderno de las Cuatro Piezas
· Cuatro Piezas Españolas
Españolas constituye, junto con su
Fantasía Baética, una de las obras
Abstract
cumbre del pianismo del compositor
Falla is one of most important spanish gaditano, compartiendo ese puesto en
composers. His aesthetic, nationalistic el cénit de las colecciones pianísticas
towards universal influenced many trascendentes con la Iberia albeniciana
later composers. Two of his original o las Goyescas de Granados.
capital piano works and two piano
transcriptions of his most important
Estas páginas fueron gestadas entre
ballets are commented. They are: Four 1902 y 1908, viajando en la mente
Á 54
HISTORIA
del compositor de España a Francia
y siendo estrenadas por el insigne
Ricardo Viñes. Quedó atrás ya la
época que Gerardo Diego denominara
como el “Premanuel de Antefalla”. Ello
es palpable en el hecho de que en este
cuaderno se decide Falla a aunar un
lenguaje armónico avanzado, de claro
cariz impresionista basado asimismo
en la neomodalidad, una de las
formas de expandir la tonalidad que
se practicaron a la sazón, con una
escritura de precisión cuasirraveliana
no exenta de inspiración popular.
No se tratará de un mero despliegue
de pirotécnia virtuosística sin un
fin estructural al dotar Falla, con
su carácter austero y ascético,
de una economía de expresión
verdaderamente inigualable, estando
al servicio de la evocación de diferentes
zonas geográficas. Falla comentó a
colación de estas obras:
“mi idea principal al componerlas ha sido la de expresar musicalmente el alma y el ambiente de cada una de las regiones
indicadas en sus títulos respectivos”.
La Aragonesa, en do Mayor, con
una estructura tripartita (exposición
de danza y copla, desarrollo y
reexposición de ambos motivos
superpuestos) enmarcada por su
brillante introducción y su original
coda, se inspira en las sonoridades de
la jota. Es pródiga en modulaciones y
pasos súbitos a otros tonos a modo de
rápidos cambios de colorido, como el
inicial que va de la tónica a la mediante
Mayor, muy usado por Falla en danzas
similares de su ballet El Sombrero de
Tres Picos.
La Cubana, en la Mayor, es una bella
página que tiene como referente los
sones procedentes de hispanoamérica
que se fundieron con los andaluces
en las denominadas “formas (o palos)
de ida y vuelta”. Así, una de ellas, la
guajira, con su alternancia rítmica
de seis por ocho y tres por cuatro (o
hemiolia) viene a ser sublimada en
esta pieza que finaliza con un efecto
de alejamiento gradual o perdendosi,
muy utilizado por Manuel de Falla.
La Montañesa, en re Mayor, es
más reposada. Además de su tempo,
subraya este carácter la relación
armónica que establece con la pieza
anterior. Basada en dos melodías
folklóricas
santanderinas,
“San
Martín del Rey Aurelio” y “Sal a bailar”,
intenta evocar paisajes norteños
donde tendrán gran protagonismo
los tañidos de campanas perdidos en
la niebla en repeticiones de breves
módulos,
recurso
hondamente
impresionista.
El broche de este cuaderno está
a cargo de la Andaluza, en modo
frigio, pieza de gran intensidad
dramática basada en el fandango
y el polo. Falla se inspirará para su
recreación de su tierra natal en el
cante jondo y muy especialmente en
la guitarra, instrumento que produce
en manos de los artistas flamencos
2 Sumario
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Agustín Manuel Martínez Fernández
55 Â
núm. 4 | 2013
Vista de “La Caleta”, Cádiz, ciudad natal del
compositor.
de su género, obra que contribuirá
a elevar el rango dentro del contexto
de la historia de la música occidental
a nuestra nación, que empezaría
entonces a “tomar peso musical”.
Á 56
HISTORIA
La Fantasía Baética es, en palabras
del propio compositor, la única
obra “escrita por mí con intencions
puramente pianísticas en lo que a su
técnica instrumental se refiere. Otra
cosa: el título de Baética no tiene
ninguna especificación especialmente
sevillana. Con él sólo he pretendido
rendir un homenaje a nuestra raza
latina-andaluza”. Baética aludiría pues
a la región romana que abarcaba el sur
de España. Fue compuesta en 1919
y estrenada por Arthur Rubinstein
en Nueva York al año siguiente.
Rubinstein la interpretó varias veces
hasta 1926 (en Cádiz), abandonándola
entonces
manifestando
su
no
comprensión de la misma. Obra de
grandes proporciones, no sólo en
cuanto a su duración se refiere sino
en cuanto a su concepción musical y
técnica también, siendo un verdadero
compendio en este último campo:
glissandi, notas repetidas, trinos,
técnica polifónica, superposiciones,
cruzamientos,
escalas,
arpegios,
variedad de géneros de toque, riqueza
de planos dinámicos, etc... la hacen
junto a su grandeza expresiva y su
dramatismo una de las obras que
mejor captan las hondas entrañas
musicales de Andalucía.
de la armonía bastante avanzado, su obra, sin duda la más arraigada en
abundando los acordes disonantes en las resonancias de la música gitanoaras de crear tensión.
andaluza. Se trata de unas canciones
y danzas cuyo poder de seducción,
Melódicamente se podría afirmar de “encantamiento” es realmente
que la obra es un continuo arabesco fascinante.
sobre sencillos patrones, verdaderos
lamentos “melismáticos”, motivos
La Pantomima comienza con la
ascendentes y descendentes que son célebre introducción del ballet, esa
como “oleadas” sonoras. Rítmicamente sobria pero punzante melodía en
sobresale entre todas sus obras. Nos ámbito reducido (de una sexta, muy
dejaremos llevar seguramente por propio, según comenta Falla en sus
sus taconeos en staccato, sus breves escritos, de los cantes jondos más
esquemas repetidos varias veces, sus arcaicos). El tema melódico se apoya
continuos cambios de compás y tempo, en unos arpegios cuasiguitarrísticos,
su vitalidad contagiosa, en definitiva. especialmente por su armonía de
En cuanto a su textura destacaría la corte modal. Le sigue el tema del
alternancia de técnicas de punteado y violoncello en el insólito compás
de rasgueado guitarrísticos, trémolos de siete por ocho, tema de una
combinados con melodías sinuosas belleza conmovedora. Antes de la
en los bajos.
siguiente pieza escucharemos lejanas
evocaciones de los temas presentados.
Como elementos formales básicos
citaré la alternancia entre la danza
y la copla del cantaor, con sus
arrebatados
ornamentos;
como
factor de contraste a gran escala, la
inclusión de un intermezzo central a
modo de plácida recreación antes de la
brusca reexposición, y un tratamiento
De los ballets comentaré los
números que se suelen interpretar
más asiduamente en su versión
pianística. La Suite del ballet El Amor
Brujo, compuesto en 1915 y revisado
después varias veces, servirá como
final al concierto. El mismo Falla
gustaba de interpretar la reducción de
Calle gaditana con el nombre de la obra falliana, obsérvese que no está escrita en la
correcta forma con el diptongo.
Tras la escena que le sirve de
introducción escucharemos la breve
y conocida Canción del fuego fatuo.
Aunque está en compás ternario, el
esquema de acentuaciones sugiere
hemiolias con bastante frecuencia.
2 Sumario
núm. 4 | 2013
-según sus propias palabras- acordes
“bárbaros”, considerados por algunos,
y por él una “revelación maravillosa
de posibilidades sonoras jamás
sospechadas”. Falla dejó constancia
de que pensaba que la guitarra era el
instrumento a su juicio más completo
a excepción de los de teclado.
Una gran conciencia idiomática o
tímbrica,
acciacaturas,
melodías
“melismáticas”, podríamos decir, y
desgarradoras en un ámbito reducido,
una inmensa riqueza rítmica, notas
pedales (al igual que los bordones de
las guitarras en el flamenco, muchas
veces invariables), una zona de gran
tensión musical que estalla en un
clímax que no podría contenerse por
más tiempo... son elementos que
hacen de esta pieza una obra maestra
57 Â
El Círculo mágico servía en la
primitiva versión de El Amor Brujo como
música incidental para el recitado de
un romance. EN versiones ulteriores
Falla eliminaría el recitado en favor
de esta música severa, hermosísima
y magistralmente construida con tan
pocos medios (incluye un pequeño
episodio en fugato libre).
núm. 4 | 2013
Tras las doce campanadas de la
medianoche culminará la suite la
pieza que popularizara en su versión
pianística Arthur Rubinstein, su
celebérrima Danza ritual del fuego,
con el trino sobre la nota mí que
caracteriza su crepitar, su tema inicial
tomado de una vieja canción gitana,
su tema central que se presenta en un
fortísimo súbito y su eclosión final en
rápidas escalas y acordes.
La Suite de El Sombrero de Tres
Picos está extraída del ballet que
tuviera como argumento la obra
literaria de Pedro Antonio de Alarcón
y como base musical “El Corregidor y
la Molinera”, primigenia versión del
Á 58
HISTORIA
Placa conmemorativa en la casa natal de
Manuel de Falla en Cádiz
propio Manuel de Falla. Con libreto
de Martínez Sierra, coreografía de
Diaghilev y decorados de Picasso,
fue uno de sus más grandes éxitos
artísticos.
La fanfarria inicial, raramente
interpretada
por
los
pianistas
españoles (así como la suite completa,
dicho sea de paso), estará a cargo
de timbales y metales en su versión
orquestal. Oiremos seguidamente un
pasaje monofónico que corresponde a
la mezzosoprano.
Una sucesión rápida de motivos
de La Tarde nos conduce a la
Danza de la molinera, inspirada
en el fandango, típico baile y cante
español. Consta de varios temas que
contrastan en carácter, originales
modulaciones a la mediante y la
submediante como recurso armónico
principal, varias cadencias modales,
temas ascendentes en los bajos (muy
utilizados por el compositor de Cádiz)
y un final que recuerda el de la Danza
ritual del fuego de El Amor Brujo.
La Danza del corregidor es un
minué en la tonalidad de la Mayor y
compas de tres por cuatro, de forma
diáfana, un exponente singular del
Neoclasicismo español. Su gracia y
sencillez la convierten en una obra
musical de apreciable valor.
La Danza de los vecinos, en re
Mayor, está basada rítmicamente
en las seguidillas. Rebosa alegría
y luminosidad y no está exenta en
absoluto de dificultades técnicas.
Formalmente es una composición
a medio camino entre la sonata y el
rondó, sin ser tampoco un rondósonata.
Molina, Eduardo (1998): Manuel de
Falla y el “cante jondo”. Prefacio de
Andrés Soria. Granada: Universidad, Ed.
Archivum
Orozco,
Manuel:
(1985):
Falla.
Biblioteca Salvat de Grandes Biografías
Romero,
Justo
(1999):
Falla.
Discografía recomendada. Obra completa
La Danza del molinero es un comentada. Guías Scherzo/Península
fragmento que Falla compuso para
una versión posterior, adosándola
a petición del solista masculino, el
cual le solicitara una danza para su
lucimiento. Se trata de una contenida
farruca modal con un gran predominio
en el campo rítmico de acentuaciones
de las partes débiles del compás,
cuaternario. Su final en affrettando
es un intento de elevar la danza al
paroxismo.
Bibliografía
Sopeña, Federico (1976): Manuel de
Falla y el mundo de la Cultura Española.
Instituto de España
Sopeña, Federico (1988): Vida y obra
de Falla. Turner
Martínez, A. M. (2005) El flamenco en
“El Amor Brujo” de Manuel de Falla, Ed.
Instituto de Etnografía y Cultura Popular
de Castellón (Ensayo)
Martínez, A. M. (2011) De Música
Casares, Emilio (1988): Manuel de Española: Albéniz, Falla, Rodrigo, Tárrega,
Falla y los músicos de la Generación del Turina, Ed. Lulú (Ensayo) En: www.lulu.
27. Venecia: Actas del Simposio Manuel com/spotlight/agustinmanuelmartinez
de Falla
Martínez,
A. M. (2012) Entrevista
Falla, Manuel de (1988): Escritos sobre sobre música española. En: labrujuladelMúsica y Músicos. Introducción y notas canto.blogspot.com.es/2012/05/unade Federico Sopeña. (4a ed.). Espasa conversacion-sobre- interpretacion
Calpe, Colección Austral
Martínez, A. M. (2012) Suite de obras
Gallego, Antonio (1990): Manuel de de Manuel de Falla para orquesta de plectro (Serenata, Nana, El paño moruno),
Falla y El Amor Brujo. Alianza Música
Livermoore, Ann (1974): Historia de la (Partitura), Ed. TecleaTeCrea En: tecleaMúsica Española. Barral Editores, 312- tecrea.wordpress.com/2012/04/01/
suite-de-obras-de-manuel-de-falla-para322
orquesta-de-plectro/ |
Ü Recibido: 30/07/2012
ü Aceptado: 10/09/2012
2 Sumario
núm. 4 | 2013
La Danza del terror viene precedida
de tres “hechizantes” acordes y de
glissandi que en la versión orquestal
están a cargo del piano. Es un
Allegro rítmico tritemático de carácter
hipnótico y frenético. Abundan
los ostinatos en bordones en el
acompañamiento. Refleja el terror de
la gitana Candelas al verse perseguida
por el Espectro. Según el crítico y
musicólogo Adolfo Salazar está basada
en el ritmo de la tarantela.
59 Â
ENTREVISTA
por Anna M. Vernia. Octubre de 2012.
C
núm. 4 | 2013
onxi Rosique, docente, artista y formadora de formadores natural de
Barcelona, cuenta con una importante obra no sólo artística pues ha
colaborado en diferentes libros de carácter didáctico, además de formar
parte del Cercle de Belles Arts de Sant Feliu de Llobregat.
Anna M. Vernia
Para usted todos poseemos
en nuestro interior un potencial
creativo innato, así lo manifiesta
en su capítulo del libro Menús de
educación visual y plástica. Siete
propuestas para desarrollar en el
aula ¿Cree que la escuela mata esa
creatividad innata?
tiempo se le niega el derecho intrínseco
al conocimiento.
Conxi Rosique
La escuela que actúa como ventana
abierta al mundo permite establecer
una relación de objetividad y a la vez
de subjetividad tan significativas que
otorgan al individuo la posibilidad
de ser receptor con derecho a emitir
también su propia percepción. Este
tipo de escuela estimula, orienta y
llega a conseguir del alumno lo mejor
de su creatividad.
CR. Pienso que disponemos de la
suficiente libertad creativa, aunque,
previamente, hemos de conseguir que
el alumno descubra y posteriormente
pueda ir desarrollando su propia
capacidad individual innata, así como
ir asimilando unos conocimientos
adquiridos y asegurarse del dominio
de las técnicas más adecuadas.
AV. Según su opinión, ¿disponemos
de suficiente libertad para crear o
por el contrario nos vemos sujetos a
parámetros establecidos? Y ¿cuáles
son esos parámetros en el ámbito
pedagógico?
ENTREVISTA
AV. En materia de arte ¿caminamos hacia una sociedad más culta?
CR. El arte nos aporta una visión
de la sociedad y nos permite observar
muchos aspectos que quedarían
ocultos. Nos transporta al mundo
de la fantasía y nos revela ideas y
sensaciones escondidas. Nos llama la
atención sobre aquellos aspectos más
cotidianos y nos permite encontrar
nuevos valores.
Si miramos a nuestro alrededor,
la televisión, el cine, el teatro, la
proliferación de museos de arte, una
mayor y más adecuada valoración del
patrimonio artístico universal etc.,
hacen que la imagen tenga mayor
importancia en el proceso que nos
lleva al desarrollo de la inteligencia
y por lo tanto a poder ser más
cultos. Lo mismo ocurre en cuanto
al conocimiento de las civilizaciones
más antiguas, la importancia que
tienen las obras de arte conservadas
para saber cómo vivían en aquella
época. Si contemplamos la obra de
Velázquez podemos ver cómo vestían,
que comían, que utensilios usaban,
etc.
La cultura implica conocimiento
y éste a su vez una información
codificada que permite la reflexión,
para establecer la posibilidad de
inferir en el entorno con el objetivo de
optimizarlo.
Caminamos hacia una sociedad
más culta siempre que estemos
dispuestos a transmitir conocimientos
que permitan observar el pasado
como fuente de saber que actúe
como un trampolín en nuestra propia
evolución y nos estimule a mirar
el presente inmediato desde todos
los ángulos posibles para lograr un
futuro donde sean posibles proyectos
de consolidación e innovación.
Potenciar la creatividad con cierta
libertad supone conocer, saber, interpretar y resolver los inputs externos e
internos; labor que requiere un proceso sistemático de adecuación de habilidades y estrategias para obtener resultados con un valor expresivo y una
cualidad plástica satisfactorios.
En cambio si la escuela la
entendemos como un universo
cerrado, sin tener la posibilidad de
asomarse al mundo, no sólo mata
la creatividad sino que tampoco
concede al individuo el derecho a la
percepción objetiva (y menos, aún, a
la percepción subjetiva) de la realidad
Los parámetros pedagógicos que
ocasionando una inhibición tangible obstaculizan la libertad para conseguir
en su producción creativa y al mismo creatividad suelen ser: la repetición
Á 60
mimética de un modelo establecido,
lo que provoca producciones en serie
sin variedad ninguna y también, una
excesiva influencia de la personalidad
del maestro en le capacidad creativa
del alumno.
Conxi Rosique
Trabajando de forma constante
el respeto y la apreciación de las
diferentes manifestaciones artísticas,
2 Sumario
núm. 4 | 2013
Entrevista a Conxi Rosique
61 Â
especialista desarrolle su trabajo
de forma que se puedan establecer
secuencias
metodológicas
que
permitan una estructura tan estable
como flexible para alcanzar el
conocimiento.
núm. 4 | 2013
Conxi Rosique
AV. Se habla de la integración de
las artes, ¿es posible que un único
maestro enseñe las tres disciplinas
o es mejor un especialista por cada
materia? En este último caso y no
podríamos considerar integración
de las artes.
Estable para desarrollar contenidos.
Flexible para hacer posible la
interdisciplinariedad. Dos aspectos
que son garantía de una enseñanza
basada en enseñar a pensar.
En este caso, con un especialista
en cada materia y para llevar a cabo
una buena educación integrada, sería
CR. En nuestro sistema educativo además necesaria una coordinación
parece ser más adecuado que el eficientemente integradora.
Á 62
ENTREVISTA
En un sistema educativo como
por ejemplo el finlandés, parece más
óptimo que sea el mismo maestro
quien enseñe las disciplinas artísticas
para que los patrones de aprendizaje
se entiendan con más facilidad.
dejar ir la mano y la imaginación.
Sugerir y acompañar el proceso.
Más que dirigir el [email protected] debe
sugerir. Más tarde, su papel consistirá
en crear una situación planteando
situaciones diferentes, observando la
reacción del [email protected], para orientarlo
AV. La educación de los más hacia una solución gestual desde el
pequeños
¿sólo
consiste
en ritmo natural y personal de cada uno
garabatear o por el contrario estos de ellos.
garabatos deben estar dirigidos?
Esto implica vivencia del movimiento
CR. De los primeros garabatos a en el espacio antes de experimentar
los dibujos más precisos, no se hará trayectorias en el soporte, porque
otra cosa más que grafismo y trazos, gesto es movimiento y por tanto
espontáneos al principio, controlados dinamismo. Todo lo que es dinámico
y llenos de sentido al final.
no se puede aprender más que a
través del movimiento.
Seguridad y control del trazo, coordinación visomotora e imaginación
AV. Usted ha realizado numerosas
gráfica harán falta a cada momento exposiciones ¿Cómo definiría su
de la actividad plástica y en cada eta- estilo?
pa del desarrollo expresivo, por eso es
necesario trabajarlo en cada nivel.
CR. En mis obras busco la expresión
y comunicación del pensamiento
En un primer momento creo que el destilando referencias e inquietudes
educador tiene la función de establecer mediante un código propio para
un diálogo con el niño para llevarlo a construir un nuevo instante.
que observe la realidad y la conozca
en primer lugar, para que luego
El objetivo de mi trabajo es plasmar
vaya controlando ese trazo y pueda en el soporte (con líneas, espacios,
expresar lo observado. Es importante colores, ausencia de color) aquello
fomentar el gusto por el grafismo, que me cuestiono, contemplo, pienso,
*
Imanol Aguirre Arriaga, Director del Departamento de Psicología y Pedagogía de la Universidad Pública de Navarra. Diplomado en Profesorado de EGB. Licenciado en Filosofía
por la Universidad del País Vasco. Doctor por el Departamento de Filosofía de los Valores y
Antroplogía Social.
*
Antoni Zabala i Vidiella es doctor en Psicología de la Educación y Licenciado en Filosofía
y Ciencias de la Educación. Es director de l’Institut de Recursos i Investigació per a la Formació (IRIF). Es cofundador y miembro del Consell de Redacció de la revista Guix. Elements
d’Acció Educativa y director de la revista AULA de Innovación educativa.
2 Sumario
núm. 4 | 2013
observando desde un punto de vista
personal y colectivo el entorno,
reconociendo asertivamente aquellas
manifestaciones que no logramos
entender, siendo constantes en la
formación en todos los ámbitos
posibles.
63 Â
Porque “la finalidad del arte es dar
cuerpo a la esencia secreta de las cosas,
no copiar su apariencia” referencia de
Aristóteles que es ésta concreción la
base de un estilo personal que está en
evolución.
núm. 4 | 2013
AV. De su época de estudiante
a su realidad como docente, ha
cambiado significativamente la
didáctica de las artes plásticas y
visuales?
AV. Cuando hablamos de música
podemos hablar de diferentes
métodos o modelos pedagógicos
activos. ¿Qué métodos o modelos
activos se destacan en artes
plásticas?
CR. Destacaría la descripción de
modelos pedagógicos de Imanol Aguirre* y la tipología de procedimientos
de Zabala*, por ser éstos modelos y
métodos los que ofrecen mayores garantías de rendimiento pedagógico en
CR. En mi época de estudiante, cuanto a conocimientos, actitudes y
las características en relación a habilidades:
la didáctica de las artes plásticas,
eran la repetición mimética de un
Concretamente tres modelos:
modelo, la producción final tenía
prioridad sobre el procedimiento,
- Basado en el objeto artístico /
había confusión a la hora de evaluar,
Modelo Logicocentrista/ y cuya
los contenidos del área no eran muy
estrategia metodológica es la acción
claros, faltaba creatividad y conceptos
directa del maestro poseedor y
secuenciados, el estudio de la imagen
transmisor de saberes y la acción
no era del todo el idóneo para una
creativa es guiada por el respeto a
interpretación analítica. Entiendo
las normas y el procedimiento.
que todo ello llevó a una didáctica
diferente, que fuera un paso para que
- Basado en la acción formativa
hoy nos preocupemos por desarrollar
del sujeto /Modelo Expresionista/
la capacidad de observación, para que
considerando que la esencia de la
cada alumno aprenda a expresarse y
práctica artística reside en transmitir
a comunicarse con cierta autonomía,
y
expresar
los
sentimientos/
Á 64
ENTREVISTA
emociones de dicho sujeto. La
estrategia metodológica está basada
en la libertad creativa.
3.- Emisión de mensajes con y sobre
imágenes.
Y una tipología de procedimientos:
- Basado en el que se concreta
en los aspectos visuales /Modelo
Filolingüista/ cuyo objetivo es
potenciar las habilidades de:
1.Lectura
para
decodificar
imágenes o mensajes visuales.
2.- Contemplación y observación/
de ver y observar.
- que ayuda a situar las acciones
respecto a dos puntos diferentes,
uno más motriz, el otro más cognitivo; pero se trata de un contínuum
Motriz/Cognitivo.
- que estaría determinado por el número de acciones que intervienen en
la ejecución de un contenido. Contínuum Número de Acciones.
- que distinguiríamos entre procedimientos propios de un área o disciplina y procedimientos más generales o interdisciplinares, el contínuum
procedimientos Disciplinares/ procedimientos Interdisciplinares.
- que tiene en cuenta el grado de
definición o predeterminación de la
secuencia a seguir, contínuum Algorísmico/ Heurístico.
Son los modelos/métodos pedagógicos que facilitan y hacen posible que
lo que se aprende tenga sentido y que
relacione todos los componentes que
intervengan.
AV. Muchas gracias por su
colaboración y por compartir sus
obras con nosotros. |
núm. 4 | 2013
lo que vivo en mi interior y trato de para que hoy se puedan experimentar
explicármelo interpretando formas con diferentes materiales, se potencie
figurativas, en un medio no figurativo. la capacidad de análisis favoreciendo
una actitud crítica, se fomenten
Destacando la importancia del actitudes de respeto y valoración de
proceso creativo, la tensión de línea las propias producciones y de las
en blanco y negro, la utilización de de los otros de la misma forma que
colores primarios y la conexión con la de las manifestaciones artísticas del
palabra.
patrimonio cultural.
2 Sumario
65 Â
Directora del ISEACV
(Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunidad Valenciana)
por Anna M. Vernia. Noviembre de 2012.
núm. 4 | 2013
Anna M. Vernia
AV. Aunque su ámbito está en la
Es inevitable preguntarle su opi- educación superior, es necesario
nión por la situación actual respec- que los niveles inferiores funcionen
adecuadamente. ¿Está bien planto a la Educación musical
teada la formación de Enseñanzas
profesionales para poder acceder a
Julia Climent
Creo que la música ha sido una de Enseñanzas Superiores?
las materias que más se ha desarrollado en las últimas décadas al integrarse en nuestro sistema educativo y
que debemos seguir trabajando para
ampliar su consideración en el ámbito
global de la educación. Todos los estudios especializados apuntan que la
música debe considerarse como factor clave para el desarrollo integral de
la formación intelectual y emocional
de las personas. En este sentido, la
apuesta de la Generalitat, en cuanto a la formación musical, es que los
centros puedan dar un mayor protagonismo a la música en su proyecto docente y cumplir con el objetivo
de potenciar la música en el sistema
educativo, darle valor como una herramienta pedagógica que pueda permitir activar destrezas que favorezcan
el rendimiento general de los alumnos.
Á 66
ENTREVISTA
JC. El acceso a las enseñanzas artísticas superiores oficiales viene establecido por la normativa correspondiente y requiere la superación de una
prueba específica en cada centro a la
que tienen acceso aquellos que estén
en posesión del título de bachiller, o
hayan superado la prueba de acceso a
la universidad para mayores de veinticinco años o una prueba de madurez para mayores de diecinueve años,
si no reúnen los requisitos anteriores
y además.
La singularidad de estas enseñanzas siempre ha supuesto
una mayor carga formativa y
un esfuerzo adicional para el
alumno, por este motivo, considero muy conveniente que las
normas actuales posibiliten
medidas de compatibilidad y
conexión entre niveles.
En esta línea, por ejemplo, la Conselleria ha solicitado que el texto de
la LOMCE recoja la posibilidad de obtener el título de Bachiller desde las
enseñanzas profesionales de música y
danza, cursando las materias comunes, lo que implica un paso significativo.
rial mediante programas de prácticas
externas en instituciones y empresas
del sector cultural e industrial. A estas iniciativas hay que sumar la internacionalización para nuestros estudiantes que promovemos a través de
programas de movilidad internacional
con los países del Espacio Europeo de
Educación Superior.
AV. En su opinión, la formación
superior en música contempla las
AV. Podría explicarnos cual es la
demandas actuales o por el contrario función del ISEACV en el ámbito de
necesitaría de alguna reforma que la formación artística.
atienda a las realidades actuales,
en cuanto posibilidades laborales.
JC. La actual normativa subraya
el carácter de educación superior de
JC. En nuestra Comunitat, existe las denominadas enseñanzas artístiuna oferta de especialidades e itine- cas superiores (Música, Danza, Arte
rarios muy completa para formar a ti- Dramático, Artes Plásticas y Diseño),
tulados con un perfil, tanto docente y la necesidad de que su organización
como profesional, que pueden ocupar y ordenación se adecue al espacio eupuestos muy diversos en el mercado ropeo. Y para adaptarnos a ese nuevo
laboral. La Conselleria entiende que, escenario se creó el Instituto Superior
además, hay que desarrollar nuevas de Enseñanzas Artísticas (ISEACV)
acciones para ampliar las oportuni- que tiene entre sus principales misiodades de empleabilidad, en sentido nes la ordenación académica de los
amplio, que se derivan del modelo de estudios superiores y los programas
titulación que oferta nuestro sistema de postgrado oficial en los centros de
educativo superior.
Para alcanzar este objetivo estamos
impulsando nuevos niveles formativos y de especialización avanzados a
través de programas de masters oficiales propios de los centros de enseñanzas artísticas superiores y programas de doctorado en colaboración
con las universidades. También estamos materializando, en el marco de
nuestros planes de estudios, contactos con el mundo laboral y empresa-
núm. 4 | 2013
Entrevista a Dª Julia Climent
2 Sumario
67 Â
AV. Un tema actual, pero no novedoso es la ubicación de las Enseñanzas Artísticas Superiores en la
Universidad. ¿Sería esto adecuado
o debería quedar como está ahora?
núm. 4 | 2013
JC. Como establece el Proceso de
Bolonia para la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior,
los Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas que integran el ISEACV,
se encuentran autorizados para la impartición de los estudios que el Marco Español de Cualificaciones para la
Educación Superior (MECES) denomina como grado y máster (nivel 2 y
3), debiendo establecer convenios con
las universidades para la impartición
del doctorado (nivel 4). En la actualidad nuestros centros se encuentran
impartiendo este tipo de estudios con
absoluta normalidad.
Á 68
ENTREVISTA
La Comunitat Valenciana optó en su
momento por un modelo claro de organización, ha sido pionera en la implantación de los Enseñanzas Artísticas Superiores y en la creación de un
nuevo modelo de gestión y dirección
por medio de un Instituto Superior, el
ISEACV, a través del cual se articula el pleno desarrollo de la educación
artística superior con tratamiento específico que requiere. Nuestra colaboración con las universidades es permanente y reciproca, especialmente
en materia de postgrados. En este
contexto, añadir, que nuestro modelo
y propuestas han servido de referente
para otras Comunidades Autónomas
que se plantean implantarlo.
AV. La Berklee se sitúa como una
alternativa de excelencia, ¿Qué
vinculación tiene con el ISEACV y
si se podría dar una alternativa con
referente valenciano?
ter privado, se suma a la oferta pública existente y completa la concurrencia de opciones en el campo de la
educación musical superior en nuestra Comunitat.
AV. Y ya para finalizar, le pedimos un consejo para los estudiantes que finalizan las Enseñanzas
Profesionales.
JC. Animamos a los alumnos a desarrollar al máximo su vocación, su
capacidad y su interés. En las aulas
de las Escuelas o Conservatorios Superiores de nuestra Comunitat encontrarán su espacio y el personal idóneo
y preparado para llevarlo a cabo. Los
estudios que han elegido están plenamente integrados en el Espacio Europeo de Educación Superior y cuentan
con el prestigio y reconocimiento social que les corresponde.
AV. Muchas gracias por su colaJC. Berklee Valencia Campus está boración y compartir sus reflexioreconocido por la administración nes en nuestra publicación. |
educativa como Centro Autorizado
Superior de Enseñanzas Artísticas
de Música y por tanto, vinculado al
ISEACV para las cuestiones oficiales ordenación académica. El centro
está especializado en el desarrollo de
la enseñanza de música moderna, las
tecnologías musicales de vanguardia
y los modelos de negocio internacionales de la industria como componentes esenciales. La mayoría de los programas ofrecen áreas de conocimiento
que son nuevas en Europa. En este
sentido, su oferta educativa, de carác-
2 Sumario
núm. 4 | 2013
enseñanzas artísticas superiores e
impulsar la investigación y creación
para el ejercicio de una actividad docente y formativa de calidad. Otra de
sus funciones es la de favorecer la
coordinación con otras administraciones y entidades en el campo de la cultura y la investigación, principalmente. Y, más allá de nuestras fronteras,
otros objetivos del Instituto son promover el intercambio de nuestros profesores y alumnos fuera de la Comunitat y el fomento de la cooperación
transnacional a través de programas
que refuercen la dimensión europea.
En todas estas líneas estamos trabajando actualmente.
69 Â
MUSICOLOGÍA
Dr. en Comunicación e Ingeniero de telecomunicación.
Master en Psicobiología y Neurociencia cognitiva
www.jordijauset.es
MÚSICA y NEUROCIENCIA:
Un paso más en el conocimiento del ser humano
Resumen
n entrenamiento musical de
larga duración durante la infancia y/o adolescencia puede reducir la degeneración neuronal
que, inevitablemente, se produce
con la edad. Hoy día, gracias a las
técnicas de neuroimagen, es posible "ver" que ocurre en el interior
de nuestro cerebro cuando estamos
sometidos a diversos estímulos,
entre ellos los musicales. Si utilizamos marcadores radioactivos, a
través de las técnicas denominadas
Tomografía por Emisión de Positrones (PET), podremos ver qué ocurre con el metabolismo cerebral. La
neurología musical es un estimulante campo para los científicos.
U
núm. 4 | 2013
Palabras clave
Música · neurociencia · degeneración
neuronal
Abstract
A long-term musical training during
childhood and / or adolescence may
reduce neuronal degeneration that
inevitably occurs with age. Today,
thanks to neuroimaging techniques, it
is possible to "see" what happens inside our brains when we are subjected
Á 70
MUSICOLOGÍA
to various stimuli, including music. If
we use radioactive tracers, through techniques known as Positron Emission
Tomography (PET), we can see what
happens to brain metabolism. The musical is a stimulant neurology field for
scientists.
Keywords
Music · Neuroscience · neuronal
degeneration
Cada día se publican nuevos estudios acerca de cómo nos afecta e influye la música. Lo que hace tan sólo
unos pocos años era considerado
pseudocientífico, a pesar de que sus
orígenes se citan en las antiguas culturas y civilizaciones milenarias, hoy
día está avalado por los resultados de
numerosas investigaciones lideradas
por equipos profesionales multidisciplinares de universidades y centros
públicos y privados de todo el mundo.
Puede sorprender la necesidad de
que existan estudios que corroboren
aquello que la mayoría de nosotros, por
no decir todos, hemos experimentado
alguna vez.
¿Quién no se ha emocionado o
ha modificado su estado de ánimo
escuchando su canción favorita?
¿Quién no ha seguido un entrenamiento físico escuchando música a
todo ritmo mejorando su rendimiento?
¿Quién no ha experimentado una
mejora de su bienestar después de
cantar en grupo?
Hoy día, gracias a las técnicas de
neuroimagen, es posible “ver” que ocurre en el interior de nuestro cerebro
cuando estamos sometidos a diversos
estímulos, entre ellos los musicales.
Así, pueden detectarse las zonas o
áreas cerebrales más activas, midiendo la variación de flujo sanguíneo o de
consumo de oxígeno, e identificar las
redes celulares conectadas, formadas
por millones de neuronas, mostrándose los procesos neurales que subyacen mientras se desarrolla dicha
actividad. Si utilizamos marcadores
radioactivos, a través de las técnicas
denominadas Tomografía por Emisión de Positrones (PET), podremos
ver qué ocurre con el metabolismo cerebral, por ejemplo si aumenta o disminuye la segregación o recaptación
de determinados neurotransmisores
facilitando, así, una explicación neuroquímica adicional a las respuestas
observadas.
Es evidente que la música cambia
nuestra bioquímica cerebral: se activan conexiones neuronales, se segregan neurotransmisores, hormonas y
endorfinas, se modifica nuestro ritmo
cardíaco y respiratorio, se estimulan determinados centros de control
como el hipotálamo, que se encarga
de regular aspectos cruciales e im-
2 Sumario
núm. 4 | 2013
Jordi A. Jauset Berrocal
71 Â
En un reciente estudio llevado a
cabo por la investigadora Nina Kraus,
de la universidad de Northwestern
(EE.UU) se puso de manifiesto el
impacto biológico de la música
en el envejecimiento cerebral. Las
conclusiones constataron que un
entrenamiento musical de larga
duración
durante
la
infancia
y/o adolescencia puede reducir
Sabemos que la música es el resul- la
degeneración
neuronal
que,
tado de una percepción y su origen un inevitablemente, se produce con la
movimiento vibratorio. Cuando un ob- edad.
jeto o cuerpo se mueve, origina una
variación de la presión atmosférica De nuevo, se sugiere la gran caque se propaga por el aire en forma pacidad de la música para pode energía acústica y es captada por tenciar la plasticidad cerebral.
el sistema auditivo. Si el ritmo de variación (frecuencia) y potencia mínima
Como suelo decir, insistiendo en
están por encima de los umbrales ne- que uno de los mejores patrimonios
cesarios, el sistema auditivo transfor- que podemos dejar a nuestros hijos es
mará dicha energía acústica en ener- la educación, la práctica musical será
gía eléctrica (potenciales de acción) uno de los mejores regalos con que
que el nervio auditivo finalmente con- les podemos obsequiar a la vez que
ducirá hasta el área auditiva prima- les aportará inestimables beneficios a
ria de ambos hemisferios cerebrales. largo plazo.
A partir de aquí el mecanismo biológico es muy complejo y aún no totalLa
neurología
musical
o
mente conocido. La neurociencia des- neuromúsica,
como
denominan
conoce aún cómo se produce el paso algunos autores, es un estimulante
de lo tangible (procesos bioquímicos) campo
para
los
científicos,
a lo intangible (percepción) aunque especialmente para los amantes
sí puede explicar o teorizar acerca de de la música y para todos aquellos
cuáles son los distintos mecanismos que les apasione profundizar en el
neurales que intervienen en la “deco- conocimiento del cerebro que, en
dificación” de los parámetros musica- definitiva, no deja de ser el camino de
les (melodía, ritmo, timbre,...).
la eterna búsqueda para conocernos
mejor como seres humanos. |
núm. 4 | 2013
núm. 4 | 2013
portantes de nuestro organismo como
la temperatura corporal y,... todo ello
por el simple hecho de “escuchar”
música. En principio puede parecer
algo asombroso. Y, efectivamente, lo
es aunque poco a poco vamos conociendo lo que ocurre en ese pequeño y
complejo órgano denominado el órgano rey (cerebro).
La música nos entretiene pero
es capaz de aportarnos mucho Ü Recibido: 14/10/2012
más, especialmente, en el ám- ü Aceptado: 12/11/2012
bito de la salud.
Á 72
MUSICOLOGÍA
2 Sumario
73 Â
Universitat Jaume I de Castellón. Departamento de Educación.
Área de Música
[email protected]
Análisis de la práctica de la IMPROVISACIÓN MUSICAL
en las distintas metodologías:
características y criterios de clasificación
Resumen
ste artículo pretende clarificar
algunos conceptos erróneos
que se han difundido en torno
a la improvisación musical. Se
ofrece como resultado una síntesis
y clasificación de los distintos tipos
de improvisación y se realiza una
comparativa de la presencia de la
improvisación en cada metodología.
Su finalidad es concretar aquellos
aspectos musicales que aportan
originalidad en la didáctica de la
expresión musical.
núm. 4 | 2013
E
Abstract
This article seeks to clarify some
misconceptions that have been spread
about musical improvisation. It is offered
as a new synthesis and classification
of different types of improvisation and
the Bank compares the presence of
improvisation in each methodology. Its
purpose is to specify those aspects that
provide original music in the teaching
of musical expression.
Keywords
Palabras clave
Music education · improvisation ·
Didáctica de la expresión musical ·
typology
improvisación · tipología
Á 74
MUSICOLOGÍA
1. Introducción
técnicas objetivas que potencien el
desarrollo de la creatividad musical.
Ningún pedagogo describe tan
Respecto a la presencia de la
brillantemente el objetivo de la
en
la
pedagogía
improvisación en relación al lenguaje y improvisación
que
los
objetivos
a la educación musical como Maurice observamos
didácticos son similares en todos
Chevais (CHEVAIS, 1932:45):
los tratados pedagógico-musicales,
Leer un texto en francés, hasta
sin embargo, cada uno de ellos
en voz alta, no es hablar francés;
posee
distintas
particularidades
descifrar un ejercicio de solfeo
respecto a la educación musical y
no es hablar la lengua musical.
los contenidos relacionados con la
Utilizar el lenguaje musical es
creación espontánea. Por este motivo
disponer de él libremente para
nos sentimos obligados a clasificar
expresar un sentimiento. [...],
los tipos de improvisación, a analizar
hay un solo modo que induce a
hablar el lenguaje musical: La
sus características y mediante un
improvisación; y éste es el que se
proceso de selección elaboramos un
deja de lado deliberadamente.
estudio comparativo que presenta las
Todo contribuye a desarrollar el
características de cada metodología
sentido de la imitación, el recuerdo
en torno a este procedimiento para la
de los sonidos, de los signos, el
creación musical.
razonamiento mismo, pero nada,
excepto el trabajo libre, pone en
ejercicio musicalmente la facultad
2. Justificación y valoración
principal del niño: la imaginación.
propia del valor pedagógico de
la improvisación
De este modo, deducimos de la cita el
objetivo principal de la improvisación:
Utilizar libremente el lenguaje
musical mediante la improvisación
con el fin de sensibilizar, comprender,
vivificar e interiorizar en el alumno
las cualidades del sonido, los
elementos constitutivos de la música
y los recursos compositivos.
No se trata de crear futuros grandes
improvisadores sino de exponer,
explicar y asimilar y practicar los
principales procedimientos para la
creación espontánea ofreciéndoles
Se considera la aplicación pedagógica
de la improvisación en torno a tres
objetivos básicos relacionados con el
lenguaje musical:
1) Como medio de expresión
2) Como medio de interiorización
3) Como medio para desarrollar la
imaginación y la creatividad
La importancia de la improvisación
musical como elemento pedagógico
tiene su origen en el modo espontáneo
en que se ponen en práctica las
técnicas compositivas basadas en
2 Sumario
núm. 4 | 2013
Dr. José María Peñalver Vilar
75 Â
La improvisación favorece la
asimilación y la puesta en
práctica de los contenidos conEn definitiva, la improvisación
ceptuales pero también es un musical favorece la creatividad y
proceso donde a través de la desarrolla las siguientes aptitudes:
exploración adquirimos nuevos
• Intuición
conocimientos, hábitos y des• Imaginación
trezas.
• Riqueza de ideas
núm. 4 | 2013
Un posible planteamiento sería que
el alumno experimentara sobre los
elementos constitutivos de la música, interiorizándolos y desarrollando
su sensibilidad para más tarde aproximarse a los aspectos teóricos relacionados con la interpretación y la
composición. Observamos, con independencia de sus particularidades,
que estas premisas responden a la
base pedagógica de toda la metodología musical actual: “sensibilizar y
después teorizar”.
A través de la improvisación,
intentaremos provocar una respuesta
de libre expresión en el alumno, éste
creará su propia música y explorará
nuevos sonidos y formas en la
práctica instrumental, la percusión
corporal, la voz o el movimiento. Se
pretende explotar las posibilidades
expresivas de los instrumentos o
medios técnicos que se utilicen para
la creación de música a través de la
descarga y la desinhibición. De este
Á 76
MUSICOLOGÍA
• Inventiva
• Originalidad
Y se manifiesta como:
• Pensamiento productivo
• Solución de problemas
• Imaginación creadora
3. Tipos de improvisación: Criterios de clasificación
En muchas de las actividades que
contemplan las distintas metodologías
se hace referencia a un tipo de pautas
o consignas para la práctica de la
improvisación, en algunos casos se
especifica por ejemplo que dicha
improvisación sea libre. Las primeras
cuestiones que nos planteamos son:
¿La improvisación debe de ser libre en
cuanto a qué?, ¿en cuanto al ritmo?,
es decir, ¿de ritmo libre de tipo
declamatorio o recitado?, ¿de ritmo
libre al estilo de Canto Gregoriano?
¿no medido? ó ¿libre en cuanto al
aspecto melódico?, es decir, ¿no
partimos de ningún sistema o escala?
o tal vez, ¿libre en cuanto no está sujeta a ningún ciclo o progresión armónica?
o pudiera ser ¿libre en cuánto que no está dirigida por un director?
Para aclarar el tema y clasificar las distintas manifestaciones de esta
actividad, distinguimos los siguientes tipos de improvisación dependiendo de
unos criterios generales de selección basados en factores como: el elemento
musical empleado, el género, el improvisador, el nivel de coacción o el tema
tomado como base:
Tipos de improvisación
Rítmica
Elemento musical
Melódica
Armónica
Género
Ejecutable
Nievl de coacción
Tema
Vocal, instrumental, prosódica
Percusión corporal
Movimiento, expresión corporal
Individual, colectiva
Libre, dirigida
Temática, no-temática
Sin embargo, puede darse otro tipo clasificación según la consigna, orden,
estímulo u objetivo de la improvisación (HEMSY, 1983:25), de este modo
podemos realizar los siguientes criterios de selección:
1. Por el objeto o tema de la consigna:
1.1. Musicales
1.2. Extramusicales
Con esta premisa se pretende clasificar de forma generalizada todos los
estímulos para el desarrollo de la improvisación. Las consignas musicales están
representadas por los elementos constitutivos de la música y las cualidades
del sonido, las consignas extramusicales pertenecen al ámbito de la conducta
humana.
2 Sumario
núm. 4 | 2013
modo, favoreceremos la capacidad de
expresión mediante la observación,
memoria, representación e imaginación, potenciando la búsqueda en
el proceso de investigación y el
desarrollo de la creatividad a través de
respuestas y soluciones personales.
Criterios generales de selección
la repetición, imitación, variación y
desarrollo, creando una pedagogía
activa y creativa que favorece en el
alumno el desarrollo de las habilidades
compositivas e interpretativas.
77 Â
Á 78
Extramusicales
Armónica
Corporales, afectivas, mentales, sociales
Implícita (libre) – Explícita
Individual - Grupal
Por la dinámica o técnica de trabajo utilizada
Abierta – Cerrada (de acuerdo al alcance o grado de control
de la consigna sobre el objeto en juego: cuando más general, es más abierta la consigna
Distingue la microestructura o trama, como las relaciones que se establecen
entre los elementos internos de una determinada
estructura musical y macroestructura o forma, la
relación de orden superior
que vincula los elementos
o materiales de un grupo o
serie con el contexto
General.
Desestructuración generalizada de una trama
Forma externalizada:
Espontánea y subconsciente el individuo produce estructuras en base a formas previamente internalizada
Forma inducida:
La forma es inducida o generada automáticamente por la
consigna, aunque no haya en su enunciado una forma expresa a la misma.
Forma pre-establecida: La improvisación se realiza sobre un
soporte o base formal (encadenamientos, yuxtaposiciones,
etc.), establecidos claramente a través de la consigna principal o de subconsignas.
Improvisación libre: Se trata de una desinternalización espontánea de materias y formas musicales o bien de una autoconsigna que se da el alumno
Investigación, Exploración – Ejercitación:
A través de este tipo de consignas se promueve un proceso
de manipuleo de los materiales sonoros (objeto musical externo) con fines de indagación sobre los mismos. El proceso
de exploración puede dar lugar a una forma explícita y el de
ejercitación a un nivel de estructuración de tipo trama.
Por el estilo o tipo de
actividad que propone o
implica la consigna
Descripción, Relato – Evocación: Suponen el manipuleo del
objeto sonoro internalizado y pueden producir formas elaboradas como en el caso de la descripción – relato donde hay un
itinerario, o tramas estáticas, estructuralmente indefinidas
en el caso de la evocación.
Imitación – Correspondencias: El modelo puede ser inmediato
y su imitación será auditiva, visual o audiovisual, también
puede tratarse de una correspondencia con un modelo interiorizado.
Juego con reglas: Improvisación reglada mediante un código
o sistema
Automatismos: Motrices y psíquicos. Donde el azar y la subconsciencia pasan a primer plano dejando de lado la conciencia mental y auditiva.
Simple – Compuesta (según la cantidad de objetos o elementos que se manejan durante una improvisación)
núm. 4 | 2013
núm. 4 | 2013
Criterios de Clasificación
Por el objeto o tema de
la consigna
Materiales (sonido, ritmo, melodía,
armonía)
Musicales
Forma ausente:
Por el nivel de formalización.
Criterios de Clasificación (cont.)
2. Por la dinámica o técnica de trabajo la unidad, la simetría, el equilibrio y
utilizada:
favorece la organización de las ideas
musicales.
2-1. Implícita, Explícita
2-2. Individual, Grupal
4. Por el estilo o tipo de actividad que
2-3. Abierta. Cerrada
propone o implica la consigna:
2-4. Simple, Compuesta
2-5. Única, Seriada
4-1. Improvisación libre
4-2.
Investigación-exploración,
En este apartado se clasifica la
Ejercitación
improvisación según el nivel de
4-3. Descripción-relato, Evocación
determinación, el tipo de intérprete,
4-4. Imitación, Correspondencia
el grado de control, la cantidad de
4-5. Juego con reglas
consignas y las subconsignas en
4-6. Automatismos
relación con la consigna principal.
Clasifica la improvisación según
3. Por el nivel de formalización:
el nivel de coacción desde la
improvisación libre a la dirigida, de
3-1. Forma ausente – Forma la imitación a la creatividad, o del
externalizada:
planteamiento de códigos o sistemas
3-2. Forma inducida
que regulen su producción.
3-3. Forma prestablecida
En definitiva, según la consigna
Hace referencia a la forma o la los tipos de improvisación serán los
estructura musical, que determina siguientes:
Única – Seriada:
Basada en una serie en la que una o más consignas secundarias (subconsignas) suceden a la consigna principal con
el objeto de enriquecer o mejorar el producto final
MUSICOLOGÍA
2 Sumario
79 Â
4. Características de la improvisación musical
Características musicales de los tipos de improvisación (cont.)
De esta clasificación general ampliamos los tipos de improvisación según
las características musicales en:
Repetición
Imitación exacta
Imitación
Rítmica:
- Figuración rítmica, ritmo característico
Melódica:
- Secuencia o progresión melódica
- Transposición, a la 5ª, 4ª, etc.
- Aumentación/Disminución
Características musicales de los tipos de improvisación
- Agudo/grave
Duración
- Largo/corto
Intensidad
- Fuerte/suave
Timbre
- Claro/oscuro
- Duracional: Alternancia de valores
- Acentual: Alternancia de intensidades
- Armónico: Alternancia de acordes
Ritmo
Según el método Willems:
- Libre: Oratorio/Declamado.
- Rítmico: Proporcionado pero no medido,
sobre un tempo o pulsación establecida
- Métrico: Medido mediante compases.
Modalidad: Tonal/atonal/modal
Tipología:
- Activa/estática
- Cantabile/instrumental
- Articulada/continua
Melodía
núm. 4 | 2013
Elementos
musicales
Á 80
Recursos
compositivos
Variación
Rítmica:
- Modificación de valores rítmicos,
Duración y acentuación.
Melódica:
-Ornamentación, adornos, notas de paso,
Apoyaturas, arpegios, figuraciones.
Desarrollo
- Elaboración temática, aplicación de
todas las técnicas anteriores.
Puesto que el objetivo principal de la improvisación es el desarrollo de los
elementos musicales, para elaborar la síntesis de contenidos realizamos un
estudio comparado de las distintas metodologías en torno a los aspectos
rítmicos y melódicos.
Contorno melódico y dirección:
- Ascendente
- Descendente
- Nivelada
- Ondulada
- Quebrada
Ámbito melódico e interválica:
- Grados conjuntos/disjuntos/saltos
- Diatónica/cromática/pentatónica/modal
- Consonante/disonante
Armonía
-
Funcional/colorística
Acórdica/contrapuntística
Disonante/consonante
Tonal/modal
Textura
-
Monódica
Homofónica
Polifónica (contrapunto, fuga, canon)
Melodía acompañada
Forma
-
Libre
Repetitivas por secciones: binaria, ternaria
Variación: Ostinato, tema con variaciones
Rondó
Instrumentación
- Instrumental ORFF
- Coro
MUSICOLOGÍA
núm. 4 | 2013
Cualidades del
sonido
Altura
2 Sumario
81 Â
5. Presencia de la improvisación en las metodologías musicales:
Movimiento
Percusión corporal
DALCROZE
Audiciones improvisadas con respuesta
espontánea que favorecen la discriminación
auditiva y la musicalidad.
Representación de los
elementos musicales
a través del gesto y el
movimiento.
No la emplea justificando que la simple acción
de golpear sólo moviliza
un sector corporal y no
desarrolla una acción
completa del cuerpo.
Asocia el movimiento
y la expresión corporal
a la misma ejecución
mediante el juego.
Inicia con el patrón
rítmico negra-dos corcheas.
Asocia la rítmica
a la canción húngara
Formas pregunta-respuesta y canon rítmico.
Los esquemas rítmicos
extraídos de la canción,
son percutidos con
palmadas y sirven como
tema para la imitación
y la improvisación.
Emplea los fonemas
o sílabas rítmicas, el
pulso uniforme y el
compás regular.
Inicia con las figuras de
blanca, negra, corchea
y el patrón típico húngaro negra con puntillocorchea.
Formas preguntarespuesta con carácter
suspensivo-conclusivo,
ostinatos rítmicos como
base de la improvisación.
Cuatro niveles corporales: pies, rodillas,
manos y dedos. Asocia
el ritmo del lenguaje a
la percusión corporal.
Voz hablada con esquemas rítmicos del lenguaje e improvisación
textual.
Aconseja la rítmica,
pero desarrolla la educación auditiva a través
del canto y el lenguaje
musical. Asocia el movimiento corporal a la
improvisación.
Desarrolla los cuatro
modos rítmicos como
formas de marcar el
compás y de percutir el
ritmo.
Formas preguntarespuesta mediante
vocalizaciones, con
ritmos libres, rítmicos y
métricos.
Inicia con el pulso,
acento y la subdivisión
Choque sonoro o frappés, percusión sobre
diversos materiales del
aula. Instrumentos de
percusión.
Asocia la improvisación
al gesto expresivo de
la mano y a la marcha
dalcroziana.
Prefiere la voz hablada
a la percusión porque
desarrolla los músculos
vocales en el canto.
Vocalizaciones de
fórmulas rítmicas
habladas en forma de
pregunta- respuesta.
Añade al inicio las figuras de semicorchea y
tresillo de corchea.
Propone un tipo de ejecución instrumental por
imitación o instintiva
para el instrumental
Orff. Más tarde incorpora la notación musical.
KODALY
Utiliza el movimiento
espontáneo en la iniciación, pero prefiere la
percusión corporal sin
desplazamiento.
ORFF
WILLEMS
MARTENOT
VIOLETA
HEMSY de
GAINZA
núm. 4 | 2013
Expresión vocal y
canto
Metodología
Lo utiliza para captar y
asimilar los principales
elementos del ritmo y
del lenguaje musical.
Prepara el aprendizaje
de los signos de notación rítmica, en contraposición al estudio
teórico y abstracto.
Á 82
MUSICOLOGÍA
Expresión vocal y canto
Práctica instrumental
DALCROZE
Adaptación y creación del repertorio de canciones
que más favorezca la expresión corporal.
Asocia la rítmica a cualquier tipo de improvisación.
Inicia con sonidos del acorde perfecto mayor e
inversiones.
Improvisación al piano con respuesta corporal
espontánea. Pretende desarrollar la discriminación auditiva de las características melódicas:
contorno y dirección melódica, tesitura y registro, ámbito, interválica, diatonismo, cromatismo, carácter, etc.
Todas las actividades están enfocadas para el
canto, no se descarta la posible aplicación en
la práctica instrumental, como el empleo del
canon improvisado y las formas de preguntarespuesta mediante los extractos rítmicos del
repertorio.
KODALY
Pentatonismo, inicia con el intervalo de tercera
menor (Sol-mi) hasta completar la gama pentatónica.
Formas alternadas de eco melódico-textual con
ritmo libre y sin cuadratura.
Solmisación, emplea el nombre de los sonidos.
Forma pregunta-respuesta con pulso regular,
ritmo medido y canon. Parte de los elementos
conocidos o fragmentos de la canción húngara y
aplica éstos como esquema rítmico de la improvisación melódica.
Improvisa música para un texto limitando el
patrón rítmico o exclusivamente la gama pentatónica.
Pentatonismo, inicia con el intervalo de tercera
menor (sol-mi) hasta completar la gama pentatónica.
Juegos de eco melódico-textual, de ritmo libre,
intervalos de tercera menor, quinta y octava.
Pentatonismo, ejercicios instrumentales para
instrumentos de placa y pequeña percusión.
Formas alternadas de pregunta-respuesta,
con pulso regular, ostinatos rítmico-melódicos
como modelo de acompañamiento, basados en
armonías interválicas de tónica-dominante.
Progresiones cíclicas y formas estructuradas
como el lied, canon y rondó.
Práctica instrumental
Improvisación al piano
mediante la elaboración y modificación
rítmica de fragmentos
musicales. Realización
de diseños rítmicos
y acompañamientos
improvisados por los
alumnos.
Instrumental escolar de
placa y pequeña percusión.
Formas de canon, rondó y ostinato rítmico.
ORFF
WILLEMS
Utiliza la percusión cor- Utiliza los esquemas del Instrumental Orff.
poral de Orff y los cua- lenguaje de Orff.
tro planos sonoros con
diversidad de timbres.
Juego de preguntas
y respuestas sobre el
modelo propuesto por el
profesor.
Experimenta todas las posibilidades rítmicas en
la composición espontánea de una obra musical
de un solo sonido (dinámicas, agógicas, tipos de
articulación) y aplica los recursos compositivos.
MURRAY
SCHAFER
Metodología
Diatonismo. Inicia por grados conjuntos, la escala Campana suiza, espacios intratonales
diatónica como un conjunto de intervalos relacio- Percusión para desarrollar la audiomotricidad y
el instinto rítmico.
nados con la tónica.
Solmisación, emplea el nombre de los sonidos.
Forma carrure con ritmo métrico y tema, respuesta suspensiva, tema y respuesta conclusiva.
Improvisación melódica sobre progresiones armónicas sencillas basadas en los grados tonales.
MARTENOT
Diatonismo, sigue utilizando las vocalizaciones u
onomatopeyas.
Imita a Kodaly desarrollando el motor rítmico o
improvisación melódica en forma de preguntarespuesta, que agota todas las posibilidades
sobre un esquema rítmico predeterminado.
Improvisación libre de música para un texto.
Pretende desarrollar el Equilibrio tonal, o carácter suspensivo-conclusivo del discurso musical,
elabora la fórmula pregunta, coma, pregunta,
respuesta.
Al igual que ocurre en el método Kodaly, gran
parte de las actividades están orientadas hacia
la expresión vocal y el canto, en otras no especifica el género de la improvisación, sin embargo, muchas de ellas pueden adaptarse a la
práctica instrumental.
VIOLETA
HEMSY de
GAINZA
Limita el ámbito melódico a la octava y establece
la modalidad, creando un clima tonal-modal. Utiliza la escala pentatónica y el modo frigio. Ecos ,
conversaciones cantadas. No utiliza el nombre de
los sonidos, más tarde se reflexiona y se anotan
los sonidos y los ritmos.
Instrumental Orff, banda rítmica, piano. Consignas musicales y extramusicales.
Exploración sobre una tonalidad concreta, diálogos en forma de pregunta-respuesta, estructuras, estilos de danza, imitación-descripción
de situaciones, climas, atmósferas.
Utiliza la voz hablada o cantada, además de los
instrumentos, para crear música espontáneamente como respuesta al estímulo creado por la
narración de un texto.
Actividades creativas donde se dialoga entre los
instrumentos a partir de la aplicación improvisada de los recursos compositivos sobre un
modelo propuesto. La finalidad es conseguir
un desarrollo temático mediante la aportación
instrumental individual.
Música descriptiva como recurso compositivo,
imita la naturaleza, los estados de ánimo o
evoca climas y atmósferas.
MURRAY
SCHAFER
2 Sumario
núm. 4 | 2013
Improvisación rítmica
Improvisación melódica
83 Â
6. Conclusiones
Bibliografía
A través de este artículo destacamos la importancia de la improvisación
en la didáctica musical, clasificamos metódicamente su tipología en base a
criterios específicos, analizamos sus características y elaboramos un estudio
comparativo de su presencia en cada metodología. Su finalidad ha sido
aportar originalidad a la didáctica de la expresión musical en cualquier ámbito
educativo.
Aavv, (1997). Diccionario Harvard de
la música. Madrid: Alianza editorial.
Bachmann, M. L. (1998). La rítmica
Jaques-Dalcroze. Madrid: Pirámide.
Chevais, M., (1932). La Nouvelle
Education, París: A.Leduc.
Frega, L. (1996). Música
maestros. Barcelona: Graó.
para
Hemsy, V. (1983). La improvisación
musical, Buenos Aires: Ricordi.
Herrera, E. (1995). Teoría musical y
armonía moderna. Barcelona: Bosch.
Martenot, M. (1957). Método
Martenot. Buenos Aires: Ricordi.
Ördog, L (2000). La educación
musical según el método Kodaly.
Valencia: Ribera Mota.
Pascual, P. (2002). Didáctica de la
música. Madrid: Prentice Hall.
Sanuy, M.; González, L. (1969).
Orff-Schulwerk. Música para niños.
Madrid: Unión Musical Española.
Schafer, R. M. (1986). El compositor
en el aula. Buenos Aires: Ricordi.
núm. 4 | 2013
núm. 4 | 2013
Willems, E. (1995). Solfeo curso
elemental, libro del maestro. Fribourg:
Pro Musica. |
Ü Recibido: 09/10/2012
ü Aceptado: 14/11/2012
Á 84
MUSICOLOGÍA
2 Sumario
85 Â
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
Oriol Ferré Puntos
EMM Miquel Blanch de Castellbisbal, Barcelona.
[email protected]
El LENGUAJE común en las artes
Resumen
a siguiente propuesta está
pensada para llevarse a cabo
con un grupo de alumnos Jóvenes iniciados al sistema de percusión corporal propuesto por Keith
Terry, estos habituados a la lectoescritura musical y al trabajo con
los instrumentos Orff.
L
Introducción
Experimentar y tomar conciencia teórica y práctica de la polimetría desde
la audición, la percusión corporal, la lectura de partituras y musicogramas, el
canto y los instrumentos Orff.
Trabajar patrones y ejercicios rítmicos complejos de coordinación entre las
manos, los pies, la voz y explorar secuencias rítmicas con las técnicas de
phasing, additive rhythm, rhythm blocks, trabajo rítmico en el tiempo y contratiempo (onbeat & offbeat), polirritmia, polimetría y pulso cruzado (cross
pulse).
Keywords
Gustav Holst · Gustav Klimt ·
"musicograma" multimetric · body
percussion
Á 86
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
Objetivos
Desarrollar la coordinación psicomotriz, el sentido del ritmo y la creatividad.
Fragmento de Saturno, the Bring of Old Age. The Planets Op.32 de Gustav Holst.
2 Sumario
núm. 4 | 2013
núm. 4 | 2013
Desde la observación, el análisis
y la creación de musicogramas
polimétricos sobre la música de Saturno
de The Planets de Gustav Holst y el
cuadro Friso Stoclet de Gustav Klimt
y la interpretación de estos mediante
el sistema de percusión corporal
ideado por Keith Terry podremos
Palabras clave
captar de manera activa, participativa
Gustav Holst · Gustav Klimt · Keith y comprensible el lenguaje común
Terry · musicograma
de los autores: patrones rítmicos
polimétrico · percusión corporal
complejos, polirritmia, polimetría,
additive rhythm, rhythm blocks,
phasing, trabajo rítmico en el tiempo
y contratiempo y pulso cruzado.
Abstract
The following proposal is intended
Hay que dar importancia a las sento be carried out with a group of young
saciones que generan estos conceptos
students started to body percussion
rítmicos durante su inter-pretación,
system proposed by Keith Terry, ya que de esta manera, el enfoque sothose accustomed to reading and bre el aspecto cognitivo y emocional
writing music and working with Orff del alumno será primordial: la práctica y la audición serán más gratificaninstruments.
tes y obtendrán mejores resultados.
87 Â
Proceso
núm. 4 | 2013
Audición de Saturno, The Bring of Old Age de la obra The Planets Op.32 de
Gustav Holst.
Observar que la partitura está escrita en compás de 6/4, pero se pueden ver
células rítmicas correspondientes a otros compases: 4/4 y 5/4.
Establecer un diálogo con los alumnos para averiguar los grupos rítmicos
que componen este fragmento e identificar la métrica interna de cada grupo.
Relacionar cada uno de estos grupos con el conjunto de instrumentos que
lo interpreta.
Interpretar los grupos con el canto e instrumentos Orff.
Crear el musicograma teniendo en cuenta los grupos rítmicos identificados.
Interpretar con percusión corporal el musicograma.
Observar el cuadro de Friso Stoclet de Gustav Klimt.
Crear un esquema lógico-matemático basándonos en la estructura y
proporciones internas del cuadro.
Crear un musicograma a partir de las proporciones y estructura de la obra.
Interpretar con percusión corporal el musicograma.
Quadro Friso
Stoclet de
Gustav Klimt
Á 88
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
Sistema de percusión corporal de Keith Terry
1 Palmada, 2 pecho (mano Derecha), 3 pecho (mano Izquierda),4 muslo
derecho frontal (D), 5 muslo izquierdo frontal (E), 6 nalga derecha (D), 7
nalga izquierda (E), 8 pie derecho (D), 9 pie izquierdo (E)
Una de las características más relevantes del trabajo de Terry es el sistema de percusión y mapa corporal.
Este permite sistematizar bloques
rítmicos de diferente número de pulsaciones ordenadas del 1 al 9, donde cada bloque recibe un número que
guarda relación con la posición del
golpe final de cada patrón.
Conclusiones
taciones artísticas. Éste guarda una
estrecha relación con el grado de conocimiento que tenemos sobre algo,
el lenguaje que conocemos, aquel que
hemos aprendido a buscar, identificar y reconocer nos aporta un valor
añadido a nuestra percepción, pensamiento y sentir musical.
Bibliografía
Fliedl, G. (2006). KLIMT. El Friso
Con la creación de musicogra- Stoclet. Taschen GMBH. P.150- 151
mas, utilizando elementos visuales,
Gustav H. (2006) The Planets, Op.
y obras de arte podemos facilitar la
comprensión musical. Adaptar los co- 32. Complete Urtext Score. Luck’s
nocimientos y conceptos musicales a Music Library.
otras artes y viceversa ayudará a los
Previn, André. Royal Philharmonic
alumnos a interacturar de diferentes
maneras con las muchas y variadas Orchestra. The Planets Op. 32 Gustav
formas de representaciones artísti- Holst. Telarc Digital. 1990.
cas. En actividades posteriores puede
Terry, K. (2002)Body Music with
ser interesante y de gran ayuda que
los alumnos busquen en su entorno Keith Terry “Part One”. Crosspulse
habitual figuras y objetos que puedan Media, Box 3388, Oakland, Ca,Usa
www.teaser interpretados como musicogra- 94609. Recuperado de:
mas, pequeñas partituras que les ser- ching.crosspulse.com
virán para plasmar los conocimientos
Eisner, E. (2008). The Museum as
y experiencias vividas en otras artes.
Space for Art Education. I InternaEl pensamiento musical, al igual tional Conference, Museums in Eduque los otros tipos de pensamientos, cation, Training Museu Educators.
son producto de las experiencias vivi- Educathyssen |
das durante el proceso de aprendizaÜ Recibido: 05/09/2012
je, de la interacción continuada y del
disfrutar de las diferentes represen- ü Aceptado: 24/10/2012
2 Sumario
núm. 4 | 2013
Suscitar la inquietud de los alumnos hacia la lecto-escritura musical.
Potenciar un trabajo de apertura a otras artes para dar herramientas para
una visión más crítica y creativa de las artes y del mundo que nos rodea.
Observar e identificar características comunes en distintas artes.
89 Â
Bioanalista - Soprano - Choir’s Conductor
www.carmencitacantaydirige.blogspot.com
[email protected]
Preparando mi CORAL
para participar en un FESTIVAL
C
antar en un Orfeón, Grupo de
Cámara, Coral o Coro, es una
experiencia
extraordinaria
sobre todo en lo que respecta al
desarrollo de lo que se conoce como
oído armónico. Es decir, cantar la
melodía que corresponde, con la
percepción simultánea de las otras
líneas sonoras melódicas sin que
resulte una dificultad mantener la
afinación de la línea melódica que se
está cantando. En resumen, cantar
sin errores o tendencia a confusión
melódica.
Rol del Director del Coro
La dirección es determinante
en el buen desarrollo, progreso
y calidad del coro. El director
debe estar al día en su formación y abierto a todas las posibilidades que puedan favorecer
las mejoras del coro.
El director que permanece en
conceptos cerrados de dirección no
favorece el desarrollo del coro, por el
contrario, puede ser la causa de la
no evolución del coro. Muchos coros
avanzan inmediatamente al ocurrir
un cambio de director/a.
Este hecho trasladado a la
vida diaria nos representa un
“granito” de ayuda en una
mejor calidad de comunicación
La comunicación entre el director/a
con los demás.
y el coro debe ser respetuosa, sincera
núm. 4 | 2013
y fluida. El director/a debe disfrutar de libertad para realizar los
cambios que considere convenientes a
las mejoras del coro, vocalizar al coro
antes de cantar, corregir detalles en
técnica vocal y de ser posible trabajar
primero de forma individual y luego
Á 90
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
grupal. No debe estar limitado por
determinaciones o actitudes grupales
que le impidan aplicar mejoras, o
experimentar cambios que ofrezcan
un mejor resultado y rendimiento del
grupo.
La selección de las obras a
interpretar debe estar a cargo del
director sin descartar las sugerencias
del coro o institución que lo represente.
El director/a seleccionará las
obras que se adapten al nivel
del momento coral.
El coro debe reunir ciertas
Una selección de obras musicales características:
adecuadas al nivel del coro garanti•puntualidad
za un éxito en el aprendizaje e inter•responsabilidad
pretación de las mismas, resultados
•sentido del compromiso
óptimos en conciertos, satisfacción
•buen sentido melódico y armónico
y estímulo para el coro y conciencia
•conocimientos de música (solfeo),
de las líneas de trabajo a seguir para
de ser posible.
continuar con el crecimiento musical
del grupo.
El nivel del grupo coral puede
El director debe resolver las bajas alcanzar su pico máximo en calidad
que puedan ocurrir, seleccionando interpretativa, de acuerdo a su
nuevos integrantes que favorezcan el formación, edades, experiencias mumantenimiento del nivel del grupo, así sicales, el nivel particular de cada uno
como una baja del director/a debe ser de sus integrantes y la formación y/o
resuelto por el grupo o institución que habilidades del director/a.
lo represente, por un profesional que
garantice el mantenimiento o mejora La conciencia musical grupal es
importante, ninguna voz debe
del nivel del grupo.
sobresalir respecto a otra, cada
cuerda (sopranos, contraltos,
tenores, bajos) deben cantar
como si de una sola voz se tratara.
2 Sumario
núm. 4 | 2013
Carmen Moreno Muñoz
91 Â
El coro que alcance este buen
nivel de interpretación, puede vivir
la experiencia de ser dirigido por
un director invitado con el montaje
de obras totalmente nuevas, puede
explorar sus habilidades en otros
estilos musicales, estudiar obras de
dificultades armónicas que favorecerán
la experiencia del grupo así como
también permitirán incrementar las
habilidades del director/a.
Los resultados en conciertos pueden ser extraordinarios y de gran
estímulo para el grupo.
No obstante, cuando el nivel del
coro alcance su pico máximo, el buen
director tiene la función más difícil e
importante en situaciones tales como:
evitar el orgullo grupal, mantener
la sencillez, evitar los comentarios
que generen rencillas personales,
mantener la relación armónica entre
cada uno de los integrantes, respetar a
cada integrante en su nivel evitando el
favoritismo. Evitar la caída emocional
del grupo cuando los resultados del
concierto no hayan sido los esperados
y finalmente, transmitir al grupo la
importancia de disfrutar de lo que
hace y ofrece al público en términos
musicales, dada su formación, habilidad y nivel grupal.
Una vez hecho este camino y
superados los obstáculos, el Coro,
Coral, Orfeón, Grupo de Cámara
Vocal, está preparado para participar
en un Festival Coral Nacional o
Internacional.
núm. 4 | 2013
núm. 4 | 2013
Es tiempo, entonces de conocer
sobre los festivales nacionales o
internacionales corales, ofertas, normas de participación y condiciones
generales. | Ü Recibido: 14/10/2012
ü Aceptado: 15/11/2012
Á 92
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
2 Sumario
93 Â
OPINIÓN
Responsable de la Asociación de Músicos Profesionales de España en
la Comunidad Valenciana. (AMPE-Músicos)
La formación laboral de los MÚSICOS
Resumen
l presente artículo de opinión
pretende poner de manifiesto
la necesidad de una formación
y orientación laboral en los centros
de educación artística para facilitar
la inserción en el mercado laboral de
los alumnos que cursan Enseñanzas
Profesionales de Música y Danza.
Abstract
This review article aims to highlight the
need for training and career counseling
in artistic euducación to facilitate
insertion into the labor market of
students attending professional Music
and Dance.
Palabras clave
Formación y orientación laboral
· salud laboral · legislación ·
orientación sociolaboral · creación
de empresas
Keywords
Training and Employment Guidance
· occupational health · legislation ·
socio orientation · entrepreneurship
E
núm. 4 | 2013
El presente artículo de opinión pretende plantear una reflexión a cerca de la
necesidad de ofrecer en los conservatorios y otros centros educativos musicales
una asigna-tura que dote de capacidades y competencias a nuestros músicos
y artistas en contenidos y competencias relativas a la formación y orientación
laboral.
En la Formación Profesional existe una materia obligatoria para todas las
familias profesionales, para todos los módulos y ciclos que orienta y forma a los
alumnos en diferentes aspectos que son fundamentales para desenvolverse en
el mundo laboral. Se llama, precisamente “Formación y orientación laboral
(FOL)”.
Á 94
OPINIÓN
Los contenidos básicos de esta
asignatura y que todo alumno debe
conocer antes de insertarse en el
mercado laboral son:
1. Salud laboral: conocer las
condiciones de trabajo y seguridad
de su puesto de trabajo, los factores
de riesgo y las medidas de protección
que debe emplear, de qué manera
se organiza el trabajo de manera
segura y unas nociones de primeros
auxilios.
2. Legislación y relaciones laborales: conocer el marco legal que regula su actividad, el derecho laboral,
las cotizaciones a las Seguridad Social y las prestaciones y los procedimientos de negociación colectiva.
3. Orientación e inserción sociolaboral: conocer los procesos de
búsqueda de empleo, las iniciativas
para el trabajo por cuenta propia,
analizar y evaluar el propio potencial
y los intereses personales y adquirir
hábitos sociales.
4. Principios de economía:
conocer e interpretar las principales
variables macroeconómicas y los
indicadores socioeconómicos.
5.Economía y organización de la
empresa.
desenvolverse profesionalmente. Por
otro lado es necesario explicar que
la profesión conlleva inestabilidad
y riesgos que los alumnos deben
aprender a gestionar.
Considero fundamental para
aprender a afrontar los diferentes retos, fomentar la autonomía personal, la iniciativa y la
creatividad, puesto que lo que
hace que un problema deje de
serlo es encontrar la manera de
resolverlo.
Es necesario decir a los futuros
músicos que deben conocer el mundo
y sus infinitas opciones y ofrecer
riqueza artística a través de su talento
y es necesario decirles que nadie va
a tocar a su puerta con un contrato
millonario por muy bien que lo hagan
y que han de aprender a desenvolverse
profesionalmente y a proponer aquello
que mejor saben hacer de la mejor
manera posible.
Lamentablemente vivimos una
realidad en la que son muchos los
alumnos de música y artes escénicas
que se insertan en el mundo laboral
y que adquieren estos conocimientos
como se dice vulgarmente “ a base
de palos”, es decir, equivocándose
una vez tras otra hasta aprender, el
método de ensayo error fácilmente
evitable con una buena formación.
Independiente de que los músicos y
los artistas trabajen por cuenta propia
La mayoría de ellos desconoce los
o ajena es importantísimo enseñar cauces y procedimientos legales y adlos mecanismos que les ayudarán a ministrativos para establecer una ini-
2 Sumario
núm. 4 | 2013
Isabel Villagar
95 Â
Si el artista trabaja por cuenta ajena
la ausencia de formación en materia
laboral genera una perversa realidad
que se traduce en “págame y déjate de
papeles” o en el “tocar gratis” y lo más
inconcebible “paga para tocar”.
núm. 4 | 2013
Es necesario recalcar que el
desconocimiento de los derechos y deberes como trabajadores no exime de futuras consecuencias. Los artistas deberían
conocer perfectamente cómo
está regulado el sector antes de
acceder a él.
Deberían haber visto qué tipos de
contratos existen, los modelos de
contratación, los convenios colectivos,
la documentación específica de la
seguridad social para los artistas y su
regulación, la información relativa a
las medidas de seguridad e higiene y
así un largo etcétera. La realidad es que
no existe, en general, una conciencia
en el colectivo de la necesidad de
este tipo de información y todo esto
favorece una desregulación que aboca
a una consolidar un sector precario.
Si el artista decide establecerse por
cuenta propia, crear una compañía,
una escuela, un grupo, etc. la realidad
es que pocos conocen los pasos
necesarios para constituir su propia
empresa y los formularios, impuestos,
etc. que se han de realizar. Pocos
conocen la necesidad de realizar un
plan de empresa para acceder a
financiación. La mayoría desconoce
la labor de los Agentes de Desarrollo
Local que pueden ayudarles a hacer
dicho plan de empresa y valorar
los riesgos antes de emprender la
aventura. Tampoco conocen cuales
pueden ser las fuentes de financiación,
ni nociones básicas de marketing o
ventas.
Si en los conservatorios se imparten “Enseñanzas Profesionales de
Música o Danza” debemos enseñar a
los alumnos a comportarse como profesionales de la música y de la danza
y el ámbito socio-laboral no se puede
dejar de lado.
Bibliografía
Llorente A.; Casani F.; Álvarez
A.; Maravall E. (2012). Formación y
orientación laboral. Grado Superior.
EDITEX.
Planteo una serie de preguntas a los
Rodríguez Suso C.; Vilar J.M.
lectores de la publicación. Si hubieran
(2005). La formación de los músicos
tenido este tipo de formación de una
profesionales. Música y educación,
manera regulada:
núm. 62. Junio, 2005; pp. 59 – 64.
o
¿Cómo habrían gestionado sus
primeros contratos laborales?
o¿Habrían actuado de manera diferente ante propuestas profesionales que resultaron ser abusivas?
o¿Habrían liderado algún proyecto
profesional con menos edad?
o
¿Hubieran buscado los recursos
de manera más rápida?
o¿Les hubiera costado menos innovar en su sector?
o
¿Hubieran establecido alianzas
profesionales antes?
Con el presente artículo pretendo
hacer visible una realidad evidente
y establecer una reflexión sobre la
necesidad de incluir en los currículos
esta materia para que muchas de las
iniciativas culturales y musicales vean
la luz de una manera más constante
y veloz.
Sempere, N.; Vilar J. M. (2004).
Conservatorios Superiores y Espacio
Europeo de Educación Superior. Doce
Notas, 42. Junio – Septiembre, 2004;
pp. 16-17.
Sempere, N; Vilar, J. M. (2004).
Materials VI. Capacitats, competències
i ocupabilitat dels titulats en música.
Una nova orientació per al treball
docent. Escola Superior de Música de
Catalunya. [Barcelona, 2004].
Vilar Torrens J.M. Jóvenes músicos,
formación académica y mundo laboral
BIBLID [1137-4470 (2008), 16; 341350]
Real Decreto 1651/1994, de 22 de
julio, por el que se establece el título de
Técnico superior en Gestión Comercial
y «Marketing» y las correspondientes
enseñanzas mínimas.
Es necesario reconocer que los
que no hemos tenido esta formación
Villagar I. El músico del siglo XXI.
hemos perdido tiempo y dinero y en
Revista Polifonía, Revista del AMPA
ocasiones nos ha salido caro y que es
del Conservatorio Profesional de
nuestra responsabilidad cambiar esta
Música de Elda. Edición digital 2012
realidad.
(conservatorioelda.edu.gva.es) |
Ü Recibido: 10/10/2012 ü Aceptado: 14/11/2012
Á 96
OPINIÓN
2 Sumario
núm. 4 | 2013
ciativa empresarial y este hecho provoca que no se animen a emprender y
a realizar sus propias propuestas artísticas, este hecho aboca a la mayoría a un trabajo por cuenta ajena, no
hay nada de malo en un trabajo por
cuenta ajena pero el sistema educativo debe dar opciones y formación a
todos y atender a este colectivo como
atiende al resto.
97 Â
REPORTAJE | RESEÑA DE EVENTOS
Noja (Cantabria)
II Encuentro Nacional de Escuelas de Música.
Sostenibilidad y Calidad
Anna M. Vernia Carrasco
Vicepresidenta del SEM-EE
E
l pasado mes de octubre tuvo
lugar el II Encuentro nacional
de
Escuelas
de
Música,
organizado por la Sociedad para la
Educación Musical del Estado Español
(SEM-EE), con la participación de
destacados ponente representado a
diferentes comunidades de España
(Comunidad Valencia, Andalucía,
País Vasco, Cataluña o Madrid entre
otras).
Por otra parte y en el mismo contexto se firmaron diferentes documentos
para dirigirlos al Ministerio de Educación en los que se pide la consideración de mantener las enseñanzas
artísticas en el lugar que se merecen
pues si el informe PISA revela la baja
puntuación de los estudiantes españoles, la solución no está en reducir la
Educación Artística, sino totalmente
lo contrario, en potenciarla, pues son
numerosos los trabajos científicos que
defienden las aportaciones cognitivas
que la música y las artes en general
ofrecen a quienes las practica.
Cabe agradecer la colaboración del
ayuntamiento de Noja así como a la
Editorial Carisch-Real Musical, Consolat de Mar y la revista ARTSEDUCA, así como a todos los asistentes
que dedicaron su tiempo y esfuerzo a
participar y contribuir a la mejora de
la calidad en Educación Musical. |
Así mismo se analizó la difícil
situación que se vive en la comunidad
Valencia desde que los recortes han
afectado a las subvenciones de las
Escuelas de música que se ven
abocadas a la contratación precaria o
al cierre de las mismas.
Á 98
REPORTAJE | RESEÑA DE EVENTOS
Imagen del II Encuentro Nacional de Escuelas de Música. Fuente Anna M. Vernia
2 Sumario
núm. 4 | 2013
núm. 4 | 2013
Con el lema de Calidad y
sostenibilidad se abordaron diferentes
debates que llevaron a conclusiones
comunes y es la apuesta por una
educación de calidad que sea
sostenible, con nuevas alternativas
y propuestas didácticas como las
colonias musicales o el aprendizaje
servicio.
99 Â
Granada
Jornada de Enseñanzas Artísticas Profesionales
Los RETOS de las
ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS
PROFESIONALES
E
l pasado 10 de noviembre,
la Fundación Jesús Ricardo
Zaldívar Gracia en Convenio
con el Ministerio de Educación,
organizó unas Jornada dirigida a las
Enseñanzas artísticas profesionales,
con la participación de diferentes
comunidades españolas, a través de
destacados ponentes unidos al ámbito
de la Educación. Y cuyo principal
objetivo fue difundir contenidos sobre
las enseñanzas profesionales artísticas
en general, no sólo de música como
en anteriores ediciones, para estudiar
conjuntamente sus actuales retos.
Jornadas de sobre Calidad, Accesibilidad y Responsabilidad Social en las Escuelas de Música y Danza
Educación y cultura: Aportaciones para tiempos
de crisis
L
a U E M y D (Unión de Escuelas de Música y Danza de ESPAÑA) Organizó
en Granada los días 30 de noviembre y 1 de diciembre unas Jornadas
sobre calidad, accesibilidad y responsabilidad social en las escuelas de
música y danza. Como en eventos anteriores, su objetivo fue tratar diferentes
temas que afecta a la calidad y sostenibilidad de las escuelas de música en
el Estado Español. Una Jornada intensa donde se trataron, desde ponencias,
comunicaciones y experiencias de escuelas, temas referentes al borrador
de la LOMCE, así como alternativas de sostenibilidad sin perder la calidad
educativa.
Una modalidad de trabajo, como fueron las factorías, reunieron las
aportaciones de todos los asistentes, a través del debate y la reflexión. Como
no podía ser otra manera, la SEM-EE (Sociedad para la Educación del Estado
Español), estuvo presente compartiendo opiniones y reflexiones para contribuir
a la mejora de la Educación Musical en todos los ámbitos y situaciones.|
Á 100
Cabe destacar la preocupación que
SEM-EE (Sociedad para la Educación
Musical del Estado Español) y por ello
estuvo presente aportando desde el
debate y las mesas redondas. |
REPORTAJE | RESEÑA DE EVENTOS
Imagen de las Jornadas sobre calidad, accesibilidad y responsabilidad social en las Escuelas de Música y danza. Fuente Anna M. Vernia
2 Sumario
núm. 4 | 2013
núm. 4 | 2013
En su diseño se incluyeron, mesas
redondas con ponentes, abriendo
además la posibilidad de que el profesorado asistente pudiera presentar
experiencias y comunicaciones sobre
las enseñanzas artísticas profesionales.
101 Â
Universitat Jaume I (Castellón)
I Jornada de Formación Docente del Profesorado Universitario
Proyectos de educación artística
en las etapas de Infantil y Primaria:
una metodología innovadora
E
l miércoles 23 de octubre de 2012, en el seno de la I Jornada de Formación Docente del Profesorado Universitario, organizadas por la UJI,
y coordinadas por el Dr. José María Peñalver, las profesoras Mª José
Domínguez Ardit y Anna Vernia Carrasco impartieron una conferencia para
alumnado del Grado de Maestro de Infantil y Primaria titulada “Proyectos de
educación artística en las etapas de Infantil y Primaria: una metodología innovadora”.
La ponencia se centró en exponer
el recurso didáctico del Musicuento,
una propuesta integradora para
las enseñanzas musicales en los
diferentes ámbitos educativos. Esta
experiencia, que el grupo ACORD
viene realizando desde hace más
de una década, es una herramienta
didáctica más para trabajar la puesta
en escena individual y colectivamente.
en la que se exponga el proceso creativo de un musicuento elaborado por
los propios estudiantes de la UJI en
colaboración con el grupo ACORD. |
El Musicuento consiste en un espectáculo didáctico en el que conviven la música en directo interpretada
por el alumnado participante, la narración de una historia (ya existente
o elaborada ad hoc) realizada por la
profesora de música y unas imágenes
proyectadas sobre pantalla grande
que refuerzan la historia.
A lo largo de la ponencia se pasó
revista al proceso de investigaciónacción por el cual la profesora Mª
José Domínguez llegó a la creación
del grupo ACORD, como foro de experimentación didáctica y de discusión
metodológica, y a la elaboración de
recursos educativos para la enseñanza de la puesta en escena. Asimismo
la profesora Anna Vernia expuso la
experiencia del musicuento STARS,
en el que colaboró activamente como
miembro del grupo ACORD.
Á 102
REPORTAJE | RESEÑA DE EVENTOS
núm. 4 | 2013
núm. 4 | 2013
La experiencia obtuvo un apasionado recibimiento por parte de los
estudiantes. Al mismo tiempo generó
gran curiosidad por asistir en directo a alguna de estas representaciones
didácticas y participar en una sesión,
2 Sumario
103 Â
I Jornada de Formación Docente del Profesorado Universitario
Proyectos de educación artística en las etapas de
Infantil y Primaria: una metodología innovadora
“Maestro generalista o maestro especialista: el
diseño general y las menciones en la titulación
de Grado”
Remigi Morant Navasquillo
Universitat de València
[email protected]
E
Á 104
Otra característica favorable del plan de estudios de grado es la mejora significativa en el planteamiento y desarrollo de las prácticas, una asignatura que
ha incrementado su peso específico e importancia. También la incorporación
a los planes de estudios del trabajo final de grado, investigación necesaria al
igual que en cualquier otra carrera.
El mapa conceptual que sigue resume las diferencias entre el antiguo planteamiento conducente a la diplomatura y el nuevo plan que conduce al grado de
maestro haciendo referencia a las especialidades o a la menciones. Cambios
que tienen partidarios y detractores, pero que consideramos positivos por el
nuevo modelo de profesorado que comportan. |
Las convocatorias de oposiciones y las
necesidades de los centros educativos
van a continuar exigiendo perfiles de
profesorado especialista en educación
infantil, educación primaria, y consecuentemente: especialistas en lengua
extranjera, educación musical, educación física, educación especial y de
audición y lenguaje.
REPORTAJE | RESEÑA DE EVENTOS
núm. 4 | 2013
núm. 4 | 2013
l dilema planteado en el título
de esta ponencia es fácilmente
solucionable: debemos pensar
en un profesorado con una amplia
formación de base o lo que se entiende
por maestro generalista, pero también
con una sólida formación en didáctica y metodología aplicadas en las especialidades presentes en los colegios
de educación infantil y primaria, que
sería el perfil del especialista.
Las diferentes universidades españolas, con la llegada de los nuevos planes de
estudio y la incorporación de los estudios de grado, han ofertado, en la mayor parte de los casos, paquetes de créditos denominados menciones, en una
cuantía media de 30 créditos, que representan diferentes opciones de optatividad para los alumnos de los estudios de grado de maestro de primaria y que
comportan formación didáctica y metodológica en una de las especialidades
existentes en primaria o también en otras opciones como TICs, Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales, Lenguas, Matemáticas... Todo ello ha supuesto
que en menciones como la de educación musical se requiera un nivel medio
de estudios musicales (título profesional) como requisito para poder cursarlas,
dado que los contenidos contemplados en las asignaturas de la mención son
mayoritariamente didácticos.
2 Sumario
105 Â
RESEÑA
Mª Amparo Alonso Sanz
de Educación de la Universidad de
Granada, trabajando en sus libros
y exposiciones con metodologías
artísticas
de
investigación
en
educación y artes visuales.
METODOLOGÍAS ARTÍSTICAS
de investigación en educación
Los recursos y fuentes en los que
se han basado los autores para llevar
En la presentación se nos aclara
a cabo el trabajo corresponden a el propósito motivador y persuasivo
la última década y son de carácter dirigido a otros investigadores.
principalmente internacional.
Dilucidando su finalidad se menciona
que “este libro es una introducción
Lo más destacado es que se de carácter eminentemente visual.
recogen tanto publicaciones en […] Por ello este libro tiene cierto
lenguaje visual como verbal de carácter de muestrario, de escaparate
prestigiosas revistas del área o de catálogo de instrumentos” (p. 9).
de conocimiento, libros, actas… La obra transpira un aire didáctico
así como obras artísticas característico
de
investigadores
visuales y audiovisuales.
dedicados a la formación, que facilita la
comprensión de conceptos novedosos
Esta es una de las grandes y transgresores. Este calado didáctico
aportaciones de este libro, al situar se entreluce en la clarísima estructura
en igual orden de relevancia la cita expositiva; en el lenguaje empleado
visual y la textual, y al ser tratadas a la vez riguroso, académico pero
con la misma precisión y rigor para perfectamente comprensible también
su cotejo.
por inexpertos; el marcado despliegue
de definiciones; la riqueza y calidad de
La estrategia seguida por Roldán las imágenes, el cuidado y esmero en
y Marín para desarrollar las Metodo- el orden escogido para los capítulos.
logías Artísticas de Investigación ha
consistido en “estrechar el paralelismo entre métodos y técnicas de investigación perfectamente establecidos y
aceptados por el mundo académico.
[…] porque los métodos que se toman como modelo han demostrado
en otros campos del conocimiento su
utilidad y eficacia, y por consiguiente parece bastante razonable esperar
resultados interesantes cuando son
extrapolados a los dominios visuales”
Autores Joaquín Roldán
Ricardo Marín Viadel.
Año 2012
Lugar de publicación Málaga
núm. 4 | 2013
Editor
Á 106
Ediciones Aljibe
274 páginas
ISBN: 978-84-9700-717-7
RESEÑA
El
presente
volumen
reúne
los
fundamentos
teóricos
de
las
Metodologías
Artísticas
de
Investigación en general y de las
Investigaciones Educativas basadas
en las Artes Visuales en particular,
y especialmente mediante fotografía
digital. Fundamentos argumentados
con razonamientos verbales pero
especialmente
visuales.
Además
aporta claros ejemplos resolutivos a
partir de investigaciones en Educación
Artística, en diferentes sectores del
sistema educativo, desde Educación
Infantil hasta la formación inicial
universitaria del profesorado. Se trata
de un libro publicado gracias a una
ayuda para Investigación científica.
Publicaciones de la Conserjería e
Innovación, Ciencia y Empresa de la
Junta de Andalucía (España).
De los autores sabemos, según se
nos informa en la propia obra, que
Joaquín Roldán es escultor, fotógrafo
y profesor de Educación Artística
de la Universidad de Granada, y
centra su trabajo en el uso de la
fotografía artística en la investigación
educativa; y que Ricardo Marín es
profesor de Educación Artística en la
Facultad de Bellas Artes y la Facultad
2 Sumario
núm. 4 | 2013
Dra. en Didácticas específicas, Licenciada en Bellas Artes, Arquitecta
Técnica y Grado en Ingeniería de edificación
[email protected]
[email protected]
(p.121). Por ejemplo mediante el Comentario Visual que estudia en profundidad una obra clásica al estilo del
género filosófico denominado “comentario”, o la narración fotográfica basada en el montaje cinematográfico.
107 Â
ría como se enumeran los criterios de
calidad para estas metodologías.
Respecto a los contenidos visuales,
perdóneme la audiencia que todavía
no ose a realizar una FotoReseña, que
sería lo más adecuado y coherente en
este caso. Destacaría los Comentarios
visuales sobre una fotografía de Eve
Arnold, precisamente porque se han
generado de forma tan elocuente,
minuciosa y completa, que poco
o nada precisan de las palabras
que les rodean. Especialmente las
páginas 118 y 119 resulta una
placentera experiencia estética. Como
lo es también la Serie fotográfica
“Espectadores
de
Depresión
Cuadrada” entre las páginas 15 y 39.
Algunas investigaciones ofrecidas
en la segunda parte ya habían sido difundidas con anterioridad en revistas
internacionales de conocido prestigio,
o parcialmente se habían divulgado
en congresos, workshops… a los que
Algunos de los contenidos teóricos habíamos tenido acceso.
que considero más importantes son:
la revisión de la pluralidad de Meto- La trayectoria y experiencia de
dologías Artísticas de Investigación; la que gozan estos autores, así
la definición de estructuras narrati- como sus doctorandos, avala
vas y argumentales en investigación sus resultados y queda demoscomo las Fotografías Independientes, trada en la riqueza y variedad
los FotoEnsayos, pero especialmente de resultados que ellos ofrecen
los cinco tipos de series fotográficas y junto con otros colaboradores
sus mejores aplicaciones; la explica- de esta publicación.
ción sobre cómo realizar Citas VisuaEn mi evaluación sugeriré que eché
les de tipo Literal, Fragmento e Indirecta proponiendo artificios de forma en falta que los autores recomendaran
semejante a las convenciones para las la lectura a los editores de algunas
citas textuales; y por último destaca- revistas que limitan sus publicaciones
Á 108
RESEÑA
a artículos donde prevalezca el texto, o en aquellas que aceptando
publicaciones con metodologías artísticas no conocen sus preceptos; confío
en que les harán llegar un ejemplar. Pues todos hemos sufrido en ocasiones
que se nos modifique la ubicación de unas imágenes respecto a otras en
nuestros trabajos de investigación basada en las Artes Visuales, cuando sería
impensable que en otro tipo de resultados expresados mediante palabras o
números se cambiara sin permiso de los autores una frase o una tabla. Sería
productiva una invitación a facilitar la publicación de artículos que empleen
estas metodologías artísticas, especialmente en ediciones electrónicas.
Recomiendo esta lectura por tanto a los editores de las revistas, especialmente
a las dedicadas al Arte o la Educación Artística; a los estudiantes de doctorado,
docentes encargados de la formación inicial del profesorado e investigadores
que deseen conocer en profundidad alternativas metodológicas, se encuentren
o no en el ámbito artístico. Invito a disfrutar y emocionarse con los ensayos y
discursos visuales en los que se ha sabido dirigir la mirada del lector, en los
que se ha guiado la atención mediante la repetición de formas, la reiteración
del color, las metáforas, las estudiadas composiciones, la iluminación…
Como defensora de las investigaciones plurales que combinan Metodologías
Cualitativas, Cuantitativas e Investigaciones basadas en el Arte, considero
que este libro supone una enorme aportación a este campo, al proponer y
pautar con el rigor necesario las convenciones que se precisan para difundir
los resultados de Investigaciones basadas en el Arte, con la esperanza de que
pronto se recojan en las normas de publicación. |
núm. 4 | 2013
núm. 4 | 2013
Respecto a la organización de la
obra “el libro está dividido en dos
partes complementarias. La primera
parte presenta los fundamentos
teóricos de las Metodologías Artísticas
de Investigación a través de cinco
capítulos. […] La segunda parte del
libro presenta cuatro investigaciones
que se han llevado a cabo en diferentes
sectores del sistema educativo, desde
Educación Infantil hasta la formación
inicial universitaria del profesorado”
(p.10). Ofrece una tercera parte
dedicada a las conclusiones, y
finalmente la bibliografía. Además
cuenta con un índice temático y
de autores y autoras, que termina
por demostrar la excelencia de la
obra; pues no hay mejor libro que
aquel que se ha concebido para ser
releído, ideado para ser consultado
repetidamente, creado para su
lectura incluso en diagonal o de atrás
adelante una vez se ha saboreado
pormenorizadamente.
2 Sumario
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núm. 4 | 2013
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Àlvar Calvet, ha obtingut el Primer Premi Tapiró de Pintura
a la 38ena edició de la Biennal de Tarragona. L’artista nascut
a Tremp l’any 1965, ha estat seleccionat en totes les edicions a
partir de l’any 1992 havent obtingut una menció d’honor l’any
1996 i dos accèssits un l’any 2002 i l’altre l’any 2010.El guardó
que dona la Diputació de Tarragona te una dotació de 6000euros
i va acompanyat d’una exposició que l’artista haurà de realitzar
al Museu d’Art modern de la capital tarragonina en una data encara per concretar durant els propers dos anys. 38 Premi Tapiró
de Pintura, (fins el 27 de gener),on s’exposen al públic les obres
sel·leccionades i premiades i on l’obra de Calvet, una peça Sense títol de l’any 2012 que mesura 200 x 200 cm. i que combina
fotografia i pintura damunt fusta, ha obtingut el Primer Premi.
Aquesta obra de Calvet pertany a una sèrie on l’artista explora
les relacions entre fotografia i pintura i on la llum i el moviment
són l’eix central de la temàtica abstracta. En aquests moments,
Calvet treballa el tema de la ceguesa amb persones que pateixen aquesta malaltia i que han col·laborat en un dels seus treballs més recents titulat “Nit” i alhora d’aquesta foscor treballa
en paral·lel temes que fans referència a la llum, en una recerca
de la pintura a través de la fotografia interrelacionat ambdues
disciplines.
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Carles Subiela
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